2 Особенности мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью



Дата13.05.2016
Размер39 Kb.
2.4. Особенности мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью
В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности.

У умственно отсталого ребенка дошкольного возраста наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления – речи. В связи с этим он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читают. Он часто не может быть участником игр, так как не понимает необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращаются с обычными поручениями, так как видят, что ребенок не может понять их смысл.

Вследствие нарушений в сфере восприятия ребенок накапливает чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей описана М.М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими (Б.П. Пузанов, 1998)

Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное слабое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Ж.И. Шиф и В.Г. Петрова отмечают, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от нормально развивающегося ребенка чрезвычайно высокой конкретностью мышления и слабостью обобщений (Ж.И. Шиф, 1972).

В литературных источниках по специальной психологии приводится большое количество экспериментальных данных, характеризующих неполноценность мыслительных операций умственно отсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т. д ). Так, например, М.В. Зверева и А.И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различий, не умея в то же время уловить сходства.

Л.В. Занков обнаружил, что при сравнении предметов или явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Их суждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: «Воробей серенький, а ворона каркает»; иначе говоря, суждение имеет форму сравнения, а по сути таким сравнением не является. Опыт практической деятельности олигофренопедагогов свидетельствует о необычайной конкретности мышления учеников.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей – слабость обобщений – проявляется в процессе обучения в том, что дети слабо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики – предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, - представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других учебных предметов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики с интеллектуальной недостаточностью довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых.

Ж.И. Шиф экспериментальным путем установила ряд особенностей и недостатков наглядного мышления умственно отсталых детей. Их наглядные образы недостаточно динамичны, недостаточно направленно преобразуются под влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение.

Одной из важнейших проблем, от положительного решения которой зависит оптимальное развитие мышления умственно отсталых детей, является вопрос о переходе от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному. В исследовании В.Г. Петровой содержится наиболее полный ответ на этот вопрос Она отметила, что на уроках педагоги часто ограничивают наглядные приемы объяснений только показом предметов. Иначе говоря, учитель обращается только к зрительному анализатору детей.

Мышлению детей с интеллектуальной недостаточностью свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательность мышления. Особенно» ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т.д. Начав правильно решать задачу, они нередко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем отношения к делу.

В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.

И.М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущими. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях. Такая непоследовательность, обусловленная инертностью, часто наблюдается у олигофренов, но наиболее ярко проявляется у детей больных эпилепсией и частично у перенесших энцефалит. Следующий недостаток – слабость регулирующей роли мышления.

Особые трудности возникают у педагога в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого отклонения изучена крайне недостаточно.

Ж.И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей умственно отсталые ученики младших классов иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения.

Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось, означает, что ослаблена регулирующая функция мышления.



Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления.

Указанная особенность мышления в большей или меньшей степени присуща многим умственно отсталым детям. В наиболее резкой форме она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга.
Каталог: koiro -> RSMO -> DocLib100 -> %D0%94%D0%9C%D0%9E%20%E2%84%962 -> %D0%9C%D0%B0%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8B%20%D0%BF%D0%BE%20%D1%82%D0%B5%D0%BC%D0%B5
koiro -> Использование этнокультурных традиций в работе воспитателя
%D0%9C%D0%B0%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8B%20%D0%BF%D0%BE%20%D1%82%D0%B5%D0%BC%D0%B5 -> 2 Особенности ощущений и восприятия умственно отсталых детей
%D0%9C%D0%B0%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8B%20%D0%BF%D0%BE%20%D1%82%D0%B5%D0%BC%D0%B5 -> Вопрос Принципы организации коррекционно-компенсирующего обучения детей с легкой и умеренной интеллектуальной недостаточностью
%D0%9C%D0%B0%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8B%20%D0%BF%D0%BE%20%D1%82%D0%B5%D0%BC%D0%B5 -> 2 Память детей с интеллектуальной недостаточностью
RSMO -> Структура процесса социального самоопределения личности


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница