0 всемирном форуме



страница7/16
Дата21.05.2016
Размер2.79 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16

48

Высшее образование в России № 1, 2006

блоков в учебной программе, мы тут же сталкиваемся с проявлением корпоративных интересов гуманитариев и профессионалов. Профессионалы, указывая на обвальный рост современной научной информации, стремятся ужать гуманитарный блок до минимальных размеров, а гуманитарии, в свою очередь, ссылаясь на неисчерпаемое богатство гуманитарной культуры, требуют введения все новых курсов и спецкурсов. Спорить здесь можно очень долго. По-видимому, куда более конструктивной является позиция разумного компромисса. Современные стандарты высшего образования определяют размер гуманитарного блока примерно в четверть от общего почасового объема всей учебной нагрузки в вузе. И, вероятно, этого вполне достаточно, если эффективно использовать предоставленную возможность.

Как только мы переводим проблему гуманитарного образования в практическое русло, сразу возникают два важных вопроса: во-первых, что следует преподавать студентам, т.е. как должна выглядеть дисциплинарная матрица гуманитарного блока, и, во-вторых, как следует преподавать гуманитарные дисциплины?

Решая первый вопрос, мы вступаем в область корпоративных отношений между представителями самих гуманитарных наук. Однозначного решения здесь не существует. Не случайно Министерство образования и науки РФ рекомендует решать этот вопрос с учетом возможностей и потребностей вуза. Формирование гуманитарной матрицы должно строиться на разумном компромиссе, где мнения противостоящих сторон должны быть услышаны и учтены при формировании учебного плана. С нашей точки зрения, основу гуманитарной дисциплинарной матрицы должны составить науки (и, возможно, искусства), в центре которых стоит человек, мир культуры, гуманистические идеи и идеалы, концепции социального, политического, правового устройства человеческой жизни, которые получили всемирную известность.

Мы должны четко уяснить, что в гуманитарной сфере не существует «единственно правильного » учения и никто не владеет абсолютной истиной. Поэтому преподаватель должен стремиться к тому, чтобы донести до студентов представление о многомерности и богатстве гуманитарных концепций, сформировать у них понимание много-1 образия человеческих культур, сложности и неоднозначности гуманистической перспективы человечества.

Современная парадигма преподавания гуманитарных дисциплин зиждется на трех основных принципах: плюрализма, репрезентативности, дистанцирования.

Плюрализм исходит из признания многомерности и многогранности мировой гуманитарной и общественно-политической мысли, многообразия существующих точек зрения. Он исключает догматизм и претензии какого-либо автора на абсолютность и окончательность «своей » истины.

Принцип репрезентативности нацеливает на трансляцию в учебном процессе тех достижений мировой общественной мысли, которые получили общее признание, стали классикой в соответствующих направлениях гуманитарных исследований. Репрезентативность предполагает бережное отношение к первоисточникам, к классическому тексту. Преподаватель должен излагать не свою собственную концепцию (на это он имеет право в научных публикациях) по обсуждаемому вопросу, а воспроизводить существующие в мировой мысли концепции и учения. Что не является простым пересказом, но предполагает владение искусством интерпретации, вводящей студента в сложный мир гуманитарной культуры.

Наконец, принцип дистанцирования требует от преподавателя сбалансированного, объективированного, беспристрастного изложения изучаемых концепций. Он запрещает какую-либо политическую, национальную или классовую ангажированность лектора как ключевой фигуры учебного процесса. Нужно согласиться с мыслью М. Вебера, что профессор на универси-

Обсуждаем проблему

49

тетской кафедре не должен брать на себя роль политика, вождя, пророка. Свои политические амбиции преподаватель, как и любой гражданин, может отстаивать в публичных местах, но не в стенах учебного заведения, где у него всегда существует преимущество перед студентами. Преподаватель - всего лишь посредник между мировой общественной мыслью и подрастающим поколением. И в этом состоит его величайшая культурная миссия и высокая моральная ответственность.

Анализ имеющегося опыта показал, что в преподавании культурологических дисциплин в вузах России условно можно выделить три подхода. Первый заключается во введении в учебный процесс таких дисциплин, как «Основы изобразительного искусства», «Театр как вид искусства», «Актуальные проблемы современной литературы» и др. Эти предметы носят в основном просветительский характер и преследуют цель дать общие представления об истории и тенденциях развития той или иной формы культуры, того или иного вида искусства, компенсируя «прорехи» среднего образования. Второй подход — организация циклов лекций «Шедевры мировой культуры» (это, например, курсы «Шедевры эпохи Возрождения », «Шекспир и его время », «Великие имена мировой литературы», «Шедевры мирового киноискусства » и т. д.). Темы циклов определяются в основном лич-. ными пристрастиями, уровнем подготовки преподавательского состава и финансовыми возможностями привлечения специалистов со стороны. Третий подход — чтение курсов, которые, по мнению преподавателей, важны профессионально и личностно или интересны студентам (что может быть подтверждено социологическими данными). Это курсы «Параметры качества жизни», «Основы практической аксиологии», «Основы общей компетентности современного специалиста », «Основы этики ценностного сознания», «Глобальные проблемы современности в контексте культуры», «Проблемы пола », «Любовь в мировой ли-

тературе», «Риторика, поэтика, логика как искусство речи ». Кроме того, читаются разнообразные факультативы: «У истоков современной цивилизации », «Экскурс в историю мировой культуры », «История мировых религий», «Русская поэзия за рубежом», «Образ Христа в мировом искусстве», «Евангельские образы в европейской культуре», «Мода как социальное явление », «Мифы XX века » и т. д.

Все три подхода имеют право на существование. Они разработаны энтузиастами, знающими и болеющими за свое дело. Часто это яркие авторские курсы, которые, помимо просветительских задач, ставят цель познакомить студентов с лабораторией художественного творчества, развить чувство красоты, гармонии, приобщить к высотам человеческого духа, продемонстрировать интеллектуальные и эмоциональные возможности человека, научить ассоциативному мышлению. Однако, несмотря на многочисленные достоинства, эти подходы имеют свои недостатки. Главный изъян предлагаемых курсов — фрагментарность, бессистемность, наличие многочисленных «белых пятен ». Достаточно сложным видится решение в их рамках таких сверхзадач, как формирование методологической и мировоззренческой культуры студентов, осознание ими целостности культурного процесса, диалога культур, связи времен, преемственности поколений.

Сейчас положение в вузах таково, что гуманитарные и общественные предметы существуют сами по себе, отчего теряют и те, и другие. Гуманитарные курсы, не связывающие рассмотрение художественных событий и явлений с философской, исторической, экономической характеристиками эпохи, предстают зачастую развлекательными, легковесными, а общественные науки без обращения к эмоциональной, нравственной, эстетической сферам — сухими, схоластичными, не связанными с заботами и интересами молодого развивающегося ума. В результате знания студентов фрагментарны и неглубоки. Они не получа-



50

Высшее образование в России • № 12, 2005

ют целостного представления о мировой и отечественной культуре, что может впоследствии стать одним из компонентов комплекса неполноценности, который фиксируют психологи у значительной части нынешней интеллигенции. Как преодолеть синдром бессистемного, неполного знания, как приобщить студентов к глубинам культуры, прежде всего национальной?

Решение этой задачи требует разработки новых средств и методов. Вопрос о формах и методах преподавания культурологических дисциплин бурно обсуждался на многочисленных конференциях по проблемам гуманитаризации образования.

В настоящее время преподавание культурологии отличается многоцветием курсов и многообразием подходов к их построению. В вузах страны читаются спецкурсы по истории культуры, истории и теории искусств, философии культуры, социологии культуры, экономике культуры, курсы «Культура личности », «Наука и культура », «Религия в контексте культуры», «Культура и антикультура », «Культура и этнос », а также десятки более узких и специальных. Наличие такой богатой палитры культурологических курсов вызывает двоякое отношение. Это многообразие, безусловно, нужно приветствовать, однако оно же вызывает некоторые возражения.

С одной стороны, замечательно, что студент вправе выбирать то, что ему нравится, а разнообразие курсов позволяет избежать догматизма и крайностей идеологизации.

Последний аргумент представляется особенно важным, если учесть, что в советских негуманитарных вузах длительное время преподавались только история КПСС, марксистско-ленинская философия, политическая экономия и научный коммунизм, внедряющие в сознание студентов «единственно возможную » марксистско-ленинскую трактовку всемирно-исторического процесса.

Впрочем, и сегодня никто не застрахован от идеологизированных курсов, поскольку преподаватели исповедуют различные взгляды и - вольно или невольно - привносят их в преподавание. И это нормально. В преподавании социогуманитарных дисциплин не следует стремиться к единству мнений - напротив, ценность совокупности предлагаемых курсов заключается в том, что излагаются различные позиции.

С другой стороны, есть точка зрения, суть которой состоит в том, что разнообразие социогуманитарных курсов распыляет усилия преподавателей и отвлекает студентов от изучения действительно нужного материала. Если сегодня не определиться в главных ориентирах и не научиться доносить их до студентов, то существует опасность сменить крайности идеологизации на крайности прагматизма, который формируется в результате поспешного освоения близких и дальних реалий с целью найти себе «экологическую нишу», определиться и преуспеть в жизни, достичь (при этом иногда допускается использование каких угодно средств) вершин благосостояния.

Б. САЗОНОВ, Н. МАКСИМОВ, Е. КАРАВАЕВА. Классификация образовательных программ: состояние и перспективы обновления // Высшее образование в России. – 2006. - №1. – С. 51-64.
Б. САЗОНОВ, доцент НИИ высшего образования Н. МАКСИМОВ, профессор МГТУим. Н.А. Косыгина Е. КАРАВАЕВА, доцент МГУ им. М.В. Ломоносова

Классификация образовательных программ: состояние и перспективы обновления

В документах Минобрнауки России формулируется задача разработки нового Перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования (далее Перечень). Во исполнение принятых решений были определены коллективы, которые приступили к разработке отдельных разделов нового Перечня. В данной статье авторами, представляющими эти научные коллективы, предпринята попытка ответить на ряд концептуальных вопросов с учетом роли и места нового Перечня в национальных системах образовательной статистики, кадрового обеспечения экономики, стандартизации содержания и классификации профессиональных образовательных программ.

На рис. 1 представлена инвариантная схема основных структурных связей системы классификации образовательных программ с национальной и международной системами образовательной статистики, механизмами формирования кадровых потребностей рынка труда и потребностей граждан в реализации их права на получение образования. Анализ особенностей реализации каждого из элементов схемы в различных странах позволяет выделить две основные модели образовательных систем, существенно отличающиеся подходами к формированию национальных систем классификации и регулирования структуры профессиональных образовательных программ.

Назовем их условно либеральная и квазиадминистративная.

Либеральная модель характерна для стран с рыночной экономикой, приверженных демократическим ценностям, с устояв-

шимися традициями уважения автономии университетов и академических свобод.



Модель квазиадминистративного типа характерна для стран, имевших в недавнем прошлом плановую экономику с жестким государственным регулированием и командно-административным управлением. К этим странам можно отнести Россию и другие страны, расположенные на территории, которая ныне получила название постсоветского пространства. Экономика большинства этих стран сегодня характеризуется как переходная.

Сохраняющаяся приверженность к излишней регламентации образования в странах, вставших на путь рыночных преобразований, несомненно, является одним из пережитков, унаследованных от недавнего прошлого. Преодоление «родимых пятен » в российском высшем образовании и выработка альтернативных моделей деятельности российских университетов должны стать одним из важнейших приоритетов модернизации российского образования и поэтапного взвешенного приведения его в соответствие с новыми экономическими и социокультурными условиями.

Оговоримся, что национальные системы классификации образовательных программ конкретных стран, как правило, являются смешанными. Поэтому каждая из них может характеризоваться лишь как преимущественно либеральная или преимущественно административная.

Либеральная модель

Достижением либеральной модели являются академические свободы и автоно-

52



Рис. 1. Основные структурные связи национальной системы классификации образовательных программ

мия университетов. Университеты реализуют образовательные программы, удовлетворяющие лишь самым общим требованиям государственной регламентации, позволяющие отнести эти программы к университетскому типу. Полная их характеристика, включая информацию о кадровом и материально-техническом обеспечении, о научных исследованиях и других самых разнообразных аспектах университетской

жизни, ежегодно публикуется в объемных справочниках и в сети Интернет(условно назовем этот документ «Книга фактов»). «Книга фактов » связывает университет с потребителями его услуг: работодателями, гражданами, государством, международным научно-образовательным сообществом (связь «1» па рис.1). На реализацию этой связи работают и другие механизмы: маркетинговая служба, выполнение совмест-

На перекрестке мнений

53

ных с региональным бизнесом научных и коммерческих проектов, участие ученых и преподавателей университета в профессиональных сообществах и ассоциациях, национальных и международных научных и инновационных программах. Реакция партнеров на качество оказываемых университетом услуг по всем перечисленным каналам (рынок труда, конкретные работодатели, исследовательские программы, программы инновационного развития экономики и др.) является необходимой составляющей механизма непрерывного обновления и развития его образовательных и научных программ. Эти же каналы являются определяющими и для формирования сбалансированных со спросом (государственная и региональная составляющие) объемных показателей подготовки специалистов по всем образовательным программам (связь «2»).

В либеральной модели важная роль, как правило, отводится и государству, ведущему через специализированные структуры органов государственного управления и статистики мониторинг системы образования и сферы трудовых отношений. При необходимости государство, доля которого в финансировании высшего образования практически во всех демократических странах превалирует над составляющей финансирования из частных источников, может влиять на структуру подготовки специалистов, выделяя университетам дополнительные гранты и средства из целевых программ. Но используемые при этом государственные механизмы корректировки профессионально-квалификационной структуры подготовки кадров в высшем образовании не должны ограничивать академических свобод университетов и прав граждан на доступ к высшему образованию любой профессиональной направленности. Государственное финансирование высшего образования в данной модели преимущественно подчинено решению социально значимых задач: повышению качества национального человеческого капитала, удовлетворению потребностей граждан в повышении обра-

зовательного уровня и овладении избранными профессиями, обеспечению равных прав доступа к высшему образованию, в том числе и путем предоставления всем нуждающимся государственной финансовой поддержки в форме субсидий и гарантированных государством образовательных кредитов, привязанных к будущим доходам выпускников.

Государственная составляющая финансирования университетов в либеральной модели, как правило, привязывается к сложившейся квоте численности студентов университета в суммарном объеме национального студенческого контингента, усредненного по стране показателя стоимости подготовки в расчете на одного студента, установленной государством доли своего участия в совместном с другими заинтересованными субъектами (работодателями, гражданами) финансировании высшего образования.

Государственное финансирование высшего образования в либеральной модели не привязывается к структуре и содержанию образовательных программ, что является важнейшим условием обеспечения автономии университетов и университетских академических свобод. Еще раз подчеркнем: университеты могут самостоятельно модернизировать действующие и открывать любые новые образовательные программы, не получая на это разрешения у органов управления образованием. При этом качество образовательных программ в либеральной модели гарантируется независимыми от государства институтами аккредитации. Проявляя заботу о повышении статуса своих образовательных программ, университеты аккредитуют их в авторитетных независимых организациях: профессиональных национальных ассоциациях, международных аккредитационных агентствах и т.п.

Система классификации образовательных программ является здесь элементом национальной образовательной статистики, разрабатывается национальными органами статистического учета и для удоб-

54

Высшее образование в России • № 1, 2006

ства международных сравнении строится как сопоставимая с международной стандартной классификацией образования (МСКО-97) - связь «5». Национальная система определяет правила классификации образовательных программ и включает подсистемы вертикальной и горизонтальной классификации. Вертикальная подсистема классифицирует образовательные программы по уровням и ступеням образования, горизонтальная - по расширенным группам (аналоги «укрупненныхгрупп» в российской классификации) и образовательным полям (аналоги «направлений подготовки» в российском варианте). Образовательные поля могут иметь дальнейшую детализацию по подполям (аналоги российских вариантов уточнения профиля образовательной программы— «специальности по образованию» и «специализации»).

Для целей образовательной статистики обычно достаточно двухуровневой классификации с присвоением образовательной программе кода соответствующего образовательного поля, включающего и код расширенной группы. Третий уровень, представленный списками относящихся к образовательным полям подполей, может не кодироваться и вводится для повышения точности классификации и исключения ошибок при отнесении образовательной программы к тому или иному образовательному полю.

Количество расширенных групп, полей и подполей определяется из соображений удобства классификации и обеспечения оптимального уровня полноты и детализации данных образовательной статистики для решения задач мониторинга и управления и совершенно не ограничивает число классифицируемых объектов - образовательных программ. Вопрос о том, сколько образовательных программ высшего образования реализуется в университетах той или иной страны, как правило, не имеет точного ответа. Имеет смысл говорить лишь о порядке этого значения. Для развитых стран (США, Канада) - это более 10 000 образовательных программ, для развивающихся

стран - сотни, для стран третьего мира это может быть десяток образовательных программ, открытых в первом и пока единственном национальном университете.

Процесс формирования национальной образовательной статистики в странах с либеральной моделью образования можно упрощенно представить в виде следующей схемы. Вуз самостоятельно открывает образовательные программы и присваивает каждой из них код в соответствии с правилами национальной системы классификации (связь «4»). Объемные показатели подготовки (прием, выпуск, контингента), дифференцированные по кодам образовательных программ, в установленные сроки в стандартной форме представляются университетами в национальные органы образовательной статистики (связи «3» и <<6>>). Обобщенные по всем университетам данные публикуются в разрезах национальной системы классификации образовательных программ.

Подчеркнем, что в либеральной модели объемные показатели подготовки рабочих и специалистов в целом по стране не планируются. Они складываются из объемных показателей выпусков отдельных образовательных учреждений всех уровней и организационных форм, создаваемых государством, предприятиями и организациями, различными фондами и общественными объединениями. Это позволяет системе образования гибко реагировать на изменения спроса на специалистов на рынке труда с учетом региональных и других особенностей, постоянно совершенствовать структуру и содержание образовательных программ в соответствии со спросом на них. При этом интересы всех, кто заинтересован в результатах образовательного процесса, обеспечиваются их участием в финансировании образовательных учреждений.

Важнейшими функциями государства и региональных органов управления являются, как уже указывалось, мониторинг системы образования и рынков труда, расчет по его результатам международных инди-



На перекрестке мнений

55

каторов развития образования, экономики и социальной сферы, планирование корректирующих воздействий на систему образования для реализации национальных стратегических приоритетов и региональных программ развития.

Данные национальной образовательной статистики представляются в специализированные международные организации преобразованными в соответствии с классификационными признаками международной стандартной классификации МСКО-97 (связи «8», «9»). Преобразование данных из национальной системы классификации в международную выполняется с использованием «переходных ключей» (связь «5»). На сегодняшний день очень ограниченное число стран могут обходиться без «переходных ключей». Например, без них обходится Швеция, национальная система классификации образовательных программ которой сформирована в соответствии с международной.

Отметим также, что успешность преобразования данных для представления в международные органы статистического наблюдения в существенной мере определяется и степенью сопоставимости национальной и международных систем статистических показателей в сфере образования. Забегая вперед, отметим, что действующая в России система статистических показателей, унаследованная от командно-административной системы прошлого, серьезно расходится с международными требованиями. Поэтому полнота и корректность данных о российском образовании в международных статистических ежегодниках (OECD и др.) на протяжении многих лет и до последнего времени остается неудовлетворительной.

Завершая рассмотрение либеральной модели, сформулируем выводы, важные в контексте обсуждаемой темы:

■ в либеральной модели отсутствует само понятие «перечень образовательных программ высшего профессионального образования»;

■ количество открываемых университетами образовательных программ ничем не ограничивается и определяется лишь потребностями региональных экономик, граждан и государства;

■ государство не аккредитует образовательные программы университетов и не регламентирует их содержание;

■ государственное финансирование университетов не зависит ни от параметров классификационной системы, ни от количества реализуемых университетами образовательных программ.

Квазиадминистративная модель

Варианты реализации квазиадминистративной модели в образовании стран на постсоветском пространстве являются результатом независимых поисков путей улучшения и преобразования существующей системы и в деталях заметно отличаются друг от друга. Поэтому здесь мы ограничимся лишь анализом особенностей российской модели, с учетом актуальных задач её дальнейшей модернизации.

Главные отличия российской модели от либеральной сводятся к следующим.

Профессионально-квалификационная структура подготовки специалистов в высших учебных заведениях определяется утверждаемым государственным органом управления Перечнем направлений подготовки и специальностей. По всем входящим в перечни направлениям подготовки и специальностям разрабатываются утверждаемые министерством государственные образовательные стандарты (ГОС), регламентирующие требования к содержанию и условиям реализации образовательных программ.

Вузы независимо от форм собственности могут открывать подготовку специалистов и выдавать диплом государственного образца только по тем направлениям и специальностям, которые входят в Перечень. Для этого необходимо получить лицензию в органах управления образованием, а для получения права на выдачу выпускникам дипломов государственного образца обра-





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница