2 единых обобщёных определения: 1 общее определение



Скачать 369.32 Kb.
Дата17.05.2016
Размер369.32 Kb.
Психология мышления и речи.
17.Общие представления о мышлении и речи.

1.Общее определение мышления.


Есть множество определений мышления, которые даются в контексте частных теорий.

2 единых обобщёных определения:

1 общее определение в рамках философских традиций разделяется на 2 вида познания – чувственное и рациональное.

Мышление (Тихомиров) – это процесс познавательной деятельности, продукты которой характеризуются обобщением опосредованного отражения действительности.

а)мышление – познавательный процесс, который характеризуется как познавательная деятельность;

б)основная специфика продукта мыслительного процесса – обобщённое и опосредованное отражение действительности.

Это ключевые характеристики, по которым мысли отличаются от образов, например образов ощущения и восприятия. Классическим примером обобщённого отражения действительности являются понятия.



Понятие – это мысль, в которой отражаются отличительные, показательные признаки предметов и явлений действительности. Они характеризуются 2 основными свойствами: содержание и объём.

Содержание понятия – совокупность признаков предметов или явлений, отражённых в понятии.

Объём понятия – совокупность самих предметов или явлений, которым принадлежат признаки, отражённые в понятии.

Классический пример опосредованного отражения – это знание субъекта об окружающем мире, которые не даны ему непосредственно через его органы чувств (закон Фехнера). Благодаря процессу мышления человек имеет возможность познавать ощущения окружающего мира, которые непосредственно даны ему его органы чувств, лишь как явление. О реальном существовании (эмпирическом) такого рода обобщений и опосредованном обобщении действительности свидетельствуют эксперименты Вюрцбурской школы (Кюльпе). Предметом психологии в этой школе было сознание и, следовательно, основным методом интроспекция. Но в отличие от школы Вундта здесь другой метод: систематическая интроспекция. Это обычное и естественное для человека самонаблюдение, которое не предполагает разложения целостного состояния сознания на отдельные элементы. От испытуемого требовалось наблюдать за своими состояниями сознания в процессе решения задач и давать отчёт на обычном языке. В исследованиях этой школы специально предлагались задачи, которые требовали участия мыслительных процессов.



Эксперимент: задача – на какой реке находится Берлин, решить задачу 6 х15; пояснить смысл пословицы. Результаты подобных исследований показали, что в процессе решения подобных задач наблюдали у себя в сознании появление определённых познавательных представлений, которые кардинально отличаются от образов, которые были обозначены ими как мысли или сознаности.

2 общее определение мышления отражает сложносложившиеся в психологии традиции эмпирических исследований мышления.

Мышление – это процесс решения задач.

а)задача рассматривается с 2 точек зрения: объективной и субъективной.



Задача с объективной точки зрения – некоторое требование, предъявляемое субъекту в определённых условиях, то есть это то, что дано и то, что нужно найти.

Задача с субъективной точки зрения – объективная задача будет выступать как задача для субъекта только в том случае, если содержащиеся в ней объективные требования станут для него субъективными принятыми целями, то есть задача:

1)это цель, данная субъекту в определённых условиях,

2)процесс её решения – это процесс достижения цели, поставленной субъектом с помощью определённых средств. Если средства достижения цели уже имеются у субъекта в его прошлом опыте, то процесс решения задачи будет заключаться в использовании субъектом этих средств. В этом случае мышление как процесс решения задачи называется репродуктивным мышлением.

Если средства отсутствуют, то процесс решения задачи будет заключаться в их поиске и, следовательно, это продуктивное мышление.

Если необходим поиск новых средств, то задача выступает для субъекта как творческая.

Многие психологи считают, что данное определение возникло в Вюрцбургской школе.



Мышление (Джеймс) – это замещение целого его частями и связанными с ними свойствами и следствиями.

Условия, в которых мы можем наблюдать понимаемый таким образом феномен мышления: важнейшее условие – заинтересованность субъекта в том, чтобы из каких-то конкретных эмпирических фактов (S) вывести определённые свойства или следствия (Р).

Вывод Р из S не очевиден и заранее не известен. Таким образом мы здесь имеем психологическое описание задачи. С точки зрения Джеймса, содержание мыслительного процесса, посредством которого решается задача, будет заключаться в выделении субъектом из S такого скрытого свойства (М), которое связано с Р. Скрытое свойство (М) Джеймс называет существенный атрибут.

Представление Джеймса о процессе мышления по аналогии с умозаключениями.

Большая посылка: М есть Р (запас знаний); малая посылка: S есть М (требуется проницательность); заключение: S есть Р.

Когда Джеймс говорит, что мышление – это замещение целого его частями, он имеет в виду процесс вычленения существенного атрибута (М) из S, в результате которого М замещает S, как часть целого. Для того, чтобы вычленить М из S субъект должен проявить определённую проницательность (1 характеристика). Проявление проницательности при выявлении М из S это есть одна из самых центральных проблем психологии мышления: понять, каким образом субъект находит тот существенный атрибут, который приводит субъекта к решению задачи. Когда Джеймс говорит, что мышление это непросто процесс замещения целого его частями, но так же их свойствами и следствиями, он имеет ввиду то, что существенный атрибут тесно связан с искомыми свойствами и следствиями и эта связь уже, как правило, известна субъекту из его прошлого опыта, следовательно, появляется 2 характеристика процесса мышления: решение задачи предполагает наличие у субъекта определённого запаса знаний.

Эксперимент, иллюстрирующий работу этого определения: решение математической задачи – найти общую формулу площади треугольника.

S – множество треугольников;

Р – искомая формула площади треугольника

Какое свойство S может послужить в качестве существенного атрибута. Джеймс: скрытое свойство площади треугольника быть половиной площади параллелограмма; если у человека есть определённый запас знаний (то есть он знает, как находить площадь параллелограмма).

Эксперимент: решение задачи кёллеровскими обезьянами.

S – клетка, палка в клетке, банан;

Р – достать банан.

Чтобы решить эту задачу нужно найти такое М, которое приведёт к решению, то есть выделение такого М из S как свойство палки удлинить конечность.


Лекция 13.

2.Виды мышления: основные критерии их классификации и характеристика.

5 наиболее известных классификаций.

1 классификация (Блейлер).

а)аутистическое;

б)реалистическое.

Аутизм – это название симптома целого ряда заболеваний, в частности шизофрении. Этот симптом указывает на нарушение адекватности мировосприятия человека. Это проявляется в том, что представления человека об окружающем мире и себе, которыми человек руководствуется в своей жизни в большей степени соответствуют его потребностям и эмоциям, а не объективным свойствам и законам реальной действительности. В результате жизнь такого человека проходит не в реальном, а в фантастическом, придуманном им самим мире. Встречая такого человека говорят, что в этом мире желаемое выдаётся за действительное. Крайним проявлением аутизма являются бредовые идеи, которые представляют собой мысли, не соотносящиеся с реальным миром (пример: женщина считает, что она заместительница Сократа, владелица всего мира и т.д.). Аутизм проявляется в особенностях мышления, что позволяет говорить о виде аутистического мышления.

Мышлению нормального здорового человека свойственна важная характеристика – реалистичность; это реалистичное мышление.

Есть 2 основных критерия, по которым проводят различие между этими видами мышления:


критерий

реалистическое

аутистическое

реальность, главным образом представленная в мышлении

«это мышление, в котором представительствует действительность»; в нём представлены прежде всего реальные свойства, связи и отношения, присущие реальному, объективному миру.

«представляет себе то, что соответствует аффекту»; содержит такие представления об окружающем мире, которые в большей степени соответствуют не реальным характеристикам, а потребностям и эмоциям человека.

функция мышления

познание окружающего мира, поиск истины

доставить себе удовольствие


Характеристики:

1)реалистическое – логично, человек руководствуется в своих рассуждениях законами логики;



аутистическое – не логично; в своих рассуждениях человек руководствуется не законами логики, а своими потребностями и эмоциями.

2)реалистическое – человек опирается в своих рассуждениях на обобщения, составленные на основе существенных признаков входящих в них предметов;



аутистическое – опирается на обобщения, составленные по несущественным признакам.

3)реалистическое мышление соотносится с временной последовательностью событий: человек отличает события настоящего, от событий прошедших или не наступивших;



аутистическое – человек не отличает события настоящего от прошлого или будущего: ещё не наступившие события могут восприниматься как свершившиеся или настоящие, и наоборот.

Аутистическое мышление отчасти свойственно и нормальному человеку, следовательно, у нормального человека есть как реалистическое, так и аутистическое мышление, присутствуют оба вида.



4 случая, в которых у нормальных людей можно наблюдать преобладание аутистического мышления над реалистическим:

1)период детства от рождения до дошкольного возраста, в течение которого у детей отсутствует способность к логическому мышлению;

2)ряд важных вопросов, которые не разрешаются человеком на основании только реалистического мышления (выбор религии, супруга, формирование мировоззрения);

3)наличие у человека сильных ситуативных эмоций (человека захватывает сильная эмоция, и он начинает мыслить предвзято);

4)особое изменённое состояние сознания (сон: событие во сне часто имеет отдалённое отношение к реальности, но в нём нередко исполняются желания человека).
2 классификация (Гольдштейн).

а)абстрактное поведение;

б)конкретное поведение.

Мышление рассматривается более широко, как процедуру решения жизненных задач, результатом которой является поведение.



Конкретное поведение – человек, входя в тёмную комнату, протягивает руку к выключателю и включает свет.

Абстрактное поведение – человек, входя в тёмную комнату, не включает свет, чтобы не разбудить спящего там.

3 основных критерия различения видов поведения:




критерий

конкретное

абстрактное

форма, в которой представлены субъекту условия задачи

условия задачи даны человеку в конкретной форме – форме образа

условия задачи либо целиком, либо частично даны в абстрактной форме – форме отвлечённой идеи

степень активности человека в решении задачи и степень сознательного участия человека в решении задачи

это мышление менее активно и требует меньшего осознания человеком

более активное, более осознаваемое человеком

генетический критерий – очерёдность возникновения в онтогенезе

возникает на более ранних стадиях

возникает на более поздних стадиях


3 классификация (Теплов).

а)практическое;

б)теоретическое.

Теоретическое наиболее характерно для учёного-исследователя, а практическое – для полководца, руководящего каким-то конкретным сражением (руководитель предприятия).

Для разделения используется 3 основных критерия:


критерий

практическое

теоретическое

связь результатов мышления с практикой

эта связь более непосредственная, поскольку результат решения человеком задачи реализуется им на практике либо немедленно, либо как можно скорее

связь более отдалённая, так как в этом случае мышление направлено на поиск общих закономерностей, которые не обязательно будут сразу внедрены в практику

Временные ограничения, накладываемые на процесс решения задачи

Осуществляется в условиях гораздо более жёстких временных ограничений

Менее жёсткие временные ограничения

Степень ответственности за ошибку

Сопровождается более высоким чувством ответственности, поскольку любое ошибочное решение может привести к негативным последствиям

Чувство ответственности ниже, так как есть время всё пересмотреть и в случае необходимости исправить, поэтому степень вероятности необратимой ошибки гораздо меньше


4 классификация (Линсдей, Халл, Томпсон).

а)творческое;

б)критическое.

Творческое мышление – это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового решения той или иной задачи или его усовершенствование.

Критическое мышление – это проверка уже имеющихся решений с целью определения возможности их применения для решения задачи.

Эти два вида можно чётко наблюдать в условиях «мозгового штурма» на 2 его основных этапах.



1 этап: группе людей при решении задачи предлагается высказать все приходящие идеи, критика которых запрещена; выявлено, что в группе человек генерирует и высказывает гораздо больше идей, чем в одиночестве, следовательно, и решений находится больше – это творческое мышление;

2 этап: второй группе людей даются все решения, предложенные на первом этапе, и предлагается отобрать из них те, которые действительно наиболее пригодны для решения задачи – критическое мышление.
5 классификация (Рубинштейн).

а)наглядно-действенное;

б)наглядно-образное;

в)словестно-логическое.




критерий

наглядно-действенное

наглядно-образное

словесно-логическое

форма представления субъекту условий задачи

наглядная

наглядная

словесная

основные средства решения задачи

действия практические

образы

логика, её законы и правила

Эта классификация является также генетической, она отражает процесс развития мышления ребёнка в процессе онтогенеза. В младенческом возрасте и отчасти в раннем детстве (примерно до 2-3 лет) у детей наблюдается преимущественно наглядно-действенное мышление. Они могут наиболее успешно решать задачи, которые представлены им наглядно, и которые можно осуществить с помощью практических действий. В дошкольном возрасте и отчасти в раннем детстве (с 2-3 до 6-7) у детей возникает, а затем доминирует наглядно-образное мышление. По сравнению с предыдущим видом задачи приёмом, заключающимся не в осуществлении каких-то реальных практических действий, а в определённом преобразовании условий задачи в плане только образа; это преобразование таково, что сразу приводит к нахождению решения задачи. Найденное решение само непосредственно воспринимается субъектом.



Пример: задача Арнтхейма (сейчас на часах 3.40. сколько времени будет через полчаса; часть испытуемых решает словестно-логически, а часть наглядно-образно, представляя циферблат). Словесно-логическое мышление начинает формироваться в младшем школьном возрасте и становится доминирующем после 11-12 лет.
3.Язык и речь: основные единицы языка. Функции и виды речи.

Де Соссюр


Язык – это социальный продукт, совокупность необходимых условностей, принятых коллективом, что бы обеспечить реализацию функционирования способности к речевой деятельности существующей у каждого носителя языка.

а) язык – это социальный продукт, следовательно, он возникает в результате общественно-исторического, а не природного развития человека; человек как природное существо от рождения языка не имеет, он его может только присвоить в процессе взаимодействия с другими людьми – носителями языка;

б)связь языка и речи – язык это средство, обеспечивающее возможность реализации речевой деятельности;

в)язык – совокупность необходимых условностей, принятых коллективом.



Основные единицы языка (выделены в современной лингвистике).

1)самые мельчайшие единицы – фонемы – это речевые звуки, которые используются в том или ином языке; в каждом языке свой перечень фонем, а также есть правила соединения этих фонем друг с другом. Сами фонемы и правила их соединения и есть пример условности языка, которая является обязательной для всех членов общества.

2)определённое сочетание фонем образует более крупные единицы – морфемы – части слова, обладающие определёнными значениями.

Пример: пере-чит-ыва-ть состоит из 4 морфем, обладающих определёнными значениями:

чит – определяет действие;

пере – повторное действие;

ыва – действие несовершенного вида;

ть – действие неопределённой формы.

В каждом языке есть определённый перечень морфем и правил их сочетания, которые могут служить примером условности языка.

3)сочетание морфем образует единицы языка – слова, основными являются 2-3 морфемные слова; все слова языка имеют определённые и универсальные для всех говорящих на нём людей значение – ещё одна условность, примером которой служат толковые словари.

4)ещё одна условность языка – правила синтеза, в соответствии с которыми слова могут образовывать более крупные единицы - словосочетания, из которых образуются предложения. Предложения отличаются от словосочетаний тем, что там всегда есть предикат.



Лекция 14.

Речь (Рубинштейн) – это деятельность общения, осуществляемая посредством языка.

4 основных функции речи:

1)сигнификативная (обозначающая) – в своей речи человек всегда обозначает, фиксирует какое-то смысловое содержание своих мыслей.

2)коммуникативная – речь всегда предполагает передачу этого смыслового содержания от одного человека другому;

3)выразительная – в процессе речевого общения человек сообщает другим людям не только смысловое содержание, но и своё эмоциональное отношение к нему;

4)воздействие – она указывает на то, что общаясь с другими людьми человек стремится оказывать на них какое-то воздействие (обратить внимание, повлиять на ход мыслей, заставить что-то сделать).



Классификация видов речи.

1)вербальная (посредством языка) и невербальная (мимика и жесты);

2)устная и письменная;

3)монолог и диалог;

4)внешняя и внутренняя.
18.Теории мышления.
В психологии есть 2 разных определения мышления. 1 группа теорий разрабатывалась в рамках определения мышления как процесса решения задач (3 теории); 2 группа рассматривает мышление как специфический познавательный процесс, который характеризуется обобщением и опосредованием отраженных действий.
1.Теории мышления как процесса решения задач.

1.Теории мышления, как восполнения комплекса.

Репродуктивное мышление – процесс достижения субъектом каких-то целей, уже имеющимися у человека в прошлом познавательном опыте средствами.

а)процесс решения задач: в результате столкновения субъекта с требованиями и условиями задачи у него возникает направленность на её решение, осознаваемое как потребность решить эту задачу;

б)возникает соответствующее стремление, активирующее у субъекта определённые реакции (операции), которые по своей функции являются методами решения этих задач;

в)решение задачи с помощью операции.

Процесс мышления представляет собой процесс использования субъектом определённых операций, посредством которых он решает стоящую перед ним задачу.

Операции – это специфические реакции, вызывающие стремление субъекта решить определённую задачу, которые в отдельности или вместе с другими служат для решения задачи.

Пример: операция припоминания.

Данный процесс описывается как процесс восполнения комплекса.



Задача: найти соподчинённые понятия к понятию охота (более частные).

Предположим, что испытуемый уже сталкивался когда-то с этим понятием, следовательно, в его прошлом опыте уже есть решение, которое и является необходимым комплексом знаний ( - соподчинённость). Когда испытуемый только приступает к решению данной задачи, возникает только стремление её решить. Испытуемый ещё не знает о потенциальном решении, но, тем не менее, он всё-таки уже имеет какое-то представление об искомом решении, которое должно удовлетворять определённым требованиям. Это исходное представление существует в виде незавершённого, незаполненного комплекса знаний. Этот незаполненный комплекс есть у испытуемого в начале задания. Процесс восполнения комплекса осуществляется с помощью определённых операций, в частности припоминания. Этот механизм Зельц пытался применить к решению репродуктивных задач, то есть у субъекта нет никаких знаний в прошлом опыте, с помощью которых такая задача им когда-то решалась. Любая новая задача может быть принципиальным образом решена 3 основными способами (случаями) и нет задачи, которая не могла бы быть решена с помощью одного из них. Специфика решения задачи в каждом случае характеризуется 2 основными особенностями:

а)особенность частный операций, содержащихся в актуальном или прошлом опыте человека;

б)особенности общих операций, с помощью которых осуществляется поиски извлечение этих частных операций из актуального или прошлого опыта человека.




общие операции

частные операции

операции актуализации средств

известны и применялись

операции абстракции средств

не известны и не применялись

операции актуализации ранее абстрагированных средств

Известны, но не применялись


1 главный случай: новая задача может быть решена с помощью уже известных субъекту в его прошлом опыте операций, которые уже когда-то успешно им применялись для решения других задач. Общая специфика этих частных операций в том, что:

а)они уже известны субъекту;

б)они уже успешно применялись субъектом для решения других задач.

Для поиска и извлечения этих частных операций из памяти с целью последующего их использования. Особенность общих операций – это операции актуализации средств.



2 главный случай: новая задача решается субъектом с помощью частных операций, которые содержатся в его актуальном или прошлом познавательном опыте лишь как потенциальные операции. В его познавательном опыте они объективно присутствуют, но субъект о них ничего не знает, поскольку или никогда не пользовался ими для решения задач. Специфика:

а)они не известны субъекту;

б)они никогда не применялись им для решения задач.

Для их нахождения и их извлечения из познавательного опыта есть общие операции абстракции средств. Франклин увидел воздушного змея и осознал возможность использования этого опыта для решения задачи перевода электрического заряда из грозовых облаков в землю.



3 главный случай: новая задача решается субъектом с помощью частных операций, которые когда-то раньше были выделены им из его познавательного опыта с помощью операции абстракции средств при решении какой-то другой задачи; в то время, но когда она решалась, эти операции оказались непригодными для решения. Специфика:

а)известны;

б)не применялись.

Общие операции – это операции актуализации ранее абстрагированных средств. Пример: поэтическое творчество.




2.Гештальт терапия продуктивного мышления (Дункер).

1)в этой теории мыслительный процесс начинается с момента столкновения субъекта с требованиями и условиями задачи – проблемной ситуацией.

2)в результате возникает стремление эту проблемную ситуацию разрешить.

В мыслительном процессе можно выделить 2 основные стадии:

3)а)начальный этап первой стадии: проникновение в конфликт, которое состоит в том, что субъект пытаясь решить стоящую задачу вдруг внезапно понимает, почему эта задача не решается, что является основным препятствием для её решения.

б)правильное понимание субъектом почему задача не решается является важнейшим и необходимым условием последующего её решения, так как если понятна основная причина препятствия решения задачи, то из этого непосредственно следует понимание в общем виде и её решения. Это решение состоит в том, чтобы это препятствие убрать, то есть поняв причину субъект уже знает, что надо делать, но ещё не знает какими средствами. Решение задачи в общем виде – функциональное решение.

а и б этапы представляют собой инсайт.

Инсайт – это внезапное понимание субъектом основной причины того, почему стоящая перед ним задача не решается, непосредственно приводящее к её функциональному решению.

4)реализация функционального решения заключается в поиске конкретных средств и в последующем их использовании для решения задачи.





Понимание основной причины проблемы

Функциональное решение

Реализация функционального решения

Достать недосягаемый банан (для обезьяны)

Лапы слишком короткие

Удлинить лапы

Взять палку

Измерить площадь деформации шарика

Деформация не сохраняется долго

Увеличить время деформации

Покрасить шарик или пол, чтобы остался след


Лекция 15.

3.Теории мышления как процесса обработки информации (Ньюэлл, Саймон).

Мыслительный процесс – как подобный процессам решения задач компьютером. Компьютер решает задачи посредством заложенной программы.

Программа – последовательное выполнение ряда действий, которые называются оператор.

Содержание деятельности оператора заключается в преобразовании исходной информации, её обработки в соответствии с заложенными в программе правилами. Информация, обрабатываемая компьютером, всегда представлена в символической форме (цифры, буквы, схемы). Таким образом, характеризуя самую суть процесса решения задач компьютером, Ньюэлл и Саймон говорят, что процесс решения задач компьютером – это последовательность элементарных информационных процессов, заключающихся в определённом оперировании символами. Так же можно охарактеризовать и процесс решения задач животными и человеком.



Эмпирические факты, позволяющие утверждать такое подобие:

Эксперимент: проведённые исследования процесса решения задач у людей привели к выводу, что многие из предложенных задач решаются типовым способом – методом анализа целей и средств.

Метод анализа целей и средств.

Суть: при решении задач человек постоянно выясняет, какие у него имеются в данный момент средства для достижения поставленной цели.

Эксперимент: хочу отвести сына в сад. Чем определяются отличия между тем, что я хочу и тем, что я имею – расстоянием.

Расстояние может помочь преодолеть машина и т.п. Таким образом, получается разбиение решения задачи на конкретные подзадачи, для решения которых есть определённые средства. Процесс достижения человеком общей цели – через достижение промежуточных целей.

Если этот метод окажется возможным представить в виде компьютерной программы, можно будет говорить о принципиальном подобии решения задач человеком и компьютером. Авторы теории создали такую программу «Универсальный решатель проблем». Но можно ли запрограммировать и представить в виде компьютерной программы процессы творческого мышления. Встаёт вопрос, а что же такое творческие задачи.

4 основных критерия (характеристики) творческого мышления.

1)продукт мыслительной деятельности обладает новизной и ценностью (для индивида или для культуры);

2)процесс самого мышления так же отличается новизной, то есть требует отказа от ранее принятых идей или определённого их преобразования;

3)мыслительный процесс характеризуется наличием сильной мотивации к поиску решения задачи и устойчивой направленности на этот поиск;

4)исходная проблема, с которой сталкивается субъект, неясно и плохо определена, поэтому творческое мышление заключается и в формулировании самой проблемы.

На основании проведённых исследований, в ходе которых были выявлены основные способы решения человеком творческих задач, авторы создали специальную компьютерную программу «Логик-теоретик». Эта программа оказалась способна заново находить доказательства уже известных теорем. По всей видимости, это можно рассматривать как творческое мышление компьютера (по 2 критериям). Кроме того, процесс решения задач посредством этой программы можно считать творческим мышлением ещё и потому, что по условиям задачи компьютеру самому приходилось формулировать новые теоремы.

В результате своих исследований творческого мышления авторы теории описали 2 основные стратегии поиска новых способов решения задач человеком:

1)алгоритмы – правила поиска решения задачи, которые заключаются в рассмотрении всех возможных вариантов, способов её решения. Использование алгоритмов полностью гарантирует человеку решение задачи.

2)эвристики – правила поиска решения задачи, благодаря которым этот поиск сокращается до рассмотрения лишь некоторого ограниченного числа вариантов возможных способов решения задачи. Использование эвристик не даёт человеку гарантии нахождения правильного решения, но если правильное решение окажется в доле поиска, то человек его найдёт гораздо быстрее.

Эксперимент: сейф, 10 ячеек, замок, числа варьируют от 0 до 10. Алгоритм: любое правило направленное на последовательный перебор всех возможных вариантов, а их 100. предположим, что этот замок неисправен, когда набирается нужная цифра раздаётся щелчок, следовательно, открыть можно быстрее, но если щелчки не связаны с набором искомых цифр, то мы задачу не решим, следовательно, эвристики рискованные. Но люди при решении творческих задач предпочитают пользоваться эвристиками, следовательно, нужно моделировать эвристики тоже.

Авторам удалось составить компьютерные программы отдельных эвристик. Таким образом, теория имеет скорпулёзно найденные эмпирические подкрепления. Эти работы пробудили интерес к созданию искусственного интеллекта (то есть компьютерной программы, способные решать определённые задачи более эффективно, чем человек – игра в шахматы).


2.Теории мышления как процесса опосредованного и обобщённого познания действительности (Рубинштейн).

Мышление – это опосредованное и обобщённое познание объективной реальности.

В отличие от упомянутых теорий Рубинштейн отождествляет процесс мышления с процессом решения задачи. С его точки зрения мышление – это специфический познавательный процесс и его специфика должна быть в центре внимания теории мышления. Не исключается, что процесс решения задач имеет отношение к мышлению, но не сводится к нему. Мышление является одной из составляющих, благодаря которым решается задача наряду с мотивацией, волей и тому подобным. Участие мышления в процессе решения задач заключается специфическом познании проблемной ситуации.



Специфика мышления как особого познавательного процесса.

Рубинштейн характеризует эту специфику через описание свойственных этому процессу операций, очень тесно связанных друг с другом. Эти операции составляют суть мыслительного процесса и обеспечивают обобщённое и опосредованное познание субъектом объективной реальности. Таких операций должно быть по мнению Рубинштейна, как минимум 5: сравнения, анализ, синтез, абстракция, обобщения.

1)сравнение – заключается в установлении тождества или различия между предметами, на которые направлена познавательная деятельность субъекта; результатом этой операции является определённая классификация этих предметов.

2)анализ – расчленение предметов познавательной деятельности на отдельные части или компоненты.

3)синтез – является противоположной по отношению к анализу; суть: установить связи и отношения между выделенными в результате анализа различными элементами предметов познавательной деятельности.

4)абстракция – выделение в предмете познавательной деятельности какого-то одного его аспекта или стороны, и одновременно отвлечение от всех других (можно сравнить с нахождением существенного атрибута у Джеймса).

5)обобщение – установление в различных предметах познавательной деятельности каких-то общих для них свойств, связей, закономерностей.

Благодаря этим операциям возможно познание объективной реальности в таких формах как суждение.

19.Развитие мышления. 1 классификация.

а)наглядно-действенное;

б)наглядно-образное;

в)словестно-логическое.

1.Представление об интеллекте и его развитии в работах Пиаже.

Интеллект – это система операций, которая обеспечивает адаптацию человека к среде, то есть основная функция интеллекта – обеспечение адаптации к среде.

Адаптация – это равновесие между ассимиляцией и аккомодацией.

Ассимиляция – это включение объектов в схемы поведения, которые сами являются ни чем иным как конвой действий, обладающих способностью воспроизводиться, то есть, ассимиляция заключается в осуществлении человеком действий с объектами (как практических так и умственных) прежде всего в соответствии с уже имеющимися у него схемами этих действий, а не в соответствии со свойствами этих объектов.

Аккомодация – изменения имеющихся у человека схем действий с объектами в направлении их большего соответствия свойствам этих объектов. Аккомодация возникает вследствие обратного влияния среды на человека.

Адаптация есть равновесие, это значит, что имеющиеся у человека схемы действий с объектами находятся в соответствии со свойствами самих объектов, только в этом случае действия человека будут адекватными, следовательно, он будет приспособлен к окружающей среде.



Операция – любое умственное действие, которое представляет собой интериоризированное внешнее действие.

Система операций.

Интеллект это такая система операций, характеризуется как целое, пятью основными свойствами:

1)композиция – характеризуется тем, что в целостной системе операций могут объединяться и образовывать новую операцию (А+В=С);

2)обратимость – согласно ему, в данной целостной системе операций любая композиция вновь может быть разъединена на отдельные составляющие её операции (С-А=В);

3)ассоциативность – в соответствии с этим свойством, в системе операций существует несколько способов соединения операций друг с другом для достижения равенства (А+В)+С=А+(В+С)

4)общая идентичная операция – состоит в том, что любая операция, соединённая с ей обратной отменяется.

5)тавтология – характеризуется тем, что две идентичные операции не образуют композицию.

Теоретическое допущение Пиаже: понятие интеллект схоже с понятием группа в математике. Так как 1-4 свойства характеризуют понятие группа в математике, Пиаже распространяет их и на интеллект. К ним добавляет 5 свойство, что и отличает по его мнению интеллект от понятия группа. Поэтому он обозначает интеллект как систему операций, не группой, а группировкой операций.



Теоретические представления Пиаже о развитии интеллекта.

В развитии интеллекта можно выделить 2 основных этапа:

1)развитие сенсомоторного интеллекта;

2)развитие понятийного интеллекта (мышления).



Развитие сенсомоторного интеллекта.

Проходит в 6 основных последовательных стадий:

1)стадия врождённых рефлексов (от рождения до 1 месяца): у детей наблюдаются, преимущественно, врождённые рефлекторные реакции;

2)стадия первичных круговых реакций (от 1 до 4 месяцев): наблюдаются более сложные движения, которые нельзя отнести к полностью врождённым, некоторые явно при помощи научения, так как движения явно повторяются по несколько раз, поэтому круговые;

3)стадия вторичных круговых реакций (от 4 до 10 месяцев): в этот период дети начинают осуществлять повторяющиеся движения с объектами внешнего мира, при этом, наблюдая как за самими действиями, так и за результатами этих действий. С этого момента у детей собственно и начинается реальное зарождение сенсомоторного интеллекта. Действия детей с объектами осуществляются в большей степени с имеющимися у них схемами действия, а не со свойствами этих объектов, таким образом, в действиях этих детей доминирует ассимиляция.

4)усложняющиеся вторичные круговые реакции (с 10 до 12 месяцев).

У детей наблюдаются более сложные действия с объектами, важнейшим новообразованием, появляющимся на данной стадии, является формирование представления о постоянстве окружающих их объектов, то есть воспринимают объекты как существующие реально в отрыве от них и обладающие реальными свойствами и независимо от того, смотрит он на них или нет. Формирование этого представления является величайшим условием последующей аккомодации действий ребёнка с этими объектами.

5)третичные круговые реакции (от 12 до 18 месяцев): вновь наблюдаются те же повторяющиеся действия, но их специфика состоит в том, что дети пытаются целенаправленно соотносить свои действия со свойствами объекта, то есть идёт стремительное развитие аккомодации.

6)завершение формирования сенсомоторного интеллекта (от 18 до 24 месяцев): начинается интериоризация практических действий, в результате чего у детей формируется сенсомоторный интеллект – как система умственных операций. Благодаря этому дети обретают способность решать наглядно представленные им задачи не только с помощью действий, но и с помощью умственных операций, то есть дети становятся способны к наглядно-образному мышлению в представлениях других учёных.

С возникновением сенсомоторного интеллекта завершается адаптация действий детей по отношению к объектам окружающего мира; схемы этих действий начинают достаточно адекватно соотноситься со свойствами объектов.






стадии

возраст

стадии развития адаптации

1

врождённых рефлексов

0 – 1




2

первичных круговых реакций

1 – 4




3

вторичных круговых реакций

4 – 10

преобладание процессов ассимиляции

4

усложнение вторичных круговых реакций

10 – 12

подготовительные условия для последующей аккомодации

5

третичных круговых реакций

12 – 18

развитие аккомодации

6

завершение формирования сенсомоторного интеллекта

18 – 24

завершение процесса адаптации


Понятийный интеллект и основные стадии его развития.





стадии развития понятийного интеллекта

годы

адаптация

1

символического и дополнительного интеллекта

1,5 –4

Преобладание ассимиляции

2

интуитивного(наглядного) интеллекта

4-7;8

Подготовка условий для аккомодации

3

конкретных операций

7;8-11;12

Развитие аккомодации

4

формальных операций

11;12 и старше

Завершение адаптации

Основная функция понятийного интеллекта, как и в случае сенсомоторного интеллекта – это адаптация человека в среде. Но содержание процесса адаптации – совершенно иное. Сенсомоторный интеллект обеспечивает адаптацию практических действий человека по отношению к материальным объектам, человек начинает соотносить практические действия с объективными свойствами предметов окружающего мира. В отличие от сенсомоторного интеллекта понятийный интеллект обеспечивает адаптацию уже не практических, а умственных действий человека и уже по отношению не к материальным объектам окружающего мира, а к понятиям.

В случае понятийного интеллекта основная суть адаптации состоит в том, что начинает адекватно соотносить свои умственные действия с объективным содержанием понятий. Это означает возникновение у человека способности к логическому мышлению.

Развитие интеллекта очень тесно связано с овладением детьми языком, который является основной формой представления понятий. Это развитие проходит 4 основные стадии, которые, по сути, соответствуют тем же стадиям процесса, что и при понятийном интеллекте.

1)стадия символического и допонятийного мышления.

Здесь дети впервые начинают овладевать языком и использовать его для общения с другими людьми. Подобно тому, как когда-то на стадии вторичных круговых реакций дети ещё не знали, что их образы тесно связаны с объективно и реально существующими предметами, точно так же на этой стадии дети пока ещё не в полной мере знают о тех объективных значениях и понятиях, которые неразрывно связанны со словами языка. Поэтому специфика начальной стадии развития понятийного интеллекта в том, что дети используют слова в соответствии со своими субъективными пониманием их значений, а не в соответствии с обозначаемыми ими объективными содержаниями. Следовательно, Пиаже отличает у детей ярко выраженный эгоцентризм (речь детей в этом возрасте нередко в большей степени является понятной им самим, а не другим людям). Очевидно, что на данной стадии в процессах оперирования значениями слов явно преобладает ассимиляция, которая проявляется в эгоцентрическом мировоззрении детей.

2)стадия интуитивного (наглядного) мышления.

Здесь дети в большей степени овладевают объективным содержанием значений слов, их суждения становятся более адекватными и понятными другим. Но Пиаже специально обращает внимание на то, что объективное содержание значений слов пока ещё не выступает в виде понятий, следовательно, мышление не может быть логичным. Поэтому наблюдаемые у детей этого возраста правильные суждения и умозаключения основываются не на правилах и законах логики, а в большей степени на интуиции. Такую особенность мышления детей он демонстрирует на многих эмпирических данных, именуемых феномены Пиаже.

а)детям предлагают раскладывать бусинки в сосуды одинаковой формы одновременно левой и правой рукой. Когда сосуды заполнены, ребёнок подтверждает равенство содержимого; после это содержимое одного из сосудов пересыпают в сосуд другой формы и ребёнок говорит о том, что содержимое не равно. Таким образом, отвечая на первый вопрос правильно, ребёнок судит адекватно, но это не говорит о том, что он судит понятиями, так как отвечает на второй вопрос не правильно, следовательно, нет понятия о сохранении вещества, суждения ребёнка опираются не на абстрактные свойства объекта, а на наглядные.

б)демонстрирует отсутствие у детей понятия эквивалентности: перед ребёнком 6 красных жетонов и просят разложить под ними столько же белых. На вопрос одинаково ли количество жетонов в рядах ребёнок отвечает да; потом сдвигают или раздвигают один из рядов. На вопрос о равенстве количества ребёнок отвечает отрицательно.

в)демонстрирует отсутствие понятия части целого.

Детям в коробке предъявляют 20деревянных бусинок, большая часть которых коричневые, а меньшая – белые (дети хорошо знают, что все бусины из дерева); на вопрос каких бусин больше коричневых или деревянных, дети отвечают коричневых.

3)стадия конкретных операций.

Специфика: у детей появляются понятия, и они уже могут оперировать ими в соответствии с их объективным содержанием. В этом возрасте у детей происходит стремительное развитие аккомодации умственных действий к объективному содержанию понятий. В предлагаемых детям тех же задачах они начинают уже давать правильные и логически обоснованные ответы на вопросы. Но дети обнаруживают свою линию только в тех ситуациях, которые представлены наглядно.

Эксперимент: ребёнку, уверено решающему задачу с бусинами, даётся другая задача, успешное решение которой предполагает у ребёнка наличие этого понятия, но задача формулируется в словесной форме. Решение не верное.

4)стадия формальных операций.

Здесь завершается развитие понятийного интеллекта, у ребёнка возникает система операций, которая позволяет им адекватно использовать понятия в своих суждениях безотносительно какой-либо конкретной ситуации.
Представление о речевом мышлении и его развитии в работах Выготского.

Речевое мышление (словестно-логическое, понятийное) – главной единицей анализа стал психический феномен, который одновременно является и речью и мышлением – это значение слова, потому что с одной стороны это существенная и неотъемлемая характеристика слова, во-вторых – значение слова – это всегда обобщённое представление действительности, которое специфично для мысли. На этом основании полагают, что в значении слова речь и мышление соединяются в единое целое. До появления человека речь и мышление эволюционировали отдельно и независимо. Объединение мышления и речи произошло только у человека и это оказалось возможно благодаря возникновению языка. В онтогенезе речевое мышление возникает в возрасте около 2 лет, когда идёт овладение языком. До этого речь и мышление у ребёнка отдельны и независимы.

Исследование: как у детей в онтогенезе развивается значение слов. Используется методика образования искусственных понятий, которая была создана Выготским и Сахаровым. Это модифицированный вариант методики Аха. Моделирование естественных условий, в которых происходит формирование понятий:

1)человек в окружающем мире сталкивается со множеством объектов, которые могут быть в чём-то сходными, а в чём-то отличаться;

2)человек в окружающем мире сталкивается со словами, которые обозначают эти объекты.

Понятия формируются у человека в условиях возможности соотнесения им различных слов с различными объектами, которые этими словами обозначаются.

В методике использовались 48 объектов - геометрических фигур, сходных и различных по ряду признаков: цвет, величина, вес, форма.

3 этапа:

1)ознакомление: испытуемый поднимает фигуру и называет её в соответствие с надписью на табличке;

2)поиск: нахождение фигур, соответствующих определённым названиям;

3)опрос: о формировании значений слов, объяснение отличия гоцун (большой тяжёлый) от таро (маленький тяжёлый), фал (маленький лёгкий) от рас (большой лёгкий) и наоборот.



Отличия метода Выготского от метода Аха:

Предлагалось 20-30 геометрических фигур, отличающихся по некоторым признакам: фигура, высота, плоскостной размер.

Основное отличие в том, что испытуемый не может изначально знать обо всех объектах, обозначенных определённым искусственным словом; содержание значений этих слов открывается постепенно. В эксперименте участвовали дети от 3 до 12 лет, которые проходили через эту методику. Были выявлены 3 основные стадии развития значений слов в онтогенезе от конца раннего детства до начала подросткового возраста.

1 стадия: стадия синкретов.

По результатам исследования: между фигурами, которые обозначают у ребёнка одно и тоже слово не возможно провести объективные связи, складывается впечатление, что подбор случайный – трудно выделить объективное содержание значений слов, используемых детьми.



Пиаже: на первой стадии понятийного интеллекта дети от 1,5 до 4 лет используют сообразно своему субъективному пониманию их значений, а не в соответствии с объективным содержанием (преобладание ассимиляции над аккомодацией).

2 стадия: стадия комплексов.

Ориентация на какие-то объективные признаки, но при этом ни один из признаков не является общим для всех обозначаемых одним и тем же словом фигур, следовательно, у детей от 4 до 8 лет ещё нет понятий.



Пиаже: то же самое.

5 видов комплексов – 5 этапов развития значения слов на стадии комплексов:

1)ассоциативный комплекс – характеризуется тем, что дети подбирают фигуры к образцу, который экспериментатор называет бат сразу по нескольким сменяющимся признакам: цвет, форма, размер, высота.

2)коллекция – подбор к образцу по нескольким признакам, но не по принципу сходства, а по принципу дополнительности.

3)цепной комплекс – дети начинают подбирать фигуры к образцу по какому-то одному признаку, но в какой-то момент они этот признак меняют и начинают подбирать уже по другому признака, но не образца, а последней фигуры.

4)диффузный комплекс – дети подбирают фигуры по одному признаку, но этот признак указывает на глобальное сходство, которое едва угадывается.

5)псевдопонятия – промежуточные значения между 2 и 3 стадией – отбираемые фигуры имеют хотя бы один общий признак, но он не осознаётся ребёнком. По этому критерию отличаются псевдопонятия от понятий.



3 стадия: стадия понятий.

В подбираемых детьми объектах всегда обнаруживается хотя бы один общий признак; дети, достигшие этой стадии, осознают этот признак как общий.

Понятия у детей возникают в виде потенциальных понятий, содержания которых характеризуется лишь одним признаком для какой-то группы явлений или предметов. Развитие понятий завершается развитием истинных понятий, то есть понятий, составленных по совокупности общих признаков. Они появляются у детей к подростковому возрасту (11-12 лет).
Лекция 16.

Проблема воплощения мысли в слово.

Речь как средство общения выполняет сигникативную функцию, то есть отражает определённое содержание мысли, следовательно, каким образом мысли воплощаются в слова. Выготский описывает процесс воплощения мысли в слово как длящийся во времени, в котором мысль проходит 5 последовательных планов (форм существования мысли).

Выготский описывает эти планы в обратном порядке.

1 план: план внешняя роль – здесь мысль представлена в звуковом её выражении.

2 план: план значений внешней речи – мысль существует в значениях, связанных друг с другом слов.

3 план: план внутренней речи – это ключевой план, так как внутренняя речь – это речь для себя, то есть ей свойственны определённые специфические характеристики, которые её отличают от внешней речи.

1)внутренняя речь – предикативна, так как в ней отсутствует субъект, о котором что-то сообщается, так как человек уже знает о чём и о ком он высказывается (эксперимент: ждут трамвай – идёт!);

2)внутренняя речь является сокращённой, то есть она состоит не из полностью произносимых фраз, а из их обрывков;

3)внутренняя речь имеет ряд специфических особенностей, свойственных её смысловому содержанию, самая главная их них – преобладание смысла над значением (вслед за Платоном). Для этого необходимо понять, что есть значение и смысл слова. Значение – у Выготского можно найти 4 характеристики этой реальности:

а)объективность – указывает на то, что значение слов существует в языке объективно и независимо от субъекта, так что субъект должен их присваивать и овладевать их содержанием;

б)устойчивость – указывает на то, что значение слова обладает значительно устойчивым и неизменным содержанием;

в)универсальность – одинаковость содержаний слов, для всех употребляющих эти слова людей;

г)значение слов – это такие содержания, которые существуют только вне контекста фразы.



Значение слова – объективное, устойчивое и универсальное содержание слова, существующее только вне контекста фраз.

Смысл слова – можно раскрыть через набор характеристик, противоположных характеристикам значения слова.


значение слова

смысл слова

объективность

субъективность

устойчивость

изменчивость

универсальность

уникальность

значение существует только вне контекста фразы

смысл возникает и присутствует только в контексте фразы

а)субъективность – содержание, обозначаемое словом, зависит от воли и желания субъекта.

б)приобретается только в контексте фразы – важнейшая характеристика.

Смысл слова – субъективное, изменчивое и часто уникальное содержание слова, приобретаемое им в определённом контексте фраз.

Таким образом, содержание внутренней речи в большей степени субъективно, изменчиво, уникально, а не объективно, устойчиво и универсально, следовательно, оно в большей степени понятно самому человеку, а не другим людям.

4 план: план мысли, в котором мысль существует в чистом виде, без какой-либо её связи с внутренней, а тем более внешней, речью. О существовании такого плана свидетельствуют эмпирические факты, говорящие о том, что человеку не всегда удаётся выразить мысль.

5 план: план потребностно - волевой сферы – любая мысль, которой предстоит воплотиться в речь, тесно связана с намерениями человека решить какую-либо задачу.

Таким образом, с точки зрения Выготского, процесс воплощения мысли в слово представляет собой последовательный переход от одного плана к другому, от только что зародившейся мысли, понятной лишь самому субъекту, через ряд промежуточных планов к мыслям в словах, имеющим определённые значения, а значит к мысли понятной другим людям.

4.Исследование образования понятий (Брунер).

В этом исследовании было предложено теоретическое описание процесса образования понятий и разработаны методики, были получены результаты, говорящие о том, что у человека имеются как минимум 2 отражения образования понятий. Процесс образования понятий представляет собой процесс проверки гипотез о существующих признаках этих понятий.



Процесс – человек сталкиваясь с предметами, которые входят в объём того или иного







Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница