№3/2011. Сравнительный анализ профессиональной позиции учителя в разных формах обучения



Скачать 169.75 Kb.
Дата14.05.2016
Размер169.75 Kb.
Психологическая наука и образование  №3/2011.

Сравнительный анализ профессиональной позиции учителя в разных формах обучения

С.В. Алёхина , С.М. Дмитриева
В статье представлены результаты исследования, целью которого был анализ профессиональной позиции учителя начальной классов в разных формах обучения. Гипотеза работы состояла в том, что профессиональная позиция учителя, отражающаяся в его приоритетных ценностях, будет различна при фронтальной форме обучения и индивидуальной.

В исследовании изучались особенности содержания профессиональной позиции, установки педагогов, на которых основывались их практические действия по отношению к ученикам. Представлен анализ выявленных различий в целях педагогической деятельности, представлениях об образе ребёнка, в способах коррекции поведения детей. Рассмотрен механизм функционирования профессиональной позиции учителя во фронтальной и индивидуальной формах обучения. Установлено, что индивидуальная форма обучения является условием и задаёт определённое содержание, при котором позиция педагога, по отношению к ученику, приближается к партнёрской.



Ключевые слова: профессиональная позиция учителя, фронтальная и индивидуальная формы обучения, приоритетные ценности, самооценка, индекс авторитаризма, условия образования.
В основе нового Федерального Государственного образовательного стандарта начального общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает «признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся…» [10, с. 4]. При этом большое значение имеет «разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья)…» [10, с. 4]. В условиях развития инклюзивной практики, когда в одном классе обучаются дети с различными образовательными потребностями и возможностями, перед учителем стоит задача профессиональной готовности эффективно работать с различными детьми, следовательно, он должен владеть различными способами учебного взаимодействия с учеником. В основе педагогических технологий лежит профессиональная позиция учителя и используемые формы обучения.

По мнению А.М. Новикова, форму обучения можно определить как «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени» [5]. Выделяются общие формы обучения, к которым относятся фронтальные, групповые, коллективные, индивидуальные, различающиеся по характеру взаимодействия учителя и учащихся [1]. В современной общеобразовательной практике чаще всего используются две формы обучения: фронтальная и индивидуальная.

В условиях реализации новых Стандартов, различных форм организации обучения, все более отчетливо осознается необходимость обновления профессиональной позиции учителя, поиска новых способов взаимодействия с учеником, основанном на сотрудничестве.

По мнению А.К. Марковой «профессиональная педагогическая позиция» это «устойчивая система отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющая его поведение» [2, с. 9].

Из всего многообразия отношений, характерных для педагогического сознания, центральным выделяют отношение педагога к ученику как субъекту собственной жизни, как цели и ценности образования. Динамика представленности в сознании педагога этого отношения и определяет его профессиональную позицию, тип взаимодействия с учеником [11].

Большинство исследователей, рассматривая природу профессиональной позиции учителя, представляют её как комплексную профессионально-личностную характеристику, отвечающую не только на вопрос об отношении, но и на вопрос о способах действий, т.е. о реализации своих отношений в образовательном процессе [9].

Главными условиями, при которых проявляется профессиональная позиция учителя, являются отношение к ученику, как к полноценному партнёру [2], владение диалогом в процессе взаимодействия с ребёнком [12].

Детерминантами возникновения профессиональной позиции являются: выбор новой образовательной парадигмы; внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы; особенности профессионального сознания педагогов, которое включает в себя систему норм, сознательных и бессознательных установок и представлений [12]. А так же – требования, ожидания и возможности, которые предъявляет педагогу общество [8].

Е.Г. Юдина, в отличие от других авторов, рассматривает компоненты структуры профессиональной позиции, как части педагогического процесса [11]. Однако вопрос о представлении структуры профессиональной позиции учителя с точки зрения генетического принципа возникновения и развёртывания процесса, остаётся открытым.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что профессиональная позиция учителя представляет собой устойчивый феномен сознания, который определяет тип взаимодействия с учеником, предполагающий содействовать становлению и развитию личности учащегося за счёт проблематизации, проектирования, понимания, признания и принятия другого.

Принято считать, что при фронтальной форме обучения учитель не ориентирован на индивидуальность ученика, специфику его способностей и интересов. Педагогическая эффективность фронтальной формы обучения во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс, не упуская из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. При индивидуальной форме обучения учитель выявляет способности каждого ученика, строит содержание и методы обучения и воспитания, соответствующие возрастным и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям детей. При этом контакт между учителем и учеником более тесный.

Образовательная практика показывает, что реализация целей, направленных на развитие учащихся в ходе обучения и его индивидуализацию, наталкивается в школе на неизбежные препятствия. Как отмечают исследователи [7], учителя пока что не умеют работать с различными категориями детей, проводить уроки в деятельностной парадигме, разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные программы и т.д. И дело здесь не только в отсутствии специальных технологий.

Одним из главных препятствий построения эффективной учебной деятельности является позиция учителя, которая в реальности не всегда становится его профессиональным инструментом, работающим на задачи обучения. У таких педагогов, как отмечает Л.М. Митина, «признаки стагнации настолько сильны, что не рефлексируются их носителями, и деформационные изменения, субъективно воспринимаются ими как неотчуждаемый позитивный опыт» [3, с. 31].

Вместе с тем, новый Стандарт предоставляет возможность учителю перенести центр тяжести с движения всем вместе по программе в заданном темпе, на индивидуальные траектории, строить взаимодействие с ребёнком, находясь в партнёрской позиции. А так же использовать свою позицию как доступный инструмент педагогического действия, работающий на задачи обучения.

Это противоречие обусловило выбор цели нашего исследования – провести сравнительный анализ профессиональной позиции учителя начальных классов в разных формах обучения. Соответственно были поставлены следующие задачи:

1) изучить особенности содержания профессиональной позиции учителя во фронтальной и индивидуальной формах обучения;

2) выявить различия, характерные для профессиональной позиции учителя во фронтальной и индивидуальной формах обучения.

Исследование проводилось в государственных общеобразовательных учреждениях г. Москвы (Центр образования «Технологии обучения», средние общеобразовательные школы «Школы надомного обучения» №371, №388, №542) и муниципальных общеобразовательных учреждениях г. Протвино Московской области (средние общеобразовательные школы №1, №3, гимназия, лицеи №1, №2).

В исследовании приняли участие две группы учителей начальных классов: 41 учитель, использующий фронтальную форму обучения и 41 учитель, использующий индивидуальную форму обучения, – всего 82 учителя начальных классов.

Для проведения исследования были использованы следующие диагностические методики: методика Г.В. Резапкиной «Психологический портрет учителя» [6], из которой были выбраны две шкалы: «Приоритетные ценности» и «Самооценка», и авторская методика Е.Г. Юдиной [11], направленная на изучение педагогической позиции учителя.

Результаты исследования по методике Г.В. Резапкиной «Психологический портрет учителя» показали существенные различия в ценностях и самооценке учителей, работающих в разных формах обучения.

По шкале «приоритетные ценности» 29% учителей начальных классов, использующих фронтальную форму обучения, выразили особую значимость для себя интересов и проблем школьников (I группа). В основе их отношений лежит безусловное принятие учеников, которые безошибочно чувствуют человека, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На уроках таких учителей ученики чувствуют себя в безопасности и комфорте. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и учеников. В группе учителей, использующих индивидуальную форму обучения, таких было выявлено в 1,6 раза больше – 46%. Это может быть связано с тем, что в тесном контакте с учеником учителю при индивидуальной форме обучения приходится ориентироваться на индивидуальность ученика, специфику его способностей и интересов.

Для 44% учителей, использующих фронтальную форму обучения, характерна «самодостаточность», концентрация на своих переживаниях и проблемах (III группа). В отношениях с коллегами и учениками выражена сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). В то время как, среди учителей, использующих индивидуальную форму обучения, таких в 1,8 раза меньше и составляет 24%.

По шкале «самооценка» позитивное самовосприятие, свойственное человеку, в полной мере реализующему свои возможности (I группа), характерно для 34% учителей, использующих фронтальную форму обучения. Таких учителей, использующих индивидуальную форму обучения, в 2,1 раза больше и составляет 73%.

Неустойчивая самооценка, которая может меняться в зависимости от ситуации (II группа), больше характерна для 22% учителей, использующих фронтальную форму обучения и лишь для 5% учителей, использующих индивидуальную форму обучения. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.

Кроме того, по шкале «Приоритетные ценности», была выявлена группа учителей, у которых поведенческие установки окончательно не сформированы – они только ищут свой неповторимый профессиональный почерк: 22% учителей использующих фронтальную форму обучения, 30% учителей использующих индивидуальную форму обучения. По шкале «Самооценка» таких учителей 29% и 17% соответственно.

Для анализа содержания профессиональной позиции учителя в своей работе мы исходили из предположения, что профессиональное отношение педагога к ученику структурируется в определенных категориях. Основываясь на работах Е.Г. Юдиной [11], [12], были выделены следующие основные категории: цели педагогической деятельности, образ ребенка, средства педагогической деятельности, планирование и способы коррекции поведения детей, так как соответствующие им представления педагогов в большой степени определяют их позицию в профессиональной деятельности.

Использовался метод письменного опроса (анкетирование), в котором применялся авторский вопросник Е.Г. Юдиной. Методика позволяет изучить не столько мнения или осознаваемые суждения, а реально действующие установки педагогов, которые лежат в основании их практических действий по отношению к детям.

Содержательное наполнение всех категорий строилось по принципу включения пар противоположных установок. Один полюс этой пары фиксировал авторитарный характер представления (авторитарная позиция), другой – представления, ориентированные на ребенка (партнерская позиция). Шкалу позиции педагогов от полюса партнерства до полюса авторитаризма обозначили как шкалу авторитаризма. Значение по шкале было обозначено как индекс авторитаризма, варьирующий от нуля до единицы. При этом, чем больше этот показатель, тем ближе к полюсу авторитаризма находится профессиональная позиция педагога.

Результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Индекс авторитаризма педагогов



Категории

Форма обучения

Среднее значение

фронтальная

индивидуальная

Цели

0,67

0,60

0,63

Образ ребёнка

0,70

0,63

0,66

Средства

0,64

0,61

0,62

Коррекция

0,73

0,60

0,66

Планирование

0,60

0,58

0,59

Общекатегориальный индекс

0,67

0,61

0,64

Для выявления статистически значимых различий между выборками использовался непараметрический Q-критерий Розенбаума.

Из таблицы видно, что значения индекса – как среднеарифметические по всем категориям (общекатегориальные), так и усредненные по каждой категории (среднекатегориальные) – превышают средний уровень авторитаризма в диапазоне от нуля до единицы (0,50). При этом среди учителей, использующих индивидуальную форму обучения, общекатегориальный индекс авторитаризма значительно меньше, чем среди учителей, использующих фронтальную форму обучения (0,61 и 0,67 соответственно; p<0,05).

Самое низкое усреднённое значение индекса авторитаризма для обеих групп был получено по категории планирование (0,59). Это свидетельствует о том, что планирование может рассматриваться как промежуточная, обслуживающая функция осуществления деятельности. Стремительное развитие и доступность информационно-образовательных ресурсов позволяет учителю использовать уже готовые варианты учебных и методических материалов и выбирать наиболее подходящие. Исследование также показало, что для некоторых учителей процесс планирования становится простой формальностью.

Самое высокое усреднённое значение индекса авторитаризма было получено по категориям образ ребенка (0,66) и коррекция поведения (0,66) – в основном за счёт значений индекса авторитаризма учителей фронтальной формы обучения (0,70 и 0,73 соответственно). Высокое значение по категории образ ребёнка связано со сложившимся в образовании представлении о том, что ученик не может решать, что ему нужно, он лишь является «материалом» в руках педагога. Сам же учитель, исполняя роль «непогрешимого» идеала, старается приблизить реального ученика к идеальной конструкции, которую сам педагог спроектировал. А высокие показатели по категории коррекция поведения свидетельствуют о том, что педагоги в процессе взаимодействия с учениками зачастую не способны анализировать сложившиеся ситуации и рефлексировать по поводу смысла и ценностей собственных профессиональных действий, своих установок на восприятие ученика, своего отношения к нему как к реальному человеку. И как следствие этого – отсутствие готовности корректировать собственные действия и поступки.

Анализ результатов выявил статистически значимые различия по трём категориям: цели педагогической деятельности, образ ребёнка, способы коррекции поведения детей.

Представления учителей начальной школы, использующих фронтальную форму обучения, по категории цели педагогической деятельности, более авторитарны, чем представления учителей, использующих индивидуальную форму обучения (0,67 и 0,60; p<0,01). Это может быть связано с тем, что при индивидуальной форме обучения учитель ориентируется на цели развития личности, на способности и интересы каждого ученика в отдельности. Выяснилось, что представления учителей начальной школы, использующих фронтальную форму обучения, об образе ребенка более авторитарны (0,73 и 0,63; p<0,01), чем представления учителей, использующих индивидуальную форму обучения. При этом, отношение к ученику как к субъекту в процессе учебного взаимодействия в очень малой степени характерно для учителей, использующих фронтальную форму обучения. Характерным является объектное отношение. Это свидетельствует о большей готовности учителей, использующих индивидуальную форму обучения, уважительно относиться к интересам, запросам, личностным особенностям ученика, учитывать точку зрения ученика, а, следовательно, предоставить ему определенную свободу выбора. Значимые различия были получены по категории способы коррекции поведения детей (0,73 и 0,60; p<0,01). Это может говорить о том, что педагоги, работающие фронтально, чаще выбирают авторитарные способы коррекции поведения учеников, жёстко пресекают, останавливают нежелательное поведение, что может приводить ко множеству конфликтных ситуаций с детьми. Педагоги, работающие индивидуально, выбирают и другие средства (объяснение, договор), относясь к запрету как к крайнему методу.

В категорию средства педагогической деятельности были включены полярные представления педагогов о необходимости опираться при выборе конкретных форм и методов образования на интеллектуальную, эмоциональную и социальную позицию ребенка. В результате индекс авторитаризма по данной категории у учителей, использующих, фронтальную форму обучения оказался незначительно больше, чем у учителей, использующих индивидуальную форму обучения (0,64 и 0,61). Различия статистически не значимы.

Дополнительно, для изучения содержания целей и задач педагогической деятельности учителя, нами был использован контент-анализ ответов на открытый вопрос анкеты Е.Г. Юдиной: «Самая главная задача, которая стоит перед учителем это – …».

Результаты представлены в табл. 2.



Таблица 2

Результаты контент-анализа



№ п/п

Главная задача

педагогической деятельности



Форма обучения

фронтальная

индивидуальная

1

Научить учиться

12,2%

31,7%

2

Развитие личности учащегося

17,1%

36,6%

3

Вооружить знаниями, умениями, навыками

26,8%

17,1%

4

Воспитание и обучение

9,8%

7,3%

5

Не ответили на вопрос, либо ограничились неопределёнными высказываниями

34,1%

7,3%

Лишь 12,2% учителей, использующих фронтальную форму обучения, считают своей главной задачей формирование у учащихся умения самостоятельно учиться. В индивидуальной форме обучения таких учителей было выявлено в 2,5 раза больше – 31,7%. Это говорит о том, что значения, смыслы, ценности развития ученика как субъекта учебной деятельности в большей степени осознаются педагогами в индивидуальной форме обучения.

Развитие личности учащегося как главную цель обучения выделяют 17,1% учителей, работающих фронтально. Учителей, работающих в индивидуальной форме обучения, в 2 раза больше – 36,6%. Это может быть связано с тем, что в индивидуальном контакте с учеником учитель воспринимает ребёнка как развивающуюся личность с присущими ему индивидуальными особенностями, способностями и интересами. Заметим, что «дать ученикам необходимые знания, умения, навыки» считают необходимым 26,8% учителей, работающих фронтально, в то время как таких учителей в индивидуальной форме обучения в 1,5 раза меньше – 17,1%.

Не ответили на вопрос, либо ограничились неопределёнными высказываниями относительно главной задачи учителя («Выжить», «Не навредить», «Реализовать» и т.п.) 34,1% учителей, использующих фронтальную форму обучения. Если считать, что учитель занимает ту или иную позицию исходя из задач обучения, то у этой группы учителей профессиональная позиция вообще не сложилась. Среди учителей, использующих индивидуальную форму обучения, не ответивших на вопрос выявлено в 5 раз меньше – 7,3%.

Если рассматривать механизм функционирования профессиональной позиции учителя, то можно отметить, что она никому не дается в готовом виде. Профессиональная позиция появляется как результат процесса самоопределения учителя в ценностях и смыслах педагогического взаимодействия (субъективный компонент), а затем выбора и овладения средствами реализации выработанного смысла (объективный компонент).

Фронтальная форма обучения, как правило, предполагает работу учителя со всеми учащимися класса в едином темпе по одной программе, которую необходимо освоить за строго определённое время. Как показало наше исследование, учителя, работающие во фронтальной форме обучения, чаще выбирают учебно-образовательные цели (усвоение школьниками определённой суммы знаний, умений и навыков), ориентированные на всех учащихся класса. Значимость интересов и проблем школьников, отношение к ученику как к равноправному партнёру, ориентация на развитие ученика как субъекта учебной деятельности не входит в приоритетные ценности такого учителя. Поэтому педагог часто использует и соответствующие средства: трансляцию, репродукцию. Говорить о возможных вариантах выбора средств реализации своих целей, ценностей, не приходится. Поэтому, заняв определённую позицию, учитель, как правило, придерживается её долгое время.

При индивидуальной форме обучения в тесном взаимодействии ученик начинает представляться учителю как реальный человек, со своими индивидуальными и возрастными особенностями, а не «идеальный» образ, который пытаются получить, стараясь разными способами «совместить» реального ребёнка с «идеальным». В сознании учителя происходит активизация рефлексивного ресурса, принятие необходимости изменения своего отношения к ребёнку, переосмысление структурных компонентов своей позиции: меняется образ ребёнка, пересматриваются цели педагогической деятельности, средства коррекции поведения детей. Происходит профессиональная трансформация, связанная с изменением установок в отношении учеников.

В ситуации постоянного выбора подходящих средств и способов взаимодействия с ребёнком, учитывающих индивидуальные потребности и возможности ребёнка, профессиональная позиция становится востребованной, как инструмент внутреннего обуславливания действия учителя. Появляется возможность строить свою профессиональную позицию в качестве партнёра. Новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся, включающим «готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий» [10, с. 9]. Без партнёрской позиции, которую должен занять педагог по отношению к ученику в разных формах обучения, достижение таких результатов будет, вряд ли возможным.


Литература

  1. Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик. // Педагогика. 2002. № 4.

  2. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

  3. Митина Л.М. Нужен ли школе учитель? Психологические проблемы профессионального развития педагога // Психологическая наука и образование. 2008. № 2.

  4. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

  5. Новиков А.М. Формы обучения в современных условиях // Специалист. 2006, № 1. Электронная версия: http://www.anovikov.ru/artikle/forms.htm.

  6. Резапкина Г.В., Психологический портрет учителя // Школьный психолог. 2006. № 6.

  7. Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы // Психологическая наука и образование. 2010. № 1.

  8. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие. М., 2002.

  9. Сочень Л.Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2000.

  10. Федеральный Государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. М., 2009. Электронная версия: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.

  11. Юдина Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство // Теория и практика развивающего образования в школе В.В.Давыдова / По материалам Юбилейной конференции, посвящённой 75-летию В.В.Давыдова. М., 2007.

  12. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: Опыт постановки проблемы в современном образовании // Психологическая наука и образование. 2001. № 1.


Каталог: Portals
Portals -> Лекции По Методико-биологическим основам безопасности жизнедеятельности Факультет
Portals -> «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» приложение к Письму Минобразования и науки РФ от 27. 06. 2003 г. №28-51-513/6
Portals -> Программно-методическое обеспечение дошкольного образования детей c тотальным недоразвитием психических функций
Portals -> Тренинг коммуникации
Portals -> Тренинг ассертивности
Portals -> Бизнес букс
Portals -> 3 Ценности и личность потребителя Изучаемые вопросы. 5 Личные ценности и их изучение
Portals -> Психологические последствия информатизации
Portals -> 3 Обучение потребителей Изучаемые вопросы. 3 Цели обучения потребителей
Portals -> Информационно-методический портал по инклюзивному и специальному образованию


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница