1. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста



Скачать 320.29 Kb.
Дата15.05.2016
Размер320.29 Kb.
ТипРеферат


Содержание
Введение………………………………………………………………………..….3

1. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста…………………………………………………………..5

1.1. Характеристика сущности и содержания процессов памяти в психолого-педагогической литературе……………...................................5

1.2. Основы и особенности логического запоминания ..……………….15

1.3. Проблема успешного обучения детей подросткового возраста…..26

1.4. Возможности развития логического запоминания и успешности обучения у детей подросткового возраста………………………………31

2. Экспериментальное исследование влияния тренинга логического запоминания на успешность обучения у детей подросткового возраста…….38

2.1. Описание групп испытуемых и методов исследования……………38

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования………..…43

2.3. Описание формирующего эксперимента…………………………...46

2.4. Контрольное исследование успешности обучения у детей подросткового возраста…………………………………………………..47

Заключение……………………………………………………………………….52

Литература……………………………………………………………………….55

Приложение 1……………………………………………………………………59

Приложение 2……………………………………………………………………60

Приложение 3……………………………………………………………………69




Введение

Сегодня многими исследователями отмечается снижение уровня успеваемости, особенно в средних и старших классах.

Вместе с тем, не вызывает сомнения, что независимо от ведущей парадигмы, на основе которой в среднем общеобразовательном учебном заведении осуществляется учебный процесс, успеваемость является одним из наиболее значимых критериев эффективности учебной деятельности. Соответственно, низкий уровень школьной успеваемости говорит о снижении эффективности учебной деятельности школьников и, в целом, системы школьного образования, что может быть обусловлено целым рядом причин.

Актуальность проблемы. В современном мире с каждым днем растет поток информации, лавиной обрушивающийся на сознание подростков. В то же время постоянно повышаются школьные требования к запоминанию учебного материала. Механическое запоминание уже не справляется с тем объемом информации, которую нужно запомнить современному школьнику. Любая деятельность, которая осваивается подростком: чтение, письмо, занятие физической культурой, спортом, трудовая деятельность - основана на том, что сам смысл изучаемого материала сохраняется в памяти. Поэтому необходимо развивать логическое запоминание, направленное на смысл изучаемого материала, а не на его внешнюю форму.

Цель исследования: Изучить влияние тренинга логического запоминания на успешность обучения подростков.

Объект исследования: Учащиеся 6-х классов средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процессы логического запоминания, обусловливающие успешность обучения в современной общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: Успешность обучения учащихся в средних классах в значительной степени зависит от уровня логического запоминания, и будет более эффективной после тренинга, направленного на развитие логического запоминания.

Задачи исследования:

1. Изучить основы и особенности процессов памяти и логического запоминания в психолого-педагогической литературе;

2. Изучить проблему успешного обучения детей подросткового возраста и возможности развития логического запоминания;

3. Экспериментальным путем исследовать влияние тренинга логического запоминания на успешность обучения у детей подросткового возраста;

4. Проанализировать результаты исследования и сделать вывод.

Методологическую основу исследования составили теории развития памяти (Л.С.Выготский [6], З.М. Истомина [14], А.Н.Леонтьев [25]. А также принципы комплексности и объективности изучения феномена успеваемости учащихся средних классов. В соответствии с работами ряда авторов (Н.К. Корсаков [17], Ю.В. Микадзе [31], Е.Ю. Балашова [2]).

Экспериментальная база: МОУ СОШ № 20, 6-А класс, 30 учеников.

Практическая значимость: полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при разработке программ оказания помощи учащимся в развитии их логического запоминания и повышения уровня успеваемости школьников.

1. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста

1.1. Характеристика сущности и содержания процессов памяти в психолого-педагогической литературе

Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удержания и воспроизведения последовательностей, состоявших из бессмысленных слогов [13, c.131]. Этот подход был продолжен затем в бихевиористических исследованиях "вербального научения". Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил "памяти привычке", которая формируется в результате механического повторения, "память духа", фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъекта. Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальтпсихологией. В психоанализе предпринята попытка объяснения явлений забывания "вытеснением" неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания [34, c.117].

Английский психолог Ф. Бартлетт показал сложный процесс припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс [41, c.186].

Отечественными психологами на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о "действии" в собственном смысле слова",имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Сейчас наиболее распространенный подход в психологии при исследова­ниях памяти - это когнитивный подход (вообще, больше сфокусированный на познавательных процессах приобретения, воспроизведения и применения зна­ний), в котором сконструировано множество моделей и теорий памяти. Из них двумя наиболее крупными являются:



  1. Теории двойственности (множественности), рассматривающие структуры памяти и их взаимодействия.

  2. Теории поуровневой переработки, рассматривающие взаимоотношения уровней переработки, в котором уровень переработки определяется задача­ ми и целями субъекта. Эта теория независимым путем подошла к схожим с теорией деятельности положениям (зависимость памяти, особенно непроизвольной от содержания, структуры, мотивации деятельности).

Например, Леонтьев А.Н. определяет память как когнитивный процесс, состоящий в за­поминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта [24, c.67].

В зависимости от того, что человек лучше запоминает, З.М.Истомина [15, с.352] выделяет три вида памяти:



  1. наглядно - образный;

  2. словесно - логический;

  3. промежуточный (гармонический).

Представители первого типа лучше запоминают картины, лица, цвета, предметы, звуки.

Представители второго типа лучше запоминают понятия, словесные формулировки, формулы.

Представители третьего типа одинаково хорошо запоминают и наглядно - образный и словесно - логический материал.

По способу введения информации для запоминания З.М. Истомина различает зрительный, слуховой, двигательный и смешанный (зрительно слуховой, зрительно двигательный, двигательно-слуховой) типы.

При выделении процессов памяти в качестве основания рассматривают различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывание материала. В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь актов особых самостоятельных (мнемических) действий.

Хотя при сопоставлении процессов памяти бросается в глаза, казалось бы, противоположная их функциональная направленность, эти процессы необходимо рассматривать в единстве. Вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти.

Протекание процессов памяти детерминируется деятельностью личности, ее направленностью на достижение предстоящих целей.

Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.

Таким образом, запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.

Произвольное запоминание является специальным действием, конкретная задача которого - запомнить точно, на максимально продолжительный срок, с целью последующего воспроизведения или просто узнавания - определяет выбор способов и средств запоминания, а тем самым влияет и на его результаты.

Сохранение - это удерживание заученного в памяти, т.е. сохранение следов и связей в мозгу. Различают активное и пассивное сохранение. В первом случае удерживаемый материал подвергается внутренним преобразованиям, от простого циклического повторения до включения в системы новых семантических связей, резко увеличивающего вероятность его последующего воспроизведения, во втором случае подобных активных преобразований обнаружить не удается.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.

Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.

Логическая память в отличие от механической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.

Двигательная память это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, ровно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять те или иные действия [3, c.168].

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память в месте с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

Память долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмом информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.

Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, протекающие обычно в форме скрытого проговаривания. Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит относительно механический характер и не приводит к каким-либо заметным преобразованиям материала. Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для ее перевода в долговременную память [23, c.179].

Долговременное запоминание становится возможным только при втором виде повторения, сопровождающемся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей. В отличие от долговременной памяти, в кратковременной памяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации - не более 7 +_ 2 единиц материала. Современные исследования показывают, что ограничения кратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объемов осмысленного перцептивного материала.

Кроме того, выделяют в отдельный вид памяти - оперативную память.

Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.

Логическая память в отличие от механической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.

1.2. Основы и особенности логического запоминания

Запоминание — один из процессов памяти, состоящий в закреплении воспринимаемой информации, действий, переживании, мыслей и связей между ними. Запоминание - основа накопления, сохранения и последующего использования знаний. Запоминание может быть непроизвольным (непреднамеренным), если совершается помимо воли, без специальной цели и усилий, и произвольным (преднамеренным), если ставится цель что-то запомнить. Запоминание делят на механическое и смысловое (логическое). При механическом запоминании объекты воспринимаются без выделения в них существенного и своеобразного. Оно не связано с обобщением материала, его глубоким осмысливанием. Применение специальных приемов запоминание подменяется простым повторением (зубрежкой) [12, c.89].

Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. В зависимости от места процессов запоминания в структуре деятельности различают произвольное и непроизвольное запоминание. В случае непроизвольного запоминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит относительно непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемонических приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивов деятельности сохраняется и в этом случае.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Логическая память не может опираться только на анализ материала, его понимание и оформление этого понимания в тех или других словах; она нуждается в повторении заучиваемого материала. Повторения являются необходимой составной частью процесса логического заучивания, так как без них полученные знания не закрепляются в памяти. Однако при логической памяти повторения носят иной характер, чем при механической. При механической памяти повторения направлены на закрепление одних и тех же связей без каких-либо изменений, поэтому в каждом повторении совершенно точно воспроизводится один и тот же материал (одни и те же и в той же последовательности слова стихотворения или одни и те же элементы движений, например при упражнениях с булавами); в противном случае механическая память не достигает своей цели.

При логическом же запоминании повторяется смысл изучаемого материала, который в каждом отдельном случае воспроизведения может быть выражен в иных словах и разъяснен на иных примерах.

Логическая память продуктивнее механической. Это объясняется тем, что она опирается на более многочисленные и многообразные связи. Логически заученный материал часто сохраняется в памяти во много раз лучше, чем аналогичный материал, закрепленный только с помощью механической памяти. Заученное с помощью логической памяти сохраняется иногда на всю жизнь, тогда как механически заученное быстро забывается, если только не применяется подкрепление образовавшихся первичных связей в виде систематических повторений [29, c.163].

В организации учебной работы необходимо отделять изучение материала от его заучивания, понимание — от запоминания. Учащиеся, жалующиеся на плохую память и на то, что они быстро забывают изученный материал, в действительности часто не дают себе труда этот материал заучить и запомнить. Они ограничивают свою работу только изучением и прекращают ее, когда убеждаются, что материал ими понят.

Быстроте заучивания способствует как сосредоточенность внимания именно на процессе заучивания, так и отсутствие всяких отвлекающих моментов, мешающих такой сосредоточенности внимания.

Все сказанное имеет значение и при запоминании физических упражнений. Необходимо сперва понять изучаемое упражнение, выяснить себе его особенности и характерные черты, отделить в нем основное от второстепенного, понять взаимоотношение частей и те законы, которым это упражнение подчиняется, и только после этого в специально отведенное время провести работу по заучиванию этого упражнения, руководствуясь рассмотренными выше правилами организации процесса заучивания.

При разработке проблемы развития и формирования процессов запоминания наиболее полно обнаружили себя преимущества генетического метода исследования. Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания на разных стадиях дошкольного и школьного детства положило начало операционному анализу процесса запоминания, изучению динамики операций на разных возрастных стадиях. Последнее представляло собой, по существу, исследование структуры процессов памяти [35, c.127].

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.


Первоначальная форма запоминания - так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Запоминается, как и осознается прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой - запомнить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью. В мнемической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер [25, c.127].

Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческое образование, ибо только у человека запоминание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и сознательное обращение к прошлому в целях припоминания заученного материала - специальная форма сознательной деятельности.

Задача измерения объема памяти в ее наиболее чистом виде была разрешена известным немецким психологом Эббингаузом. Для исследования объема памяти он предлагал испытуемому ряд бессмысленных слогов, которые давали наименьшие возможности для осмысления. Предлагая испытуемому запомнить 10 - 12 слогов и отмечая число удержанных членов ряда Эббингауз принял это число за объем «чистой» памяти. Первым и главным результатом этого исследования было установление среднего объема памяти, которое характеризовало человека. Оказалось, что в среднем человек легко запоминает после первого чтения 5 - 7 отдельных элементов: это число значительно колеблется, и если люди с плохой памятью удерживают только 4 - 5 изолированных элементов, то люди с хорошей памятью оказываются в состоянии сразу после первого чтения удержать 7 - 8 изолированных и бессмысленных элементов [37, c.254].

В целом необходимо отметить, что объем памяти, так и прочность запоминания зависят от многих условий. Так успех запоминания зависит от того, в какой степени материал осмысливается человеком. При механическом запоминании слова, предметы, события, движения запоминаются точно в таком порядке, в каком они воспринимались, без каких-либо преобразований.

Механическое запоминание опирается на пространственную и временную близость объектов запоминания. Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между частями материала. Оно опирается главным образом на обобщенные связи второй сигнальной системы. Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений. Механически заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени и более действенно.

«Можно предположить, - замечает А.Н.Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, состоит в теснейшем связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» [24, c.115].

Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти.

Если у дошкольников запоминание в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предложения) опосредствованное.



Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Экспериментальные данные Смирнова А.А. показали также, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроизведении оказалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами, то, что испытуемые запоминали непроизвольно - в процессе деятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально выполняя задание запомнить [42, c.127].

Таким образом, запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если при запоминании - цель сдвинута на самое запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при пноизвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание, может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем требование произвольного запоминания при котором самое запоминание становится основной целью действий.

1.3. Проблема успешного обучения детей подросткового возраста

Одной из наиболее актуальных задач современной общеобразовательной школы является повышение качества обучения. Но для того, чтобы говорить о качестве обучения в какой-то конкретной школе, необходимо иметь критерии, позволяющие судить о качестве обучения [2, c.36].

К числу таких критериев, в первую очередь, относится успеваемость школьников. Сегодня в российской педагогике и психологии накоплен достаточно большой материал по проблеме успеваемости школьников. В центре внимания современных исследователей находятся такие проблемы, как: причины и механизмы возникновения неуспеваемости; факторы, обуславливающие успешность/неуспешность обучения; роль индивидуально-психологических и личностных свойств, семейных отношений и отношений в школьном коллективе для успешной учебной деятельности конкретного ученика. Однако, несмотря на имеющийся экспериментальный материал, единого мнения в отношении наиболее приемлемого решения данных проблем нет, что обусловливает целесообразность проведение дальнейших научных исследований.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке

Таким образом, наиболее целесообразным является подход к рассмотрению способностей с позиции взаимозначимости для успешной деятельности врожденных и приобретенных (выработанных в процессе деятельности) психологических качеств. С этой точки зрения, эффективность учебной деятельности школьника зависит как от генетически обусловленных качеств и свойств личности, так и от уровня знаний и навыков, приобретенных в процессе этой деятельности.

Следовательно, школьная успеваемость может рассматриваться не только как критерий эффективности учебной деятельности, но и как критерий психофизиологического и личностного развития ребенка. Поэтому независимо от того, какой педагогической парадигме отдается предпочтение в конкретном общеобразовательном учебном заведении, школьная успеваемость остается критерием эффективности деятельности как педагогического коллектива, так и учебной деятельности школьника, т.е. является показателем успешности совместной деятельности ученика и учителя.

1.4. Возможности развития логического запоминания и успешности обучения у детей подросткового возраста.

К среднему школьному возрасту ведущая деятельность перестает соответствовать задачам школьного обучения. Или наоборот - задачи школьного обучения перестают соответствовать ведущей деятельности подростков - межличностному общению. Это не означает, что учеба совсем не интересует подростков [4, c.126]. На первое место выходит и становится очень значимым личностный компонент. Подростку важно устанавливать отношения со сверстниками и взрослыми, важно самоутверждаться, получить определенный статус в коллективе, быть признанным.

Именно в этом возрасте возрастает количество критических замечаний в адрес учителей, подростки начинают оценивать их как справедливых или несправедливых, искренних и не очень, понимающих и агрессивных, директивных. Подростки начинают отстаивать право на свое личное мнение, и, если не удается реализовать себя и добиться успеха в какой-либо социально-приемлемой деятельности, подростки начинают самоутверждаться неприемлемым путем - нарушая дисциплину, прогуливая, совершая противоправные поступки. Как следствие всего этого – снижение успеваемости и успешности обучения.

Если рассмотреть методы, применяемые школьниками для запоминания текстового материала, можно сделать вывод, что, либо эффективность их невысокая ("зубрежка", линейное конспектирование, многоразовое повторное чтение), либо мы владеем ими не достаточно хорошо (осмысление текста с составлением плана, схемы или опорного конспекта; выписки отдельных мыслей из текста; пересказ после прочтения). А если к этому еще добавить лавинообразно нарастающий поток нужной информации, от которого зависит наше финансовое благополучие или успешное обучение в школе или вузе, то складывающая ситуация выглядит просто угрожающе [11, c.137].

В школе учеников вооружают разнообразными знаниями, но при этом не обучают тому, как правильно воспринимать, запоминать и припоминать полученную информацию. Фактически методы обработки информации остались те же, какими пользовались наши деды и прадеды. Сегодня такое положение вещей никого уже не устраивает, и поэтому появилось большое количество разных программ и методик, направленных на увеличение скорости усвоения и запоминания разнообразной информации.

Трудности запоминание текстов заключаются в том, что чаще всего мы запоминаем тексты механически, без активного осмысления, что и приводит к забыванию материала. Следовательно, чтобы запомнить текст его нужно осмыслить. Осмыслить текст - значит понять позицию автора, т.е. воссоздать в воображении те мысли, образы, чувства, эмоции, которые испытывал автор при написании этого материала, обогатив их своим жизненным опытом и знаниями. А это сделать не так просто [18, c.115].

Во-первых, читатель воспринимает текст в виде последовательности слов, которые он читает с одинаковым вниманием и скоростью. Во-вторых, в общем ряду оказывается и важная информация (с точки зрения позиции автора) и неважная (лингвистическая избыточность, которая в русском языке достигает 60-70%). Это приводит к рассредоточению внимания, "выхватыванию" из текста не всегда важной информации и, как следствие, плохому пониманию и запоминанию текста [21, c.53].

В разговоре таких трудностей не возникает, т.к. оратор выделяет важные для понимания слова жестами, мимикой и другими невербальными подсказками. Кроме того, слушатель в любой момент может прервать собеседника и переспросить. Читатель же лишен различных подсказок, и возможности вступить в разговор с писателем. Он видит перед собой только цепочку слов, из которых ему самостоятельно (часто интуитивно и неверно!) приходится отделять важную информацию (с точки зрения автора) от неважной, а, кроме того, сжимать, упрощать и переводить текст на язык собственных мыслей. К сожалению, не всегда этот процесс протекает удачно, поэтому для осознанного и эффективного понимания текста целесообразно использовать метод Алгоритм абзаца [26, c.95].

Необходимо изменить ситуацию без внесения существенных корректив в цели. Поменять нужно во-первых, методику работы с материалом.

В изменении методики можно выделить следующие конкретные направления работы:

1. Детализация алгоритмов выполнения заданий; предоставление образцов и примеров выполнения заданий, в том числе творческих. При этом образцы творческих работ служат не для формирования стереотипного подхода к работе (хотя такой риск есть), а для оказания психологической поддержки нерешительным учащимся – наличие образцов доказывает, что задание выполнимо и к нему можно найти свой подход.

2. Уточнение и расширение списка критериев оценки творческих работ. При этом происходит «озвучивание» тех критериев, которые учитель раньше не осознавал, но учитывал при выставлении оценки.

Эта работа дает результаты, полезные и для ученика, и для учителя. Учителю она позволяет отрефлексировать свою деятельность, уточнить какие-то методические особенности работы с материалом. Ученик, изучив критерии, по которым его будут оценивать, сможет увидеть, о чем вообще можно размышлять и на что обращать внимание, выполняя работу.

3. Увеличение количества способов представления материала, расширение списков основной и дополнительной литературы. Представление одного и того же материала несколькими способами повышает эффективность его донесения до детей с различными ведущими репрезентативными системами, разными типами мышления и памяти.

Второй важный момент работы – это психологический настрой учащихся на достойную встречу трудностей. Здесь можно выделить несколько моментов [27, c. 8].


  1. Необходимо объяснить детям, что наличие трудностей – это нормально, и это признак того, что ребенок занимается действительно серьезной работой.

  2. В качестве иллюстрации того, как можно построить подобный разговор с ребенком, приведем два фрагмента беседы научного руководителя с учениками, приступающими к работе над научным проектом.

Вариант первый – относительно спокойный и сдержанный:
«Вообще-то, научная работа – это не детское дело. Более того, эта деятельность не по плечу и многим взрослым. И я уважаю вас за то, что вы решились посвятить свое время и силы столь серьезному и нелегкому делу. Уверена, что вы достойно отреагируете на те трудности и проблемы, которые время от времени будут перед вами возникать, и никакие временные неудачи не заставят вас отказаться от начатого дела. Со своей стороны могу обещать, что не оставлю вас без помощи и поддержки, за которой вы всегда можете обратиться».

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке
Рис. 7. Результаты контрольной диагностики опосредованного запоминания

Для того, чтобы наглядно сравнить результаты диагностики памяти по всем трем методикам, мы построили сводную диаграмму (см.рис.8).





Рис.8. Сравнение результатов контрольной диагностики памяти у шестиклассников.
Итак, из диаграммы на рис.8 мы видим, что после того, как с шестиклассниками был проведен тренинг логического запоминания, в результате диагностики по всем трем методикам низкий уровень не выявлен. Большинство школьников имеет средний уровень памяти. Высокий уровень памяти отмечен более, чем у трети школьников.

Для наглядного сравнения результатов экспериментального и контрольного исследования мы построили диаграммы по результатам диагностики памяти по всем методикам.

Из диаграммы на рис.9 мы видим, что количество школьников, имеющих средний и высокий уровень кратковременной зрительной памяти, по методике «Память на числа», увеличилось (см. рис.9).



Рис.9. Результаты экспериментальной – 1, и контрольной – 2 диагностики кратковременной зрительной памяти
В результате сравнительного анализа данных по методике «10 слов» мы так же видим положительную динамику у наших испытуемых. Большинство школьников имеет средний уровень памяти, увеличилось количество детей с высоким уровнем памяти (см.рис.10).



Рис.10. Результаты экспериментальной и контрольной диагностики произвольного запоминания по методике «10 слов»
Из диаграммы на рис.11 мы видим, что на втором этапе диагностики количество учеников, имеющих средний и высокий уровень памяти, увеличилось. Низкий уровень по результатам контрольной диагностики по данной методике, как и по двум другим, не выявлен (см.рис.11).



Рис.11. Результаты экспериментальной и контрольной диагностики опосредованного запоминания
Итак, по результатам экспериментального исследования мы можем сделать следующие выводы:

На первом этапе исследования по всем трем методикам у большинства школьников был отмечен средний уровень памяти. Низкий уровень памяти имели 20% шестиклассников.

На втором этапе исследования, после тренинга логического запоминания, в результате контрольной диагностики по всем трем методикам, низкий уровень не выявлен. Большинство школьников имеет средний уровень памяти. Высокий уровень памяти отмечен более, чем у трети школьников.

Таким образом, после тренинга логического запоминания, нами была зафиксирована положительная динамика уровня диагностики мнестических процессов шестиклассников.


Заключение

Итак, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится. Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей.

Логическая память в отличие от механической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.

Запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если при запоминании - цель сдвинута на самое запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при пноизвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание, может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем требование произвольного запоминания при котором самое запоминание становится основной целью действий.

Наиболее целесообразным является подход к рассмотрению способностей с позиции взаимозначимости для успешной деятельности врожденных и приобретенных (выработанных в процессе деятельности) психологических качеств. С этой точки зрения, эффективность учебной деятельности школьника зависит как от генетически обусловленных качеств и свойств личности, так и от уровня знаний и навыков, приобретенных в процессе этой деятельности. Следовательно, школьная успеваемость может рассматриваться не только как критерий эффективности учебной деятельности, но и как критерий психофизиологического и личностного развития ребенка. Поэтому независимо от того, какой педагогической парадигме отдается предпочтение в конкретном общеобразовательном учебном заведении, школьная успеваемость остается критерием эффективности деятельности как педагогического коллектива, так и учебной деятельности школьника, т.е. является показателем успешности совместной деятельности ученика и учителя.

Таким образом, можно констатировать, что достижение успешности обучения как результата личностно ориентированного образования затруднено противоречиями между целями, принципами, содержанием и организационными моделями обучения в школе. Обозначенные противоречия свидетельствуют о необходимости научного осмысления и разработки модели (моделей) процесса обучения в школе, обеспечивающей успешность каждому учащемуся. Наиболее важным для решения этой проблемы является вывод ученых и практиков о том, что результативность образовательных учреждений, с одной стороны, проявляется, а с другой стороны, зависит от уровня потребности ребенка в образовании и собственном развитии.

Эту потребность в первую очередь призвана формировать школа, и, как показывает практика, решение задачи связано с тем, насколько вызывает у ребенка интерес та деятельность, в которую его погружает школа, и насколько успешным в этой деятельности он себя ощущает.

Мы предположили, что успешность обучения учащихся в средних классах в значительной степени зависит от уровня логического запоминания, и будет более эффективной после тренинга, направленного на развитие логического запоминания. И провели экспериментальное исследование мнестических процессов шестиклассников на базе средней школы №20 г.Йошкар-Олы.

По результатам проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы:

На первом этапе исследования по всем трем методикам у большинства школьников был отмечен средний уровень памяти. Низкий уровень памяти имели 20% шестиклассников.

На втором этапе исследования, после тренинга логического запоминания, в результате контрольной диагностики по всем трем методикам, низкий уровень не выявлен. Большинство школьников имеет средний уровень памяти. Высокий уровень памяти отмечен более, чем у трети школьников.

Таким образом, после тренинга логического запоминания, нами была зафиксирована положительная динамика уровня диагностики мнестических процессов шестиклассников.



Мы убедились, что действительно, успешность обучения учащихся в средних классах в значительной степени зависит от уровня логического запоминания, и будет более эффективной после тренинга, направленного на развитие логического запоминания. Гипотеза исследования доказана, задачи решены. Цель исследования достигнута.

Список литературы

  1. Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. СПб.: Респекс. - 2004. – 384с.

  2. Балашова Е.Ю. Успешность обучения школьников в современных условиях.\\ Педагогика и психология.-2008. №10. С.36-38.

  3. Блонский П.П. Произвольное и напроизвольное запоминание в школьном возрасте.\\ Вопр. психологии.- 2008. №7. С.36-40.

  4. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения школьников.\\ Вопр. психологии - 2000. - №5. - С.45-49

  5. Возрастные и индивидуальные различия памяти.\\ Под ред. А.А. Смирнова - М: Просвещение,-2004. - 300с.

  6. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память \\ Психология памяти./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЭксмоПресс,- 2007. - с.816

  7. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. \\ Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР, - 2006. -816с.

  8. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.2 - М.: Педагогика,- 2002.-504с.

  9. Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; - Минск: Университетское изд.,- 2002. - 399с.

  10. Джонс Э. Жизнь и творения великих психологов. М.: Гуманитарий.-2007, -368с.

  11. Житникова Л.Н. Учите детей запоминать. - М: Просвещение,- 2000.- 196с.

  12. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М: Наука,- 2003.- 276с.

  13. Исследование памяти. / Отв. ред. И.Н. Корж. - М: Наука,-2000. - 216с.

  14. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в школьном возрасте. - М: Просвещение,-2007.- 156с.

  15. Истомина З.М. Развитие памяти. - М: Просвещение,-2005. - 120с.

  16. Как сохранить и улучшить память. Практические рекомендации и упражнения. - М: Евразия, -2004. - 320с.

  17. Корсаков Н.К. Проблема школьной успеваемости. \\ Учительская газета. -2007. №27 С.4-5.

  18. Корниенко Н.А. Развитие памяти у детей школьного возраста. М.:Росмэн,-2006 – 384с.

  19. Козаренко В.А. Память, мышление, речь. \\ Вопр. психологии.-2007. №2. С. 19—21.

  20. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение.- 2003, - 230с.

  21. Лебедева О. О возможностях развития образной памяти. //Вопр.психологии, -2005, №8. С.52-54.

  22. Лезер Ф. Психология личности и деятельности школьника. М.: София,- 2005. – 362с.

  23. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М: Смысл,-2000. - 512с.

  24. Леонтьев А.Н. Пробелы развития психики. - М: Из-во Моск. Ун-та,-2001.- 584с.

  25. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памя­ти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,- 2004. - 816с.

  26. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Просвещение,- 2000 – 473с.

  27. Маслова В.И., Вайберг М.И. Игры и упражнения по развитию памяти у школьников. – Чебоксары: «КЛИО»,-2007.- 16 с.

  28. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.Е. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. М.: АСТ-ПРЕСС, Южно- Уральское книжное издательство,- 2004. - 330с.

  29. Матюгин И.Ю. Запомининие цифр. - М.: Эйдос.- 2005. – 340с.

  30. Матюгин И.Ю. Тактильная память. -М: Эйдос.- 2001. – 288с.

  31. Микадзе Ю.В. Феномен успеваемости учащихся средних классов. М.: АСТ-ПРЕСС, Южно- Уральское книжное издательство,- 2008. - 240с.

  32. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение,-2001-246с.

  33. Немов Р.С. Практическая психология: Пособие для учащихся. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,- 2002. -320с.

  34. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений. - М: ТЦ «Сфера», -2000. - 528с.

  35. Раевский А.Н. Роль памяти человека на разных этапах его жизни. М.: Наука,- 2005 – 254с.

  36. Развитие логической памяти у детей. / Под ред. А.А. Смирнова. – СПб.: Нева,-2006. - 256с.

  37. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2-х книгах М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – кн.1: система работы психолога с детьми разного возраста.-384с.

  38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер,- 2000. - с.720

  39. Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,- 2003. - 816с.

  40. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. - М: Просвещение, -2005.- 156с.

  41. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М: Просвещение,-2006. -375с.

  42. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеР,-2005.-620с.

  43. Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. - СПб: «Дельта», -2004. -384с.

  44. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей - Ярославль: Академия развития, -2006. — 288с.

  45. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. - Ярославль: Академия развития,-2007.-240с.

  46. Чистякова М.Н. Психогимнастика. - М: Просвещение,-2000. - 128с.

  47. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. - М: Педагогика,-2002. - 176с.

  48. Эльконин Д.Б. Развитие высших психических функций. Екатеринбург. Деловая книга,-2008 – 346с.

  49. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ЛЕНАТО АСТ; Фонд «Университетская книга»,-2006. -288с.


Приложение 1.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке



Каталог: upload
upload -> Основы теории и практики связей с общественностью
upload -> Balachova T. N., Isurina G. L., Regentova A. U., Tsvetkova L. A bonner B. L., Изучение влияния информационных материалов на отношение женщин к употреблению алкоголя во время беременности
upload -> Основные Причины Появления Эректильной Дисфункции
upload -> Социальные теории лидерства: основные понятия и проблемы
upload -> Лидер как социальный тип: понятие и личностные особенности в западной исследовательской традиции
upload -> Лидерство как личностный феномен
upload -> -
upload -> Пирамида Маслоу плюс – новое слово в теории мотивации
upload -> Методическте рекомендации для студентов по дисциплине «психология журналистики» цели и задачи дисциплины дисциплина «Психология журналистики»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница