\n \nНекоторые замечания о наблюдении за младенцами



страница21/29
Дата21.05.2016
Размер4.73 Mb.
ТипКнига
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   29

271

Некоторые замечания о наблюдении за младенцами

ности; кроме того, они представляют форму сексуально­го удовлетворения, которую с точки зрения взрослого можно назвать извращением. Но это еще не все. Наблю­датели, находящиеся в хорошем контакте с матерями младенцев, заметят, что, даже когда преодолен страх перед детской сексуальностью, как это уже произошло во многих случаях, все же сохраняются определенные опасения, касающиеся стремления младенцев к аутоэ-ротическому удовлетворению. Кажется, что бессознатель­но матери очень ценят себя как единственный источник удовольствия для своего ребенка. Ребенок, доставляю­щий сам себе удовольствие — это независимый ребенок, и независим он в той степени, в которой он прибегает к этому. Мать смутно чувствует, что он становится менее подвластен ее влиянию и руководству. И несмотря на советы врача или психолога-консультанта, матери склон­ны противоборствовать сосанию пальца, раскачиванию, мастурбации и т. д. Войну, которую они несомненно проиграют, поскольку, буквально говоря, как ни связы­вай ручки и ножки младенцу, воспрепятствовать в по­иске этих совершенно законных, природой определен­ных инфантильных удовольствий не удастся.

Во время наблюдений студентам будет полезно пе­риодически сопоставлять свои записи для сравнения темпов развития младенцев. Не все дети проходят через одни и те же этапы развития в одно и то же время. Есть определенные пороги, которые должны быть достигну­ты и пройдены в течение первого года жизни. Когда именно это произойдет, зависит в каждом отдельном случае от взаимодействия конституциональных факто­ров и влияний окружающей среды. Все младенцы про­ходят этап, когда их жизнь определяется единственной альтернативой: боль — удовольствие. Они должны в те­чение первого года жизни научиться воспринимать и распознавать реальность, развить память и создать внут­ренний образ своего тела как основу будущей личности. Основываясь на опыте физического удовлетворения, их чувства должны обратиться к матери и породить привя­занность к ней. Если они прошли эти основные ступени, их можно назвать успешными младенцами. Координи­рованные движения и речь появятся следом.

272

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА

Примерно год назад мисс Пикард навестила меня с тем, чтобы пригласить выступить на этой ассамблее. Она ясно сформулировала свою цель: по ее мнению, по вопро­сам эмоционального и социального развития ребенка вы­ступать перед вами должен психоаналитик, поскольку психоанализ является дисциплиной, ориентированной именно на эти сферы жизни ребенка. Я восприняла эти слова как комплимент психоанализу, но у меня было та­кое чувство, как будто что-то осталось недосказанным и я должна прояснить ситуацию. Однако у меня все же оставалась неясность, касающаяся моего доклада. Я ду­мала, что мне придется сделать длинное вступление для того, чтобы мои высказывания стали понятны, и, озабо­ченная этим, я решила пойти на вступительное заседа­ние. Поэтому я появилась здесь вчера и, к своему глубо­кому облегчению, обнаружила, что необходимое введение было сделано вчерашними докладчиками.

Я полагаю, мне не найти слов лучше, чем те, что были произнесены вчера мисс Пикард, когда она гово­рила о работе с младшими детьми в сравнении со стар­шими: это значит отход от логики и смысла к нелогич­ному и иррациональному. Я также повторю слова вашего президента, что шаг от дошкольного воспитания к школь­ному обучению является шагом через последний и наи­более трудный барьер образования. Это именно то, о чем



273
я думала. Я чувствовала, что моя речь сегодня должна увести вас далеко за эти рамки и что наша задача в обучении педагогов, работающих с малышами, заклю­чается в том, чтобы научить их чувствовать себя как дома в этой незнакомой стране, где не существует логи­ки и расчета и где человеку приходится действовать в соответствии с противоположными принципами психи­ческой жизни одновременно.

Теперь поговорим о детальной характеристике мира малыша и том языке, на котором он говорит. Когда я работала с родителями и учителями, меня всегда интере­совало, почему возникает так много недоразумений меж­ду ними и их детьми. Родители и учителя с наилучшими намерениями создают для ребенка особые условия, исхо­дя из внешних обстоятельств, своего видения ситуации, из логики и разума. Но ребенок все это видит совершен­но в ином свете: он воспринимает ситуацию, исходя из детских желаний, фантазий, страхов, и поэтому его ви­дение полностью противоположно позиции взрослых. Мать может отправить ребенка в детский сад из наилучших побуждений, возможно, для того, чтобы ему не было скуч­но дома. Она думает, что общение с другими детьми мо­жет хорошо повлиять на его развитие, поскольку сама она занята другими делами и не может уделять ему дос­таточно внимания. Ребенок же воспринимает это как из­гнание из дома. Мать с наилучшими намерениями пла­нирует время госпитализации, например, для удаления гланд или других необходимых оздоровительных мероп­риятий. Ребенок же оценивает это как агрессию, направ­ленную на его тело. Или же ребенка сажают на диету, что для него означает наказание и лишение.

Озадаченная подобными примерами, я попыталась еще раз обратиться к накопленным нами знаниям в на­дежде, что мне удастся выявить те области, в которых возникает это глубокое непонимание между взрослым и ребенком. Я обнаружила достаточно большое количество таких моментов и хочу представить вашему вниманию четыре основные сферы, где дети отличаются от взрос­лых настолько, что нам приходится заново учиться по­нимать их эмоциональный мир. В этой трудной для ро­дителей и учителей задаче есть один обнадеживающий

274



Эмоциональное и социальное развитие детей

момент, а именно то, что детские качества еще живы во взрослом, только они забыты, подавлены и продолжают существовать в тени. Когда же нам удается разобраться с этим скрытым в себе материалом, становится легче понимать ребенка.

1. Позвольте представить вам четыре примера. Мы, взрослые, видим сны, а также мечтаем. Наши сны и грезы обладают одной важной особенностью. Замечали ли вы, что мы всегда находимся в центре этого мира снов? Нам могут сниться другие люди, но если внима­тельно присмотреться, оказывается, что это всегда мы сами. Мы можем мечтать, но разве кто-то мечтает о со­седе, с которым происходят чудесные события в его жизни? Спасение людей, героические поступки, приоб­ретение несметных богатств — это всегда происходит с нами. Во взрослом сохраняется темная, изолированная ' область, которая представляет собой не что иное, как детский образ существования, потому что подобный эго­центричный способ видения окружающего мира принад­лежит ребенку.

В ранние годы для сознания не существует объек­тивных фактов, есть только субъективные. Когда у ма­тери болит голова или у учителя недомогание, ребенок не понимает, что у матери мигрень, а у учителя просту­да. Он думает примерно следующее: «Они против меня, наверное, я сделал что-то не так». Когда мать больна и лежит в постели, ребенок думает: «Она сегодня не хочет играть со мной». Если она ждет ребенка, он думает: «По­чему она не берет меня на руки? Наверное, она меня больше не любит». Я помню одного пациента, который, будучи уже взрослым, говорил о смерти матери только в таких выражениях: «Когда она предала меня...». Это тот самый эгоцентричный способ видения, согласно ко­торому ничто в мире не происходит вне связи с собствен­ными чувствами, желаниями, переживаниями ребенка;

то есть все то, что так затрудняет наше понимание ре­бенка. Чувства других людей не принимаются в расчет. Если идет дождь, то этот дождь сделан для того, чтобы помешать ребенку выйти на прогулку. Если гремит гром, то это, наверное, потому, что ребенок сделал что-то пло­хое. Ребенок никогда не думает: «Дождь идет также и

275

Эмоциональное и социальное развитие детей

для тех, кто ведет себя хорошо». Когда мы сталкиваем­ся с подобными убеждениями у взрослых, мы говорим, что они суеверны. Например, некоторые взрослые люди убеждены, что когда они едут в отпуск, то идут дожди. Я убеждена, что это отголосок детства.

Еще один пример непонимания чувств других лю­дей: дети из моего детского сада были с воспитателями на прогулке, и когда подошли к зданию детсада, воспи­тательница предложила им бежать наперегонки ко вхо­ду. Но когда они побежали, одна новенькая девочка по­тянула ее за руку и сказала: «Скажи тому мальчику, чтобы не бежал так быстро. Я хочу быть первой!» То, что этот мальчик тоже хотел быть первым, для нее не имело значения.

Все это мы без преувеличения можем назвать дет­ским эгоцентричным видением мира: это естественно для ребенка, естественно для нашего понимания ребенка, но становится неестественным, если в процессе взросления ребенок постепенно не перерастает его.

2. Следующий пункт больше касается контраста между рациональным и иррациональным, логичным и алогичным. Начнем снова со взрослых. Мы все знаем, что под воздействием очень сильных эмоций взрослый может сделать все, что угодно, даже совершить преступ­ление, которое может иногда быть оправдано судом, по­скольку в тот момент чувства, эмоции данного человека были слишком сильны, чтобы сдерживаться соображе­ниями разума и морали.

Опять-таки это то же самое состояние, которое ти­пично для ребенка. Родители большей частью не пони­мают этого, им кажется, что ребенок действует им на­перекор. Ребенок хорошо усвоил, что должен поступать так или иначе, что машины на дороге опасны, что нельзя разговаривать с незнакомыми людьми, что до желанной игрушки в магазине нельзя даже дотронуться. Ребенок понимает все это, но понимание не влияет на его по­ступки.

Я думаю, коренное отличие между нами, взрослы­ми, и детьми дошкольного или еще меньшего возраста, состоит не в том, что они менее разумны, чем мы, или им недостает рациональности. Я полагаю, отличие зак-

276

Эмоциональное и социальное развитие детей

лючается в том, что наши идеи влияют на наше поведе­нию, тогда как у малыша понимание может иметь мес­то, но его поведение подчиняется страху, желаниям, импульсам и фантазиям. Вы слушаете меня столь тер­пеливо: возможно, я говорю что-то интересное. Но пред­ставьте, что моя речь стала очень скучной. Вы будете продолжать сидеть тихо до конца заседания. Но если бы вы были воспитанниками детского сада и мне не уда­лось вас заинтересовать своим рассказом, то вы стали бы отвлекаться: некоторые вышли бы из помещения, другие собрались бы в уголке и занялись чем-то другим. Никакое согласие и понимание трудностей, испытывае­мых докладчиком или учителем, не удержали бы вас на месте. Это было бы полное исчезновение желания слу­шать, которое управляет поведением.

Когда я еще работала в Хемпстедском военном дет­ском доме, там были дети всех возрастов, начиная с младенческого (от 10 дней) до 8 лет. Это именно тот возраст, которым вы сейчас интересуетесь. Наши юные воспитательницы и помощники обычно ходили гулять с детьми по Лондону, и, поскольку детей было много, я сказала: «Отведите их покататься на лошадях». Но вос­питательница возразила. «Только не наших детей, — сказала она, — они знают о движении все. Им всего по два или три года, но они обидятся, если вы посадите их в экипажи». Дети знают, что нельзя выбегать на дорогу. Но что, если мать появится на другой стороне улицы? Я гарантирую, что эти смышленые дети бросятся напере­рез транспорту к матери, потому что в этот момент же­лание сильней разума и понимания. Или, предположим, мать ведет ребенка к доктору или зубному врачу. Ребе­нок заранее обещает быть хорошим и послушным и со­бирается быть такбвым. Но вместо этого он выводит мать из себя. Он кричит, когда зубной врач приближается к нему, так как в этот момент разум исчезает, и его пове­дением движет страх.

Есть еще одна особенность функционирования дет­ской психики, которую взрослым трудно понять. Взрос­лые могут быть мотивированы долговременной перспек­тивой. Это означает, что мы можем отсрочить исполнение наших желаний, лишь в состоянии повышенного эмо-

277

Эмоциональное и социальное развитие детей

пионального возбуждения и нетерпения мы начинаем действовать немедленно, под влиянием момента. Ребен­ку же необходимо всегда действовать мгновенно, для него не существует отсрочки, он не может ждать; возникаю­щая фрустрация неисполненного желания колоссальна. Это означает, что чувства и желания ребенка намного интенсивнее, чем у взрослых, и такие обещания, как «Мы узнаем это завтра», «Через шесть месяцев мы по­едем туда-то и туда-то» или «Подожди, пока вырастешь», бессмысленны. Эти фразы абсолютно пусты для ребен­ка, это все равно что обещать взрослому исполнить его желания через сто или тысячу лет.

3. Здесь я подхожу к третьему пункту. Я полагаю, мы как учителя, родители и воспитатели не совсем по­нимаем, что у всех маленьких детей восприятие време­ни совершенно иное, чем у нас. Мы измеряем время объективно, с помощью часов, и знаем, сколько реально длится час. Только находясь в состоянии повышенной тревоги, ожидая чьего-либо визита или во время опера­ции родственника сидя в приемной, мы можем почув­ствовать бесконечность времени, когда один, два или три часа тянутся столь же медленно, как и века.

Только в таком состоянии мы можем понять, как ребенок ощущает время. Родители говорят: «Мы уезжа­ем только на выходные — всего два с половиной дня, это совсем мало». Два с половиной дня для двух-трех-летнего ребенка — целая вечность. Это то же самое, что два с половиной месяца или два с половиной года. Ре­бенку, который плачет в детском саду, могут сказать;

«Ничего страшного, мама придет через час». Но в часу 60 минут, а в минуте 60 секунд, и для ребенка это веч­ность. С другой стороны, мы можем сказать: «Поиграй еще пять минут», но для ребенка пять равно одному, потому что он хочет продолжать играть дальше. Мы об­ращаемся с ребенком с позиций своего ощущения вре­мени, тогда как должны это делать с его позиций.

Я приведу еще один пример из практики Хемп-стедского военного детского дома, где мы смогли так много узнать благодаря возможности применения зна­ний, приобретенных в сложном процессе психоанализа, к очевидно простому процессу воспитания ребенка. В



278

Эмоциональное и социальное развитие детей

этом саду было восемьдесят детей, пятьдесят в одном здании и тридцать в другом, разбитых на группы и се­мьи. Очень скоро мы поняли, что малыши испытывают сильный дистресс, когда мы сажаем их за стол, а сами идем за едой. Малыши не могут ждать. И мы подумали, что надо сделать иначе: «Сперва накроем столы, а затем будем усаживать детей». Вы не представляете, какая революция произошла в детском саду.

Когда утром вы пытаетесь одеть тридцать детей и повести их на завтрак, что вы делаете с теми, кто одел­ся первым? Я видела в других садах, что они играют до тех пор, пока не оденутся остальные, или даже поют. Ну кому хочется петь до завтрака? Мы сделали столо­вую, где дежурила лишь одна воспитательница, и дети шли туда, как только были умыты, одеты, причесаны. Они получали завтрак сразу, как это делается в кафете­рии. Это также помогало уберечь детей от слишком силь­ных переживаний.

Меня поразило тогда, от каких страданий можно защитить детей, если понимать всего лишь разницу в восприятии времени у детей и у взрослых. У нас была одна девочка, которая все время хотела быть большой, потому что у нее был старший брат. Это символизирова­ло ее здоровую личность. Она бесконечно спрашивала:

«Когда я вырасту? Это скоро? Через полчаса?». Еще был мальчик, который хотел, чтобы его не забирала мать, и постоянно спрашивал: «Когда придет моя мама?» Вос­питательница задала ему вопрос: «Ты хочешь, чтобы она поскорее пришла или чтобы еще долго не приходила?» Он ответил: «Я хочу еще играть. Полчаса — это долго?» Он не представлял, сколько это.

4. Если вы хотите найти яркий пример того, на­сколько отличается язык ребенка от языка взрослого, вы не сможете^подобрать лучшего примера, чем те, которые касаются понимания детьми сексуальной жизни, а имен­но — различий между мальчиками и девочками, того, что делают мама и папа, чтобы родить ребенка, и откуда появляются дети. Мы многое узнали, изучая реакции детей, и, как вам вероятно известно, первая заповедь ро­дителям — не кормить детей историями о находке в ка­пусте или подарке от аиста, а рассказать правду, кото-

279

Эмоциональное и социальное развитие детей

руго исповедует психоаналитик. Психоаналитик должен также объяснить, как поступают дети с этой правдой. Сейчас у нас в детском саду есть несколько детей, у кото­рых за последние шесть месяцев появились братья или сестры: и которые ввиду этого очень озабочены вопросом рождения. Их родители, юные и окрыленные и совсем не старомодные, рассказали своим детям все как есть. Дети поверили только на словах. Они понимают, что ребенок появляется внутри матери, и то, как устроены мальчики и девочки. Но когда вы наблюдаете за их игрой, вы види­те, что в действительности они не восприняли ничего из сказанного. Например, они дуют на кирпич, как будто «делают ребенка». Или, играя в семью, как папа и мама, изображают, что ложатся вместе спать. Дальше обычно происходит следующее: они возятся, дерутся, почти го­товы убить друг друга: любовь и насилие, похоже, нераз­рывно связаны. В игре также заметно, что они считают, будто все дети должны быть мальчиками, и что тело де­вочки неполноценно, так как в нем чего-то не хватает или было удалено в наказание.

Коротко говоря, ребенок переводит реальные фак­ты половой жизни в понятия, доступные для его незре­лой души и тела, и понятия эти грубы, примитивны, жестоки и очень близки содержанию некоторых сказок. Поэтому когда бы вы ни захотели убедиться в существо­вании огромной разницы между детским эмоциональ­ным языком и языком фактов, типичным для взрос­лых, вам не найти лучшей области, чем эта.

Давайте допустим, что мы помогли учителям понять некоторые особенности ребенка, такие, как его эгоцент­ризм, иррациональность, иное чувство времени, отличи­тельные черты его сексуальности. Но что дальше? В конце концов это только предпосылки, подводящие к понима­нию процесса развития ребенка, происходящего по мере достижения интеллектуальной и социальной зрелости.

Мы должны определить свой дальнейший путь, и с этой целью я предлагаю вам пример из другой облас­ти. Когда я еще была учителем в школе — с этого я начинала, — я была поражена тем, что услышала от мальчика из средней школы. Он сказал: «В школе было бы прекрасно, если бы тебя все время не перегружали.

280

Эмоциональное и социальное развитие детей

Разве можно понять, как складывать, когда нужно учить, как вычитать, и трудно вычитать, когда тебе нуж­но долго делить. Или ты выучил латынь достаточно, что­бы читать очень легкие тексты, но разве тебя оставят в покое? Нет, тебя заставляют читать самые трудные и не­понятные книги». В то же время от маленькой смышле­ной девочки я услышала, что она действительно любила бы школу, «...если бы здесь не было так скучно. Всегда приходится делать одно и то же по многу раз, ждать, когда все поймут материал. Почему нельзя сразу перей­ти к следующему?» Это привело меня к мысли, что дет­ские желания не могут быть исполнены: есть те, кто хочет идти вперед, и всегда найдутся такие, которые хотят, чтобы их оставили в покое и наслаждаться свои­ми достижениями.

Со временем учителя во всем мире узнали, что интеллектуальное развитие проходит через ряд стадий и что ребенка нельзя ни подгонять вперед, ни удержи­вать на стадии, которая ниже его уровня развития. На­конец, что каждому нужно дать возможность развиваться интеллектуально в том темпе, который ему близок. Я думаю, это ценное наблюдение, которое вы, учителя са­мых маленьких, должны перенести из области интел­лекта в сферу реальной эмоциональной и социальной жизни. Здесь также существуют стадии, через которые проходит ребенок, и нельзя ни торопить его там, где он не успевает, ни удерживать там, где он чувствует себя заключенным в атмосфере, которую он уже перерос.

В своих аналитических исследованиях детей мы постарались установить эти стадии для различных от­ношений: стадии развития отношений с матерью, кото­рые в действительности означают всю совокупность ран­него эмоционального развития; развитие товарищества в школе; развитие активности от игры с разными иг­рушками до трудовой деятельности; или стадии разви­тия обращения со своим телом: процессы питания, очи­щения, сохранение здоровья, гигиена и пр.

Наблюдая шаг за шагом детали развития ребенка, со временем меня стал раздражать односторонний под­ход к человеческим отношениям, который выражается в следующих высказываниях: «Мать и ребенок должны

281

Эмоциональное и социальное развитие детей

находиться вместе как можно дольше. Не разлучайте их». Или: «Детям нужны товарищи. Как можно раньше выпускайте ребенка из дома, пусть он растет в коллек­тиве». Каждое из мнений может быть либо верно, если оно опирается на понимание стадии развития ребенка, либо нет, если строится на сентиментальных взглядах взрослых. Ни в какой другой области мы не посмели бы строить руководство на сентиментальных установках. Можно спросить, например, у педиатров, насколько было бы правильно назначать ребенку диету на основе впе­чатления, что молоком матери хорошо кормить ребенка до шестилетнего возраста? «Нет, — сказал бы врач, — Мы можем привести множество доказательств, что это не соответствовало бы требованиям растущего организ­ма». Если кто-нибудь скажет: «Перестаньте кормить грудью и начните кормить рубленой говядиной», это может звучать смешно, но именно так мы поступаем по отношению к эмоциональному развитию наших детей.

В последние годы вам, наверное, приходилось много слышать о постепенном развитии отношений матери и ребенка. Поэтому я не стану сейчас говорить об этом, а вместо этого расскажу о том, что непосредственно каса­ется учителей: существуют похожие стадии развития в жизни ребенка, которые ведут его от относительной зам­кнутости семейных отношений к широкой обществен­ной жизни.

Все мы знаем, что нам нужно от детей в детском саду: чтобы они радовались своему окружению и хорошо ладили между собой. Но мы часто спрашиваем себя: «Что должно происходить до того, как они научатся этому?» В моей клинике нам довелось ухаживать за несколькими детьми после рождения. Мы собирали матерей с младен­цами в клинике в течение первых 16 месяцев, чтобы по­смотреть, как играют дети с матерями в определенные послеобеденные часы. Потом они приходили в наш детс­кий сад, если мы могли принять их, когда им было уже три — три с половиной года. Это дало нам возможность наблюдать за развитием их дружеских отношений не с братьями и сестрами, а с товарищами вне семьи.

Мы установили примерно четыре стадии. На пер­вой стадии мать и дитя едины, и кто бы ни становился



282

Эмоциональное и социальное развитие детей

между ними, это нарушает равновесие. Например, если другой ребенок пытается влезть на колени к матери, его сгоняют. Этот другой ребенок лишний, он мешает. Вы можете увидеть, что ребенок ведет себя асоциально, эгои­стично. Конечно, это так и есть: он асоциален, и должен быть таким в этом возрасте. Это первая стадия, где, как я уже сказала, другой ребенок вызывает беспокойство.

Затем наступает вторая стадия, когда другой ребе­нок становится уже интересен. Например, у кого-то из присутствующих в комнате сильно вьющиеся волосы, и все дети подходят и трогают эти волосы. Но это не сам ребенок, а его волосы привлекли внимание. Или ребе­нок везет игрушку на колесах, а на его пути находится другой ребенок; первый продолжает свой путь так, как будто на его пути предмет мебели. Если ребенок спотк­нулся, для него это означает, что мебель упала на него, и кто-нибудь должен подойти и поднять ее. Это говорит о том, что на второй стадии другой ребенок еще не вос­принимается как человеческое существо. Он восприни­мается как неодушевленный предмет, почти как живая игрушка.

Мишка является хорошим партнером по игре по­тому, что с ним можно делать все, что угодно, и он ни­чего не сделает в ответ. Ребенок швыряет своего мишку в угол, потому что он зол. Мишке плохо, и ребенок бе­рет его, жалеет, и с мишкой уже все в порядке. Именно в этом состоит ценность игрушек. Но обращение с дру­гими детьми на этой стадии подобно обращению с иг­рушками, и когда они отвечают обидчику тем же, это оказывается неожиданностью для ребенка. У наших малышей в возрасте от 16 месяцев до двух лет вы може­те в таких случаях увидеть на лицах такое удивление, как будто «ребенок-мишка» вскрикнул или ударил.

Затем наступает стадия, где два ребенка начина­ют интересоваться одними и теми же игрушками, иног­да сильно конфликтуя. Я помню двоих малышей в воз­расте двух с половиной лет, которые играли в детском саду на кухне. Один мальчик стремился вытащить все блюдца и чашки из детского кухонного шкафа и поста­вить на стол, а второй с тем же упорством пытался по-



Каталог: book -> psychoanalis
psychoanalis -> Йен Стюарт, Вэнн Джойнс как мы пишем историю своей жизни
psychoanalis -> Карл Густав Юнг Психологические типы
psychoanalis -> Юнг К. Г. Божественный ребенок
psychoanalis -> Валерий Всеволодович Зеленский Толковый словарь по аналитической психологии
psychoanalis -> Генри ф. Элленбергер открытие бессознательного: история и эволюция динамической психиатрии
psychoanalis -> Зигмунд Фрейд Введение в психоанализ Лекции 1-35
psychoanalis -> Издательство: Издательство Московского университета, 1983 г
psychoanalis -> Библиография


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   29


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница