0 всемирном форуме



страница9/16
Дата21.05.2016
Размер2.79 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16

65

ных странах и еще меньше — потенциальные наниматели выпускников.

Между тем задача корректной и однозначной интерпретации образовательных документов — национальных или иностранных - приобрела первостепенное значение не только в связи с возрастающей формализацией доступа к высшему образованию на различных уровнях и в силу той роли, которую документы об образовании продолжают играть в профессиональной карьере их обладателей, но и особенно в результате повсеместно увеличивающихся масштабов внутристрановой и межстрановой академической и профессиональной мобильности.

В связи с изложенными выше проблемами в последнее время большое внимание уделяется вопросам нормативно-терминологической стандартизации как основных параметров образовательного процесса, так и его конечных результатов. В число этих результатов, причем в наиболее конкретной, однозначной и персонифицированной форме, входят документы об образовании, получаемые каждым обучающимся по окончании того или иного учебного заведения, и в первую очередь диплом о высшем образовании, являющийся своеобразным сертификатом академического и профессионального статуса его обладателя.

Среди работников высшей школы и специалистов, непосредственно соприкасающихся с проблемами мобильности и признания, созрела идея, что многие проблемы могли бы быть значительно упрощены при условии выдачи высшими учебными заведениями, наряду с общепринятыми официальными документами, специального приложения, однотипного по форме и содержанию, которое обеспечило бы основную информацию о соответствующем официальном документе. По мнению экспертов ЮНЕСКО, впервые приступивших в 1988 г. к концептуальной разработке этой идеи, подобное приложение могло бы содержать:

• указания на характер учебной программы и официального удостоверяющего

документа (диплома), представленные таким образом, чтобы облегчить оценку и сопоставление по отношению к соответствующему образованию в другой стране;

• разъяснение о квалификации лица, которому был присужден данный официальный документ;

• базовую информацию, имеющую особую значимость для работодателей при приеме на работу выпускников.

В программных документах, принимаемых участниками Болонского процесса в ходе реализации установок Декларации, постоянно подчеркивается, что введение единого европейского Приложения не только открывает широкие перспективы для развития академической мобильности, но и предназначено оказывать содействие выпускникам европейских вузов при трудоустройстве путем свободного поиска занятости на равных условиях в других государствах.

Принятое в настоящее время к использованию странами-участницами Болонского процесса Приложение к диплому (ПД) является итогом нескольких этапов работы, на которых рассматривались различные подходы к составлению Приложения и различные варианты его формы и содержания. На заключительном этапе было проведено экспериментальное испытание ПД в рамках общеевропейского пилотного проекта, курировавшегося одновременно ЮНЕСКО/ СЕПЕС, Советом Европы и Европейской Комиссией.

Этот совместный проект включал в себя разработку модели, практическое опробование и обсуждение Приложения. Образцы разработанных Приложений были предоставлены в распоряжение всех участвующих в проекте организаций, которые высказали свою оценку представленной модели и заполнили соответствующую анкету. Эти оценки явились первым практическим тестированием Приложения.

Оно также было рассмотрено в связи с другим многосторонним проектом, посвященным отработке процедур признания

66

Высшее образование в России № 1, 2006

дипломов высшего образования и учету кредитных единиц. В общей сложности свыше 70 различных организаций (включая высшие учебные заведения, социальных партнеров, информационные центры по академическому признанию и мобильности) приняли участие в обсуждении. Тестирование проводилось на более чем 25 различных экспериментальных площадках высшего образования, при этом было получено свыше 250 отзывов о Приложении. Окончательное совещание по обсуждению Приложения состоялось 15 мая 1998 г. в Брюсселе. На совещаниях была высказана однозначно положительная оценка Приложения к диплому: твердая поддержка была выражена со стороны 98% всех принимавших участие в обсуждении, которые сочли «введение Приложения своевременным и полезным ».

Согласно официальной позиции ЮНЕСКО, Совета Европы и Европейской Комиссии предложенная форма Приложения, разработанная в результате тщательной экспериментальной проверки, является оптимальной. Она дополняется согласованными практическими рекомендациями по его изготовлению и использованию. Окончательный вариант «Общей структуры Приложения к диплому» содержит также следующие разделы: «Пояснительные примечания о заполнении Приложения», «Примеры Приложений», «Фундаментальные принципы и общие направления для разработки Приложений », «Глоссарий ». Их цель — помочь введению Приложения к диплому на институциональном, национальном и международном уровнях. Они являются результатом практического опыта, полученного в ходе пилотного проекта, и обобщают рекомендации, полученные при его обсуждении. Подчеркнуто, что Приложение должно стать эффективным инструментом улучшения международного академического признания, применимым в различных целях для разных типов учебных заведений, разных стран, регионов, субъектов и уровней.

Пилотный проект показал, что описания

национальных систем образования представляют большую ценность для понимания рассматриваемой квалификации в рамках национальной системы образования и для ее оценки. Следует следить за тем, чтобы это описание было понятным и кратким. Рекомендуется, чтобы эти описания были сделаны на национальном уровне в сотрудничестве с Министерством образования и представительными организациями высших учебных заведений. В дальнейшем необходимо предусмотреть процедуру автоматического внесения изменений в ПД в случае изменений в системе образования.

На всех совещаниях, проводившихся по конкретным аспектам введения и использования ПД, подчеркивалось, что на начальном этапе этой работы неизбежны различного рода трудности методологического и технического характера и что высшие учебные заведения, работодатели, студенты и широкая общественность будут нуждаться в более широкой информации и разъяснениях. Для высших учебных заведений потребуется проведение учебно-методических и информационных семинаров с целью обучения персонала и оказания им содействия в разработке собственных ПД. Особое место при этом займет решение проблемы его компьютерного обеспечения.

Новая система оценки знаний и результатов обучения

Используемая в Приложениях к диплому Европейская система переводных кредитов (ECTS), существенно облегчая академическое признание полученных квалификаций в других странах, позволяет оценивать и сравнивать академические результаты студента и перезачитывать их при переходе из одного учебного заведения в другое.

Опыт использования кредитов ECTS свидетельствует о том, что не возникает особых проблем при перезачете с их помощью результатов обучения в другой стране — с точки зрения сопоставимости объемов образовательных программ, их структурных



На перекрестке мнений

67

элементов или отдельных дисциплин, что так или иначе характеризует трудоемкость образовательной программы и её составных частей. Проблемы появляются при сопоставлении индивидуальных уровней и результатов обучения, характеризуемых присущими каждой стране системами оценки знаний и полученных результатов. Как известно, эти системы необычайно разнообразны: количественные, процентные, буквенные. При этом оказывается, что наличие одной и той же системы оценок в разных странах и даже в образовательных учреждениях одной страны не гарантирует их полной фактической совместимости. Причина заключается в том, что существуют разные традиции «оценивания » при одной и той же шкале оценок. В этой связи можно однозначно утверждать, что российская традиция является, возможно, самой либеральной в мире (нигде результаты обучения не оцениваются столь завышенно).

Осознание вышеприведенных обстоятельств побудило структуры Европейского союза и Совета Европы, занимающиеся проблемами академической мобильности, инициировать в 1998 г. разработку обобщенной шкалы оценок, которая бы нивелировала резкие расхождения национальных шкал оценок и сочеталась с системой кредитов ECTS. Эта, фактически изобретенная, шкала оценок является механизмом, обеспечивающим эффективное применение ECTS. Она облегчает интерпретацию оценок, полученных в одном учебном заведении, при их сопоставлении с другой системой оценок.

Эта новая, экспериментальная шкала (в дальнейшем - шкала оценок ECTS) может служить общеприемлемой основой для измерения качества обучения.

Таким образом, шкала оценок ECTS была разработана, чтобы помочь учебным заведениям интерпретировать оценки, полученные студентами, в принимающих учебных заведениях другой страны. Оценки ECTS представляют собой дополнительную информацию об оценках, присваиваемых

студенту учебным заведением, в котором он продолжает свое обучение; при этом шкала ECTS не подменяет систему оценок, действующую на местном уровне. Решения относительно способа применения этой шкалы оценок в институциональных системах находятся в компетенции заинтересованных учебных заведений.

Другими словами, эта «общая шкала» должна способствовать улучшению «прозрачности», но не вмешиваться (не интерферировать) в обычный процесс проставления оценок каждого учебного заведения.

Предлагаемая шкала оценок ECTS опирается на комбинированное (совместное) использование ключевых качественных терминов и количественных оценок, предназначенных усилить восприятие этих ключевых терминов.

Число элементов оценок шкалы ECTS является результатом компромисса: более ограниченное число не предоставило бы достаточной информации; более высокое число подразумевало бы труднодостижимый уровень точности и повлекло бы за собой более жесткое присуждение оценок. Определение пяти оценок для выделения результатов успешного обучения было избрано с тем, чтобы усилить значимость оценок от «А» до «Е».

Совместное использование термина «отлично» и статистического концепта «10% лучших студентов » отражает двойной подход для достижения одной и той же цели. Такое определение оценки «отлично» никак не предписывается каждому учебному заведению; оно соответствует смысловому определению оценки «А», установленному согласно нормам шкалы ECTS. Выбор числа в 10% является плодом долгих поисков. Более узкий интервал был бы с трудом применим в некоторых учебных заведениях; более широкий — привел бы к девалориза-ции результатов действительно талантливых студентов.



Предлагаемая шкала оценок не исходит из заранее принятой определенной гипотезы распределения студенческих оценок; она

68

Предлагаемая шкала оценок ECTS

Оценка ECTS

Доля обучающихся студентов, которые должны получить данную оценку

Определение

А

10%

Отлично: замечательный результат при нескольких незначительных недостатках

В

25%

Очень хорошо: результат выше среднего, несмотря на определенное количество недостатков

С

30%

Хорошо: в общем хорошая работа, несмотря на определенное число значительных недостатков

D

25%

Удовлетворительно: добросовестная работа, содержащая, однако, значительные недостатки

Е

10%

Проходной: результат соответствует минимально допустимым критериям

FX

-

Недостаточно (неудовлетворительно): необходима

дополнительная работа для получения кредита

F

-

Недостаточно (неудовлетворительно): необходима

значительная дополнительная работа

опирается преимущественно на определения ECTS. В конечном счете определение ECTS оценки «отлично » как соответствующей 10% лучших студентов задумано для облегчения перевода, но не для того, чтобы заменить оценку, присвоенную принимающим учебным заведением, или преуменьшить ее значение.

На начальном этапе применения новой шкалы оценок не представляется возможным установить формализованные соотношения между системой оценок каждой европейской страны и шкалой оценок ECTS. В большинстве стран существует система оценок, применимая по всей стране, которая, однако, не является универсальной; кроме того, определение отметки «успеха » для каждой данной шкалы может быть разным для различных учебных заведений, отличия эти могут касаться не только учебных заведений, но и года обучения, и области изучаемых дисциплин.

Поэтому одним из базовых принципов использования шкалы оценок ECTS является четкое и понятное ее определение, чтобы учебные заведения сами могли выносить решения по условиям ее применения. Приведение оценок учебного заведения в соответствие со шкалой оценок ECTS осно-

вывается на выполнении следующих установок:

• учебное заведение проводит анализ распределения оценок, полученных студентами за определенный период; для получения профиля распределения 10-25—30— 25—10 должны быть выявлены доли оценок, соответствующие 10%, 35%, 65% и 90% от общего числа успевающих студентов (градация проводится по убывающей относительно полученных результатов);

• может быть не рекомендовано (или представляется невозможным) установить долю (часть) оценок, соответствующих точно 10% лучших студентов; тогда следует учитывать как ключевые слова, так и статистику, поскольку если интервалы оценок базируются на надежных статистических данных, то они должны комбинироваться с описательными подходами.

Например, для присуждения оценки «А » шкалы ECTS британское учебное заведение, присваивающее степень бакалавра «первого класса с отличием »(«first class honor ») восьми процентам своих студентов, вполне может принять решение об определении «отлично » по шкале оценок ECTS, в то время как итальянское учебное заведение, выставляющее отличные оценки четыр-

На перекрестке мнений

69

надцати процентам своих студентов, скорее всего, не сможет произвести новое перераспределение внутри данной группы студентов. Напротив, если испанское учебное заведение присваивает свидетельство с отличием («matricula de honor») только пяти процентам своих студентов, то ограничение этой пороговой величины определения «отлично» представляется слишком жестким.

Естественно, что начальный опыт введения оценок ECTS в разных странах весьма многообразен и неоднозначен. Так, слабая дифференциация официально принятых оценок в Испании, Нидерландах и, возможно, в Германии может сделать определение различий между оценками ECTS весьма затруднительным. Например, 70% студентов группы получают официальную оценку 7 в голландских учебных заведениях. Эта оценка охватывает оценки ECTS «С»и <<Б»,т.е. между «хорошо» и «удовлетворительно». Общая практика при этом состоит в выставлении официальной оценки 7, даже если экзаменатор ставит более дифференцированные, такие как 6,8 или 7,2. В данном случае использование реальных, а не округленных оценок экзаменаторов позволяло бы получить реальное распределение оценок студентов по шкале ECTS.

Несмотря на выявленные несоответствия, все участники эксперимента утверждают, что распределение используемых оценок в соответствии со шкалой ECTS весьма важно. Чем больше учебное заведение приближается к единому соотношению между его системой оценок и шкалой оценок ECTS, тем проще становится процесс оценивания. Однако эта простота не должна вести к значительным систематическим отклонениям в определении шкалы оценок, - другими словами, к необъективности по отношению к студентам.

Информация, представляемая оценками по системе ECTS, связывает академический уровень данного студента с уровнем успе-

ваемости других студентов данной группы. Естественно, что студент хорошего уровня в слабой группе получит более высокую оценку ECTS, чем та, которую он получил бы в более сильной группе. Подобным образом студент, привыкший к изучению описательных курсов дисциплин, будет, скорее всего, поставлен в неблагоприятное положение в принимающем учебном заведении, которое делает акцент на количественных навыках.

Никакая система оценок не может одновременно разрешить всю совокупность этих проблем. В любом случае информация, представляемая выпиской из учебной ведомости оценок, должна отражать действительную, а не предполагаемую или идеальную ситуацию, а система оценок ECTS должна максимально способствовать объективному «соотнесению» оценок посылающего и принимающего вузов. Поскольку установление «соотносительности» - не только оценок, но самих образовательных программ и квалификаций - в целях их сопоставления и признания выступает в качестве одной из главных причин введения унифицированного Приложения к диплому, использование в нем единой общепонятной шкалы оценок становится важным условием достижения этих целей.

Источники

♦ «From Berlin to Bergen », General Report from

the Bologna follow-up Group to the Ministerial Conference in Bergen 19-20 May 2005. -http://www.dfes.gov.uk/bologna

♦ A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. Bologna working Group on Qualification Frameworks. - http://www.dfes.gov.uk/bologna

♦ The European Higher Education Area -Achieving the Goals. Communique of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005. - http://www.dfes.gov.uk/bologna



0 всемирном форуме «Online Educa Berlin» // Высшее образование в России. – 2006. - №1. – С. 113-114.
О всемирном форуме «ONLINE EDGCA BERLIN»

Развитие инновационных процессов в области образовательных технологий давно переросло границы национальных систем образования и отдельных университетов. Оно должно рассматриваться сегодня под углом зрения интерконтинентального обмена опытом в области последних достижений современного образовательного h i-tech и процессов глобальной интеграции, которая уже, очевидно, невозможна без использования технологий e-leamingu online-обучения.

Именно поэтому редакция журнала решила познакомить наших читателей с итогами Всемирного образовательного форума «ONLINE EDUCA BERLIN», очередная конференция которого состоялась совсем недавно в Берлине (30 ноября - 2 декабря 2005 г.).

«ONLINE EDUCA BERLIN» - одно из самых представительных и ожидаемых в международных кругах событий, посвященное вопросам развития и поддержки обучения online (e-learning). «ONLINE EDUCA BERLIN» - это всемирная программа, которая при поддержке Генерального директората ЕС по образованию и культуре объединяет в формате конференций и форумов специалистов в области образования и образовательной политики, hi-tech в образовании, бизнеса и инноватики более чем из 50 стран мира.

Ключевые темы конференции 2005 г. были посвящены вопросам качества образовательных услуг, оказываемых и получаемых посредством технологий e-learning, и развитию стандартов e-learning как главного инструмента гарантиикачества и открытости online-образования.

На конференции работали более 57 секций, в числе которых:

> E-learning в государственном и негосударственном секторах образования;

> Повышение эффективности и трансформация традиционных университетов с помощью информационных и телекоммуникационных технологий;



> Современное дистанционное образование (e-learning): проектирование, разработка и внедрение;

> Открытые ресурсы: специализированное программное обеспечение, образовательный контент и программы online обучения;

> Взаимодействие, преподавание и обучение посредством online- технологий;

> E-learning как средство повышения доступности образования;

> Технологии будущего и их применение в условиях глобализации рынка образовательных услуг;

114 Высшее образование в России № 1, 2006



р Особенности внедрения крупномасштабных международных проектов в сфере e-leaming;

> Оценка и анализ качества e-leaming, улучшение качества e-learning посредством инновационных подходов к оцениванию;

> Государственный и общественный мониторинг программ дистанционного и очно-дистанционного обучения;

> E-learning в странах СНГ.

Интерес к конференции подчеркивается еще и довольно представительным составом участников из России и стран СНГ. Если в конце 90-х гг. участниками «ONLINE EDUCA BERLIN» были отдельные энтузиасты, как правило руководите ли вузов, занимающихся вопросами дистанционного образования, то в этом году в результате деятельности российского состава оргкомитета форума в конференции приняли участие более 60 представителей различных вузов и федеральных органов управления образованием из России и стран СНГ.

Впервые за всю историю «ONLINE EDUCA » проведена международная секция по вопросам развития e-learning в странах СНГ. Её возглавила и провела заместитель руководителя Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Министерства образования и науки РФ, доктор экономических наук, профессор Е.Н. Геворкян.

Повышенный интерес к процессам, происходящим на российском сегменте общемирового рынка продуктов и программ e-learning, со стороны зарубежных участников форума является признанием важности и значимости происходящей в РФ модернизации образования, а также безусловным показателем широких перспектив развития рынка e-learning в России с последующим выходом отечественных образовательных программ и вузов на серьезный международный уровень экспорта образовательных услуг.

В этом номере журнал знакомит читателей с выступлением руководителя секции «E-learning в странах СНГ » Е.Н. Геворкян. Мы планируем опубликовать доклады и других участников конференции.

E. ГЕВОРКЯН. E-learning в экономике, основанной на знаниях // Высшее образование в России. – 2006. - №1. – С. 114-118.


Е. ГЕВОРКЯН, профессор, заместитель руководителя Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки

E-learning в экономике, основанной на знаниях

Интенсификация процесса получения знаний, современные требования к качеству и индивидуализации процесса получения образования различными категориями обучающихся вызывают настоятельную необходимость разработки и внедрения широкого комплекса образовательных программ, позволяющих каждому желающему получить именно то образование, в те сроки и в том месте, которые представляются для него наиболее приемлемыми.

Приобретенные в процессе обучения знания, практический профессионально значимый опыт, творческий и научный по-

тенциал, морально-психологические качества отдельных индивидов в экономической теории принято называть человеческим капиталом. «Человеческий капитал» представляет собой категорию, экономическая сущность которой выражается в совокупности свойств, обеспечивающих рост дохода владельцу («носителю») капитала и увеличение доходности работодателю. Существенное отличие человеческого капитала от капитала вещественного («физического ») заключается в том, что он не продается и не покупается - продаваться могут только услуги, создаваемые с его участием. Носитель че-

115

ловеческого капитала и его владелец неразделимы; это две нерасщепляемые функции, которые присущи одному и тому же субъекту. Причем в условиях непрерывного образования процесс передачи содержания образования и научных знаний при реализации образовательных услуг никогда не приводит к уменьшению количества знаний, повышению их дефицитности как продукта в сфере производства и не снижает их потребительской стоимости как товара на рынке образовательных услуг. Иными словами, для обеспечения условий экономического роста и устойчивого развития национальной системы хозяйствования «образования много не бывает».



Экономика, основанная на знаниях, предъявляет высокие требования к уровню квалификации и компетенциям трудовых ресурсов. Мировой опыт показывает, что наиболее устойчивыми являются экономики тех стран, в которых средний уровень образования населения выше. Во всех постиндустриальных странах наблюдается устойчивый рост доли работников с высшим образованием, равно как и экономическая отдача от высшего образования. В развитых странах доля взрослого населения, имеющего высшее образование, в последней четверти XX века возросла с 22 до 41%, т.е. почти удвоилась. За вторую половину XX столетия для всех развитых стран характерно значительное увеличение среднего числа лет обучения (редуцированных по качеству) взрослого населения. Например, в Италии отмечается рост с 5,5 до 13,3—13,5 лет; в Японии - с 9-9,2 до 15,9-16,1; во Франции - с 9,4-9,8 до 17-17,2; а в США -с 11,3 до 19,6-20 лет. В США только в период с 1970 по 1997 гг. доля занятых в общественном производстве, имевших высшее и незаконченное высшее образование, выросла с 1/4 примерно до 3/5.

Формирование «новой экономики, основанной на знаниях », требует опе-

режающего развития образовательной сферы и значительного роста образовательного потенциала населения страны. Развитие сферы образования обеспечивает одновременно экономический и социальный эффект. В странах с экономикой, ориентированной на знания, повышение производительности труда достигается путем создания и распространения технологических инноваций, причем большинство этих новшеств являются результатом фундаментальных и прикладных научных исследований, проводимых в университетах. Подготовка по новым профессиям, переподготовка, повышение квалификации осуществляются эффективнее в том случае, когда работник имеет хорошие базовые знания. Более высокий образовательный и квалификационный уровень рабочей силы позволяет работникам использовать новые технологии, быстро приспосабливаться к изменениям внешней среды.

Сегодня формирование человеческого капитала в России невозможно без значи-

116 Высшее образование в России № 1, 2006

тельных институциональных изменений. От скорости институционального обновления и соответствия принципам рыночной экономики зависит результативность функционирования как коллективных, так и личных субъектов экономических отношений. Если не происходит адекватных изменений, то институциональный вакуум порождает псевдорыночные и теневые структуры, что имело место как в российской действительности, так и практически на всем постсоветском пространстве.

Другим аспектом проблемы является становление институциональной инфраструктуры современного российского рынка образовательных услуг. В последние годы связка поставщиков и потребителей образовательных ресурсов, нацеленная и нацеливающая институты гражданского общества на инновационное развитие, в значительной мере базируется на образовательных Hi-Tech. Российские вузы должны быть готовы к освоению Hi-Tech в образовании, использовать инновационные подходы в обучении, не забывая о качестве образовательных услуг.

E-learning (электронное обучение) -главное достижение Hi-Tech в образовании - является порождением процессов развития технологий дистанционного обучения. Именно с его развитием стало возможным активное включение Интернета в систему обучения online и offline в Российской Федерации и в других странах СНГ.

Надо признать, что само дистанционное обучение получило распространение в СНГ лишь в самом конце 90-х гг. И лишь в последние 2-3 года можно говорить о том, что в целом в России и в странах СНГ происходит осознание необходимости и значимости применения инструментов e-learning в учебном процессе. Однако в России есть несколько высших учебных заведений, которые можно считать продвинутыми в этой области. Это вузы, активно взаимодействующие с партнерами, признанными в мире как наиболее авторитетные учебные организации в сфере e-learning. В значительной мере

эти передовые российские вузы сейчас подвержены влиянию, которое приходит из стран Западной Европы. Вместе с тем сегодня в России и в странах СНГ вырабатываются собственные подходы к применению инструментов e-learning с учетом того, что правовая система образования в этих странах отличается от зарубежной. Например, в Законе РФ «Об образовании » специально разграничиваются очная и заочная формы. E-learning является порождением тенденций именно в заочной форме, но проникает и в очную форму обучения.

В России существуют определенные сложности с развитием e-learning, обусловленные не сферой образования, а уровнем развития телекоммуникаций. Internet, который в Западной Европе давным-давно стал повседневной реальностью, в России все-таки во многих местах еще является экзотикой. Если в Москве, Санкт-Петербурге и других крупных городах Интернет получает повсеместное распространение и становится элементом быта многих граждан, то во многих регионах РФ люди имеют о нем очень смутное представление. Кроме того, существующие сети далеко не всегда обеспечивают высокое качество сигналов, которые можно использовать в том числе и для образовательных целей.

Надо сказать, что отдельные образовательные учреждения понимают под e-learning только способ передачи информации, между тем с точки зрения наиболее продвинутых вузов России e-learning - это не только способ доставки информации, но также и среда обучения.

Большой интерес, который Россия проявляет к e-learning, выражается в стремлении представителей отдельных вузов, учебных и иных организаций к участию в различных международных форумах, конференциях, таких как «ONLINE EDUCA BERLIN ». Некоторые высшие учебные заведения уже не первый год выезжают для участия в этих мероприятиях, предоставляя свои материалы и обмениваясь опытом с другими вузами мира. В этой связи можно

Педагогические технологии

117




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница