А. И. Герцена Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов нарушения поведения учеников вспомогательной школы



страница1/5
Дата11.05.2016
Размер0.57 Mb.
ТипРеферат
  1   2   3   4   5
Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена
Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ УЧЕНИКОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ


Содержание

Введение

Глава 1. Возрастная и клинико-психологическая характеристика умственно отсталых школьников с нарушениями социального поведения

1.1 Вопросы терминологии и этиопатологии нарушений поведения умственно отсталых школьников

1.2 Клиническая характеристика умственно отсталых школьников и методические подходы к оценке нарушений поведения

1.3 Общие вопросы этиопатогенеза нарушений поведения умственно отсталых школьников


Глава 2. Значение биологических факторов в формировании нарушений поведения у учеников вспомогательных школ

2.1 Психоневрологический статус умственно отсталых детей и подростков с отклонениями в поведении (совм. с Э.Г.Крутиковой)

2.2 Изменения биоэлектрической активности мозга умственно отсталых школьников с нарушенным поведением

2.3 Особенности нейрофизиологических механизмов нарушений поведения умственно отсталых школьников


Глава 3. Роль неблагоприятных социально-психоло­гических факторов в формировании нарушений поведения умственно отсталых школьников

3.1 Психопатологические синдромы при разных формах нарушений поведения умственно отсталых школьников

3.2 Социально-психологические факторы в этиопатогенезе нарушений поведения у умственно отсталых школьников
Глава 4. Систематика наиболее распространенных форм нарушенного поведения умственно отсталых школьников. Вредные привычки и нарушения поведения

4.1 Систематика "побегов" и агрессивного поведения у умственно отсталых школьников

4.2 Психолого-педагогические вопросы табако­курения умственно отсталых школьников (Б.А.Марат)

4.3 Токсикомании в структуре нарушенного поведения умственно отсталых школьников (В.Г.Печерский)


Глава 5. Особенности эмоциональных реакций умственно отсталых школьников с нарушенным поведением

5.1 Психофизиологический анализ эмоциональных реакций умственно отсталых школьников с нарушенным поведением

5.2 Электрофизиологические корреляты эмоцио­нальных реакций умственно отсталых школьников с нарушенным поведением

5.3 Особенности эмоциональной оценки в выборе будущей профессии учащихся вспомога­тельной школы (О.В.Защиринская)



Глава 6. Направления работы по профилактике и коррекции нарушений поведения умственно отсталых школьников
Литература
Введение

Нарушения поведения детей и подростков является актуальной проблемой и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к росту. Отклонения от общепринятых социальных и морально-нравственных форм поведения детей и подростков ставят серьезные задачи перед семьей, школой и обществом в целом.

Коренные преобразования в жизни общества, социальные, экономические трудности, радикальный пересмотр казалось бы устоявшихся жизненных ценностей, ниспровержение многих авторитетов, изменение системы отношений во всех сферах социума, стремительный темп этих изменений ставят эту возрастную группу общества в позицию слабой психологической защищенности, снижают ее адаптивные возможности и повышают психологическую ранимость. Основанием для такого суждения является, во-первых, представление о человеке как существе биосоциальном, во-вторых, возрастные особенности детей: несбалансированность и незрелость основных нервных процессов, неустойчивость психики и личностных категорий -все это делает ребенка особенно уязвимым для действия многих вредностных социальных и биологических факторов, нарушающих или искажающих нормальное формирование поведенческих факторов и в особенности высших форм поведения. Требуется специальная разработка психологических, педагогических и в ряде случаев медицинских форм коррекции и помощи.

Нарушенное поведение учеников вспомогательной школы является частью этой общей проблемы. Но, по сравнению с нормально (или относительно нормально) развивающимися детьми, нарушение поведения у этой группы детей и подростков занимает особое место в проблеме.

Принципиальные направления психолого-педагогической коррекции и, в частных случаях, дополнительной врачебной помощи применительно к детям массовых школ с нарушениями поведения сохраняется и по отношению к ученикам вспомогательных школ. Наряду с этим, учитывая сложность этиопатогенеза нарушенного поведения у детей этой группы, к ним требуются и принципиально другие подходы в построении всего комплекса коррекционных и лечебных мероприятий. В литературе, посвященной нарушениям поведения детей, наблюдается определенная диспропорция: достаточно много информации различного содержания о нарушениях поведения у детей массовых школ и крайне мало информации по этой же проблеме у детей и подростков вспомогательных школ. Причем, последняя, к тому же, имеет скорее предварительный, а в части случаев и противоречивый характер. Противоречивость данных литературы и их недостаточная информативность связаны не только с разными задачами проводимых исследований и научной валидностью методик, но, главным образом, со сложностью самой проблемы нарушенного поведения у детей с психическими отклонениями. Еще меньше сведений о коррекционной работе с такими детьми.

Наши исследования (17,75) и повседневный опыт работы с учениками вспомогательных школ показывают, что это особая группа детей. В силу целого ряда специфических факторов (конкретно индивидуальных и межличностных отношений между ними) они заслуживают специального изучения. Эти дети составляют в целом группу риска по нарушенному поведению.

Комплексное клинико-психологическое, неврологическое и нейрофизиологическое изучение, проведенное нами на значительном контингенте учеников вспомогательных школ младших и старших классов позволило выявить целый ряд специфических особенностей нарушенного поведения этих детей и подростков. Патогенез нарушений поведения у умственно отсталых школьников отличается большей сложностью и многофакторностью по сравнению с их здоровыми сверстниками. Общим являлось то, что как и у здоровых, основными звеньями патогенеза у умственно отсталых школьников были те же группы факторов: биологические и социально-психологические.

Мы полагаем, что было бы неправильным строго разграничивать или противопоставлять биологические и социально-психологические факторы в отклонении поведения школьников. Между этими факторами имеется диалектическая взаимосвязь. У умственно отсталого ребенка имеется качественно иное реагирование на биологические и психологические вредности окружающей среды. Однако некоторые из этих социально-психологических вредностей необходимо особо выделить. При этом рассматриваться они должны с учетом особенностей психической деятельности умственно отсталого ребенка. Источником этих вредностей может быть семья, чаще дисгармоничная, школа, детские и подростковые группы. Психологические вредности чаще возникают в процессе становления отношений умственно отсталого ребенка с окружающими, которые не знают или не хотят учитывать психические особенности ребенка. Умственно отсталый ребенок постоянно находится в ситуации, при которой неблагоприятные социально-психологические факторы могут вступить во взаимодействие с неблагополучной биологической почвой.

Ретардация психики у умственно отсталого ребенка сопровождается задержкой в формировании высших социально-психических функций. И хотя значение их не утрачивается в регуляции поведения, но тем не менее, чем тяжелее степень умственной отсталости, тем большее значение приобретают биологические уровни регуляции поведения. Соответственно, неоднозначным будет и роль биологических и социально-психологических факторов в нарушенном поведении. В одних случаях организующими и структурирующими форму нарушенного поведения оказываются факторы социально-психологические, в других приоритетными являются факторы биологические.

Своевременное выявление биологических и социальных причин, порождающих нарушенное поведение умственно отсталых школьников, требует разработки наиболее оптимальной, научно обоснованной тактики психолого-педагогического воздействия на таких детей и подростков.

Многофакторность и сложность патогенеза нарушений поведения у умственно отсталых школьников порождает и большее многообразие, чем, у их здоровых сверстников, форм нарушенного поведения. Эта сложность должна учитываться при организации работы по предупреждению и коррекции нарушений поведения у умственно отсталых школьников.

Таким образом, проблема нарушенного поведения у умственно отсталых детей является мультидисциплинарной и требует участия в ее разработке психологов, педагогов-дефектологов, нейрофизиологов, детских невропатологов и психиатров. Этиопатогенетическая группировка форм нарушенного поведения может быть наиболее перспективной в научном и, особенно, в практическом отношении. Это касается в первую очередь, системы трудового обучения, в которую должны быть включены научно обоснованные подходы по предупреждению нарушений поведения и коррекции.

К сожалению, приходится констатировать, что наша вспомогательная школа встречается с большими трудностями на пути реализации профилактики и коррекции нарушенного поведения у своих учеников. Особенно следует подчеркнуть профилактический раздел работы, поскольку это дети из группы риска по нарушению поведения.

Целью работы являлось определение основных направлений предупреждения и коррекции нарушений поведения учеников вспомогательных школ. Исходя из этого были поставлены задачи:

1. Дать клинико-психологическую, психопатологическую и возрастную характеристику учеников вспомогательных школ с нарушениями поведения. Раскрыть понятия компенсации и декомпенсации и причины, вызывающие последнюю.

2. Выявить роль биологических факторов в происхождении нарушений поведения у детей и подростков с различными формами умственной отсталости и другими психопатологическими состояниями и психическими заболеваниями. Изучить нейрофизиологические механизмы некоторых форм нарушенного поведения.

3. Показать причинную роль неблагоприятных социально-психологических факторов и раскрыть их содержание в формировании нарушений поведения у учеников вспомогательных школ. Определить социально-психологические факторы риска, способствующие формированию нарушений поведения.

4. Показать роль эмоционально-мотивационной сферы в патогенезе нарушенного поведения у умственно отсталых школьников.

5. Дать сравнительную характеристику нарушений поведения у школьников массовой и вспомогательной школ и рабочую группировку наиболее часто встречающихся форм нарушенного поведения: побегов, агрессий и т.д.

6. Определить принципы построения и направления профилактической и коррекционной работы во вспомогательной школе, в семье, профилактическое и коррегирующее значение трудового профессионального обучения.

Реализация указанных задач в исследованиях авторов, рекомендации и выводы в предлагаемой книге представляют важное значение для проблемы социально-педагогической и медико-психологической коррекции нарушенного поведения умственно отсталых детей и подростков. В подготовке части материалов книги использованы результаты исследований Б.А.Марата и Э.Г.Крутиковой, О.В.Защиринской, В.Г.Печерского, авторы приносят им глубокую благодарность.

Данная книга может представить интерес для учителей, дефектологов, психологов, детских психиатров, юристов и научных работников.



ГЛАВА 1. ВОЗРАСТНАЯ И КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

1.1. Вопросы терминологии и этиопатологии нарушений поведения умственно отсталых школьников.

Нарушенное поведение - это понятие неоднозначное ни в терминологическом отношении, ни в содержательной характеристике самого термина, ни в его отношении к так называемому нормальному поведению, да и само слово "поведение" используется в науке применительно к различным категориям живой и неживой природы. Поэтому необходима определенная позиция авторов. Это однако не значит, что она является единственно правильной, могут быть другие мнения и подходы.

В терминологическом отношении "нарушенное поведение" часто рассматривается как синоним следующих словосочетаний: "трудный ребенок", "ненормальное поведение", ребенок с "нарушениями в аффективной сфере", "девиантное поведение", "отклоняющееся поведение", "делинквентное поведение", "противоправное, преступное поведение" и др. Набор этих синонимов может быть продлен, но даже названные термины свидетельствуют о том, что они несут одностороннюю информацию: бытовую, например, "трудный ребенок", юридическую - противоправный и преступный (почти делинквентный), или указывают на связь поведения только с одной из сторон психической деятельности ребенка - с его эмоциональностью. Такой термин, как "девиантный", происходит от слова "девиация", заимствован из техники и означает " отклонение пути, снаряда во время полета, корабля во время плавания" (60) и др., т.е. регистрирует сам факт отклонения поведения ребенка от чего-то. Этот термин вряд ли целесообразно использовать применительно к такому сложному понятию, как поведение человека. Термин "ненормальное" поведение дает основание предполагать душевное заболевание у ребенка (ненормальность), что также далеко не всегда отражает действительность.

Предпочтительнее нам представляется термин "нарушение социального поведения". Этот термин может быть использован применительно к различным группам детей: здоровым, "находящимся в "группе риска" (маргиналы) по соматическим или психическим заболеваниям, к детям с задержками психического развития, к детям с патохарактерологическими реакциями и патохарактерологическим развитием, с психопатиями, а также с различными аномалиями, в том числе и к детям с умственной отсталостью - ученикам вспомогательных школ. Этот термин применим и к другим ученикам названных школ: страдающим последствиями органического поражения головного мозга, шизофренией, эпилепсией и др. Термин "нарушение социального поведения" несет в себе широкую семантическую нагрузку и не регламентирован границами его использования, применим к обозначению патологических и непатологических форм поведения. К.К.Платонов (55) термин "отклоняющееся поведение" считает синонимом "ненормального поведения" и поэтому вынужден давать "уточнение" через понятие "поведение личности", используя в дальнейшем оба термина "отклонение" и "нарушение".

Поведение умственно отсталого ребенка и подростка, также как и нормального, связано с особенностями его личности и с главной составляющей личности - характером. Именно характер, как пишет А.В.Петровский, являющийся "совокупностью устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обуславливает типичные для индивида способы поведения" (53,1986,стр.419). Сам поведенческий акт, как форма деятельности представляется чрезвычайно сложным, так как цели и мотивы поведения могут, как говорит А.Валлон, "отделяться от наличной в данный момент ситуации... и направление деятельности перемещается внутрь... осуществляется (как кажется) независимо от обстоятельств или ради себя самой" (9,1986,стр.75). Еще большую сложность представляет нарушение социального поведения у умственно отсталых детей, так как в реализации такого поведения участвуют в искаженной форме механизмы биологического и социального происхождения конкретных членов общества, выполняющих определенные социальные функции.

Под термином "нарушение социального поведения" мы понимаем такое поведение, которое вступает в противоречие с нормами морали и нравственности, принятыми в данном обществе, и которое сопровождается социальной дезадаптацией.

Этиопатологические сведения о нарушениях социального поведения у учеников массовых школ, технических училищ, работающей молодежи многочисленны и свидетельствуют о серьезном неблагополучии, сведения же о нарушениях поведения у детей с психическим дизонтогенезом по типу ретардации и умственной отсталостью немногочисленны и весьма противоречивы. Согласно исследованиям одних авторов (65), нарушения поведения встречаются у 25-30% умственно отсталых детей, а по данным других (25) - в значительно большем числе случаев - у 84% . Есть данные о 24% (66), о 22% (79), о 17,1% и 27,4% (67), о 25,2% (69). Такое расхождение этиопатологических данных закономерно. Оно связано не только с разными задачами проводимых исследований и валидностью методик, но, главным образом, со сложностью этиопатогенеза нарушений поведения умственно отсталых детей.

1.2. Клиническая характеристика умственно отсталых школьников и методические подходы к оценке нарушений поведения.

Во вспомогательные школы направляются дети для обучения и воспитания, страдающие умственной отсталостью различной этиологии и патогенеза. В частности, в этих школах обучаются дети, страдающие олигофренией в степени дебильности, а также дети, страдающие органической деменцией негрубой степени, эпилептической и шизофренической деменцией (54). Основную группу составляют дети, страдающие олигофренией. Именно нарушения поведения у учеников этой группы и вызывают наибольшие трудности у учителя олигофренопедагога, родителей ученика, а в ряде случаев, когда такими детьми совершаются правонарушения, подпадающие под действие уголовного законодательства, тогда этими учениками занимается милиция и органы юстиции.

Повседневный опыт показывает, что у детей, страдающих органической эпилептической или шизофренической деменцией, также могут быть нарушения поведения, но в этих случаях такие дети, как правило, быстро направляются на лечение в психиатрические больницы. Дети, страдающие олигофренией, с нарушениями поведения в больницы поступают значительно реже.

Таким образом, весь контингент детей, обучающихся во вспомогательной школе, по критерию нарушенного поведения сама практика подразделила на две группы: дети, страдающие врожденной умственной отсталостью (олигофренией) и дети, страдающие деменцией, обусловленной каким-то текущем болезненным процессом.

В соответствии с имеющейся классификацией нарушений поведения у детей и подростков (33) все эти нарушения, независимо от их принадлежности к той или иной группе, следует относить к патологическим. Но это отнюдь не означает, что роль социально-психологических и биологических факторов, механизмы этих нарушений будут одинаковыми в этих двух группах. Это связано, в первую очередь, с различиями в качественной характеристике олигофрении и деменции.

Олигофрения рассматривается сейчас как один из вариантов дизонтогенеза головного мозга ( и всего организма) и характеризуется двумя главными признаками: преобладанием интеллектуального дефекта и отсутствием прогредиентности (64). Это обширная сборная группа различных форм психического недоразвития, приобретенного до 3-х лет жизни ребенка.

Нарушения поведения у таких детей связаны с рядом социальных и биологических факторов, выступающих во взаимодействии и единстве. Факторы эти следующие: а) общие признаки психического недоразвития, имеющиеся при любой форме олигофрении; б) частные проявления недоразвития, свойственные отдельным формам олигофрении; в) специфические, общие и частные поражения мозга присущие отдельным формам олигофрении; г) особенности высшей нервной деятельности при олигофрении; д) своеобразная система отношений, которая устанавливается у ребенка, страдающего олигофренией, с ближайшим социальным окружением.

К общим клиническим признакам у детей с олигофренией, имеющимся при любой ее форме и деформирующим систему отношений у таких детей со сверстниками и взрослыми, изменяющим их поведение, относится недоразвитие высших форм познавательной деятельности и личности ребенка в целом. Признаки недоразвития имеют глобальный характер, они касаются всех сторон психической деятельности: ощущений, восприятия, памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы, мышления, речи, моторики. Особо следует подчеркнуть, что недоразвитие преимущественно затрагивает наиболее ранимые уровни психической деятельности, от сохранности которых зависит и социальное качество человеческого поведения.

Например, ребенок с олигофренией не понимает или плохо понимает ситуацию в классе, в детской или подростковой группе, в которой он находится, и в постоянно изменяющихся условиях ведет себя по ранее приобретенному штампу. Такое поведение становится неадекватным, у ребенка разрушаются отношения с окружающими, у той и другой стороны возникают реакции протеста, имеющие далеко идущие последствия. Критически оценить свое поведение и соотнести его с изменяющейся ситуацией ребенок не в состоянии.

В связи с инертностью всех психических процессов, недоразвитием функции обобщения и отвлечения (12,38) ребенок с олигофренией с трудом приобретает новую информацию или вообще ее не приобретает (в зависимости от степени олигофрении) и не включает эту информацию в мотивы своего поведения. Установки личности, инициатива и активность, потребности, мотивы деятельности и поведения также недоразвиты. Поэтому, если ученик первого или второго класса во время урока встает и ходит по классу, забирается под парту или еще каким-нибудь способом проявляет свою "недисциплинированность" или "срывает урок", как об этом нередко сообщается в характеристике ученика, то это лишь свидетельствует о психическом недоразвитии ребенка, о том, что он не понимает предъявляемых к нему школьных требований и не способен коррегировать свое поведение в соответствии с этими задачами (это не исключает варианта, при котором ребенок имеет нормальный интеллект, но он психологически не подготовлен к требованиям школы, и ряда других вариантов).

В более широком смысле при олигофрении мы встречаемся с так называемой ретардацией психики, при которой имеется задержка в формировании (или остановка, в зависимости от степени олигофрении) высших психических или социально-психических функций (25,51). Значение их не утрачивается в регуляции поведения у детей, но все большую роль в этой регуляции приобретают природно-психические уровни (24). Если исходить из положений о непроизвольных действиях, связанных с непосредственным раздражителем, и преднамеренных действиях, имеющих личностный смысл и являющихся целью деятельности (53), то у детей с олигофренией, в зависимости от ее тяжести, все большее значение приобретает непроизвольная деятельность. Поведение ребенка с олигофренией во многом зависит от действия случайных факторов окружающей среды, играющих роль непосредственных раздражителей. Чем тяжелее степень олигофрении, тем большей будет эта зависимость. Если не учитывать эту особенность детей во вспомогательной школе и использовать, например, преимущественно волевые воспитательные приемы для дисциплинирования ученика, то это не только не принесет успеха, но может иметь отрицательный результат.

Во многом нарушения поведения ученика вспомогательной школы связаны с тем, что у него недоразвита (может быть и извращена) система высших потребностей и мотивов действий. У него недоразвиты высшие потребности: интеллектуальные, морально-нравственные, этические и преобладают потребности низшие. Торможение низших потребностей в связи с недоразвитием воли и недоразвитием высших потребностей также затруднено. Поэтому часто приходится встречать у учеников вспомогательной школы агрессию, разрушительные действия, возбуждение (моторное, речевое), аффективные побеги из школы, отказы и др.

Дети с олигофренией часто объясняют причину своего неправильного поведения внешними обстоятельствами: "он первый меня толкнул", "чего он обзывается" и др. Это не просто стремление переложить на другого свою вину, не безответственность. Такую особенность поведения можно понять, исходя из недоразвития воли и, в частности, недоразвития интернальной локализации контроля волевого действия и приобладания экстернальной локализации. Это -устойчивая особенность личности ребенка-олигофрена. Такое понимание не исключает и защитной реакции ребенка перед страхом наказания.
1.3. Общие вопросы этиопатогенеза нарушений поведения умственно отсталых школьников.

В условиях ретардации психики усиливается роль влечений как недифференцированных и недостаточно осознанных потребностей при формировании поведения ребенка (51). Влечения при этом могут быть не только усилены, но и извращены. Последнее, главным образом, можно видеть у детей с глубокими степенями олигофрении (извращения пищевого, полового влечения, инстинкта самосохранения и др.). Извращение влечений у детей с олигофренией в степени дебильности является редкостью. Но, усиление роли влечений в структуре поведения ребенка, не является редкостью, например, недостаточно осознанное удовольствие, полученное ребенком во время случайного отсутствия на занятиях в школе, может приводить к систематическим побегам из школы и бродяжничеству. Случайное употребление алкоголя или другого наркотического препарата и возникающее при этом состояние "кайфа" может быть одной из предпосылок для появления стремления приема наркотических препаратов и развития алкоголизма или другого вида наркомании. Таков же патогенез и так называемых "игр со спичками" - ребенок постоянно зажигает спички и поджигает что-то, получая при этом удовольствие от горящего пламени; употребления в речи нецензурных слов (копролалия); половых нарушений; агрессивно-садистических действий; повышенного аппетита и др.

Было бы неправильным соотносить описанные нарушения поведения только с усилием роли влечений в поведении ребенка с олигофренией. Большое значение в структурировании поведения, особенно при олигофрении в степени дебильности, имеет социальная среда, пример окружающих, внушение, подражание. У ребенка с олигофренией, так же как и у здорового, но воспитанного ребенка, нарушения поведения в период возрастных кризов не обязательны или они могут проходить безболезненно для самого ребенка и для окружающих. Это свидетельствует не только о ведущей роли социально-психического уровня в организации поведения олигофрена, но и о диалектическом единстве социально-психического и природно-психического. Влияние социальных факторов может быть не только положительным, но и отрицательным. Особенно если семья ребенка с олигофренией относится к так называемой проблемной семье, в которой имеется и алкоголизм, и аморальное поведение членов семьи. Отрицательное воздействие на формирование поведения оказывают детские и подростковые асоциальные группы, в которые может попасть ребенок с олигофренией. В иерархии ролей, существующих в этих группах, он занимает, как правило, одно из последних мест и является ведомым исполнителем приказаний, поступающих от лидера группы. Анализ аморальных противоправных и преступных действий, совершаемых учениками вспомогательных школ, чаще выявляет именно такую закономерность. Роль асоциальных подростковых групп особенно возрастает в условиях, когда семья и школа утрачивают авторитет для умственно отсталого ребенка.

Установлено, что ребенок с олигофренией проходит те же этапы психофизического развития, что и нормальный ребенок, хотя эти этапы протекают у него иначе во времени и могут иметь искаженную качественную характеристику (многое зависит от степени олигофрении, характера поражения мозга и др.). Г.Е.Сухарева (64) подчеркивает, что наступление отдельных этапов психофизического развития у детей с олигофренией зависит от формы олигофрении, степени интеллектуальной недостаточности, в частности, наступление третьего пубертатного периода чаще запаздывает. В этом периоде у подростков может быть положительная динамика всех психопатологических проявлений: наблюдается рост самосознания, организованности, самостоятельности. У большей же части умственно отсталых детей резко ухудшается состояние. Возрастные кризы у умственно отсталых детей и подростков следует рассматривать как периоды повышенного риска по возможности появления нарушенного поведения. Этот риск особенно заострен в условиях отсутствия правильного воспитания.

Социально-психологические и физические характеристики нормального подростка и связанные с ними нарушения поведения свойственны и ребенку с олигофренией соответствующего возраста. Но эти нарушения будут более тяжелыми, грубыми и более частыми, чем у нормального подростка и ставят умственно отсталого ребенка на грань нарушения закона. В этом же возрасте такой подросток остро реагирует на различные психотравмирующие факторы и особенно остро начинает реагировать на свой дефект, осознавая, что он не такой, как другие. Поэтому-то в данной возрастной группе у подростков чаще возникают тяжелые аффективные реакции с агрессией, попытки самоубийства, грубые нарушения дисциплины, употребление наркотических препаратов, в том числе алкоголизация, потеря интереса к учебе и мн.др.

У детей, страдающих олигофренией, иногда развиваются состояния декомпенсации, при которых резко ухудшается поведение ребенка. Такие состояния могут развиваться в любом возрасте у ребенка под влиянием дополнительных вредностей: инфекционных заболеваний (ангина или ее обострение, грипп и др.), психических травм, различных интоксикаций (наркомания, токсикомания, алкоголизация), травмы головы. Предрасполагающим фактором декомпенсации является повышение внутричерепного давления. С особой легкостью декомпенсация развивается в периоды возрастных кризов, при трудных жизненных ситуациях, психических травмах. На бурно протекающие возрастные кризы (особенно подростковый возраст) как один из факторов декомпенсации олигофрении указывали Г.Е.Сухарева (64), И.А.Юркова (79,80), Д.Н.Исаев (18), К.С.Лебединская (29,30) и др. В этих случаях нарушения поведения являются только лишь одним из проявлений развивающихся неврозоподобных состояний. При затяжном течении таких состояний у детей может формироваться патологическое развитие личности. В некоторых случаях возникают реактивные психозы.

Нарушения поведения у детей и подростков с олигофренией носят устойчивый характер. Даже устраненное нарушение поведения имеет тенденцию повторяться, т.е. имеется своеобразная поведенческая стереотипия. Это связано с имеющейся при олигофрении инертностью психических процессов. Экспериментальные исследования высшей нервной деятельности у детей с олигофренией показали, что среди многих нарушений ведущим является патологическая инертность нервных процессов (38,51). Она особенно выражена во второй сигнальной системе, с нею связана тугоподвижность образованных связей и сложность образования новых связей (51). Клинические наблюдения показывают, что ребенок с олигофренией в игровой деятельности и в поведении стереотипно повторяет одни и те же формы и с большим трудом переходит от старых стереотипных связей к новым формам игры и поведения. Недоразвитие всех сторон речевой функции, недоразвитие пассивной и активной сторон речи, искажение семантики слов затрудняет или делает невозможным коррегирование поведения ребенка.

Указанные нарушения поведения у умственно отсталых детей обусловлены, с одной стороны, общими закономерностями мозговой деятельности в условиях ретардации психики и, с другой, - общими особенностями построения системы отношений с окружающими, в конечном счете, особенностями социальной адаптации ребенка-олигофрена.

Более сложный генез нарушений поведения отмечается при отдельных частных формах умственной отсталости. Имеются даже классификации умственной отсталости, в основе которых лежат критерии социальной адаптации, поведения и личности ребенка-олигофрена. Выделяют группы возбудимых (эретичных) и вялых (торпидных) олигофренов; или группы: агрессивных, подозрительных, покорных, апатичных, а также олигофренов ханжей, упрямцев, пассивных, лгу ной и др. Американская ассоциация по изучению психического недоразвития в основу своей классификации положила два критерия: степень интеллектуального недоразвития и уровень адаптивного поведения.

Таким образом, на фоне общих закономерностей поведения детей с олигофренией, это - первый уровень, могут быть еще частные формы нарушении поведения - второй уровень, которые накладываются на основной первый уровень.

Попыток выделения отдельных частных форм умственной отсталости предпринималось много. Наибольшую клиническую реальность, с нашей точки зрения, представляют исследования С.С.Мнухина (48), который по клинико-физиологическому критерию выделил три формы олигофрении: астеническую, стеническую и атоническую; а также Д.Н.Исаева (18), им описана еще одна форма -дисфорическая и сформулировано положение о системном поражении мозга при разных формах олигофрении, М.С.Певзнер (51) по особенностям нейродинамики и характеру локализации поражения мозга также выделила ряд форм умственной отсталости.

Имеющаяся частная систематика форм умственной отсталости позволяет анализировать поведение применительно к этим формам.



Астеническая форма олигофрении. В основе этой формы, видимо, лежит субкортикальное поражение мозга. Функциональные патологические системы, образующиеся при этом, охватывают кору и подкорковые образования. Ведущее значение в происхождении нарушений поведения при этой форме приобретают психотравмирующие факторы и переутомление.

Характерные для детей неравномерность психического развития, эмоционально-волевая незрелость и несоответствие ее интеллектуальным функциям, нарушения чтения, счета и письма, недоразвитие моторики и быстрая истощаемость ставят такого ребенка в системе социальных отношений в позицию не только слабой защищенности и повышенной ранимости, но и в позицию "собирателя психических травм".

В структуре нарушений поведения у таких детей чаще, чем у других, встречаются пассивные оборонительные реакции: плач, реакции ухода и уклонения, капризность и раздражительность, речевые нарушения в форме "спотыкания" и заикания, мутизма; у них же могут быть колебания настроения, аффективные разряды при самых незначительных причинах. Такие дети очень чувствительны к похвалам и замечаниям (особенно со стороны значимых для них лиц). Они чаще оказываются психически неподготовленными к школе. В состоянии аффекта такие дети могут быть зачинщиками драк, они могут оскорблять учителя и др., но все эти действия для них не являются характерными. Нехарактерным для них является психопатоподобное поведение, хотя иногда и встречается.

Структура нарушений поведения при стенической форме олигофрении практически совпадает с теми нарушениями поведения, которые имеются при олигофрении вообще, т.е. с первым и основным уровнем. Объясняется это тем, что при стенической форме олигофрении имеется неравномерное недоразвитие всех сторон психики. При этой форме нет локальных нарушений мозга, здесь речь идет о нарушении созревания всех мозговых структур и функциональных систем, недаром эту олигофрению называют иногда в литературе "эндогенной", первичной, наследственной.

При атонической форме олигофрении нарушения поведения имеют более сложную структуру. В основе этой формы, видимо, лежит преимущественное поражение подкорковых образований мозга и нарушение созревания мотивационных и познавательных функциональных систем.

Поведение таких больных характеризуется нецеленаправленностью, отсутствием плана, неустойчивостью, оно часто носит "полевой" характер, зависит от случайных раздражителей, привлечь внимание таких больных к чему-либо практически не удается, они не способны к психическому напряжению, с ними трудно вступить в общение. В части случаев на фоне нецеленаправленной суетливости может усиливаться моторное беспокойство, которое иногда приобретает стереотипный характер, может быть гримасничание, речевое бессмысленное возбуждение. Поведение иногда приобретает шизофреноподобный характер. В части случаев клинические проявления у этих детей дают основания думать о раннем детском аутизме. Дети, страдающие такой формой олигофрении, особенно трудны для школы. Коррегировать их поведение через речевое общение почти невозможно. Большая часть таких детей поступает в учреждения собеса или находится в семье на индивидуальном обучении, меньшая часть, с нерезко выраженными нарушениями, - обучается во вспомогательной школе.

Нарушения поведения при следующей, дисфорической форме олигофрении в какой-то мере похожи на те, которые встречаются при атонической форме. Здесь также, как и при атонической форме, затронуты, видимо, средние структуры мозга, но в отличие от атонической формы речь идет скорее только лишь об явлениях ирритации. Нарушения поведения также похожи на те, которые имеются при атонической форме. Но в отличие от предыдущей формы они эпизодически могут обостряться. Такое обострение связано с наступлением дисфорических (дистимических) состояний у детей. Возникает напряженность аффекта, ссоры и драки, разрушительные действия. При немотированной эйфории такие дети поют и пляшут в классе во время урока, гримасничают, кричат, задают нелепые вопросы, пристают к окружающим. При сниженном настроении у них появляется злобность, взрывы аффекта, агрессивность. Такие дети вне дистимических состояний удерживаются, хотя и с трудом, в школе.

Анализ нарушений поведения при отдельных частных формах олигофрении, выделенных С.С.Мнухиным и Д.Н.Исаевым (18,46,48), мог бы быть проведен и на примере форм в других систематиках. Но в этом нет необходимости, сказанное лишь свидетельствует, о том, что структура нарушения поведения при умственной отсталости у учеников вспомогательных школ имеет сложный характер, и эта сложность должна учитываться учителем школы в учебной и воспитательной работе.



Каталог: book -> age psychology
age psychology -> -
age psychology -> К 90 На приеме у психолога подросток: Пособие для практиче­ских психологов. Спб.: Изд-во ргпу им. А. И. Герцена; Издательство «союз», 200! [Серия «Практическая психоло­гия»]. 350 с
age psychology -> Давыдов В. В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии Раздел I. Природа детства и его периодизация Введение в детскую психологию
age psychology -> Хотя консультирование населения представляет собой новый вид практической деятельности психологов, строится оно сегодня не на «пустом месте»
age psychology -> Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения
age psychology -> Вахромов Евгений Евгеньевич
age psychology -> Справочник «Костромина, С. Справочник школьного психолога»
age psychology -> Валерий Михайлович Астапов Тревожность у детей
age psychology -> Конспект лекций по возрастной психологии Лекция Понятие возраста и возрастных особенностей


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница