Лекция третья. Латентный период



страница3/29
Дата21.05.2016
Размер4.73 Mb.
ТипКнига
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29

Лекция третья. Латентный период

На протяжении двух предыдущих лекций я дер­жала вас вдалеке от узкой сферы ваших интересов. Я старалась привлечь ваше внимание к эмоциональным условиям и развитию инстинктивных влечений малень­кого ребенка - к предмету, который, как вы, возможно, считаете, имеет практическое значение только для ма­терей, нянь или, по крайней мере, воспитателей детс­ких садов. Мне бы не хотелось, чтобы вы, в связи с моим выбором материала, думали, что я недооцениваю про­блему, возникающую в вашей работе с детьми старшего возраста. Но моей целью было в этом курсе лекций до­вести до вашего внимания множество основополагаю­щих идей психоанализа, и, чтобы ярче раскрыть их вам, мне понадобился определенный материал, который я могла почерпнуть лишь из опыта первых лет детства.

Чтобы оправдать мой выбор окольного пути, ло которому я вас повела, давайте разберемся, что нового вы уже открыли для себя. Я начала с утверждения пси­хоанализа, что люди знакомы лишь с частью своей внут­ренней жизни и ничего не знают о том огромном коли­честве мыслей и чувств, протекающих внутри них без их ведома, иначе говоря, бессознательно. Возможно, у

34




Лекиия третья

вас было искушение ответить, что никто не должен ожи­дать слишком многого от своей памяти. С этой точки зрения кажется очевидным, что, находясь под влияни-' ем огромного количества внутренних и внешних раз­дражителей, человек, конечно, не может удержать все в своем сознании; оно должно вмещать только наиболее важные сведения. Но пример большого пробела в памя­ти, затмевающего собой детские годы, противоречит это­му предположению. Я могла показать вам, что значи­мость события, безусловно, гарантирует его сохранение в нашей памяти, но бывают, напротив, события боль­шей значимости, которые очень часто исчезают из па­мяти. К этому можно добавить и тот факт, что невиди­мая часть внутреннего мира имеет любопытное свойство сохранять свою силу после исчезновения из сознания. Этот двоякий аспект жизни ребенка - стирание собы­тий из памяти, при сохранении их влияния в дальней­шем - послужил иллюстрацией к концепции бессозна­тельного в психоанализе.

Вы также узнали, что способствует забыванию важ­ных впечатлений. Сам ребенок склонен к тому, чтобы сохранить добрую память о своих первых, много знача­щих для него желаний, если бы они не подверглись внешнему влиянию. Благодаря этому влиянию он отво­рачивается от них, затрачивает массу энергии, чтобы оттолкнуть их от себя, и поэтому ничего больше не хо­чет знать о них. В этом случае мы говорим, что он по­давляет их.

Вы также слышали, что даже после того, как ре­бенок справляется с этой задачей, воспитывающие его взрослые еще не довольны результатом. Они всегда опа­саются, что подавленные привычки в какой-то момент вновь всплывут на поверхность. Поэтому они ставят все возможные преграды на пути их возвращения. Как было сказано выше, это ведет к полному изменению первона­чальных чувств ребенка и черт его характера. Допус­тим, например, что ребенок приблизительно двухлетне­го возраста ощущает потребность взять в рот свои экскременты. Под влиянием воспитания он научился не только отвергать то, что, как он теперь знает, называет­ся грязным, и отказываться от своего первоначального

35

Четыре лекиии по психоанализу



побуждения, но и чувствовать отвращение по этому по­воду. Это означает, что теперь его тошнит от контакта с экскрементами, рвотные позывы занимают место пер­воначального желания взять что-либо в рот. Использова­ние рта в таких целях стало невозможным для него бла­годаря чувству отвращения. Психоанализ называет такое явление, возникшее как реакция на детские побужде­ния и вступившее в противостояние с ними, формирова­нием реакции. Когда в дальнейшем мы обнаруживаем в ребенке старшего возраста необычайно сильно развитое чувство жалости, повышенное чувство стыда, на удив­ление легко вызываемую реакцию отвращения, то дела­ем вывод, что в ранние годы у него отсутствовало чув­ство стыда или он был особенно жесток либо неряшлив. Эта реакция так сильна потому, что призвана предотв­ратить возвращение былых привычек.

Однако это изменение взглядов на кардинально противоположные, выраженные в виде формирования реакции, - только одно из средств, к которым прибегает ребенок, чтобы избавиться от нежелательных привычек. Другой уже упомянутый здесь способ заключается в компенсации неприемлемых действий более приемлемы­ми. Ребенку, наслаждавшемуся играми со своими экск­рементами, чтобы избежать недовольства воспитываю­щих его людей, не нужно полностью отказываться от своих забав. Он может обратиться к удовольствиям, схо­жим с вышеназванными, заменяя игры с фекалиями и мочой игрой с песком и водой. Используя предоставлен­ные ему возможности, он может копаться в песочнице или в саду, девочки могут также развлекаться стиркой кукольной одежды. Удовольствие, получаемое от разма­зывания грязи, как уже было отмечено, превращается в интерес к рисованию и раскрашиванию. Каждое из этих одобряемых обществом и нередко полезных занятий ча­стично компенсирует нравившиеся ему когда-то ощу­щения. Такое изменение прежних побуждений на более сложные, стремление к более высокой цели в психоана­лизе называется сублимацией.

Однако из двух предыдущих лекций вы сумели почерпнуть для себя нечто большее, чем просто опреде­ление основных идей психоанализа. Вы узнали, что не-

36




Лекция третья

которые образы и идеи определенно связываются друг с другом в сознании ребенка и эти идеологические моде­ли и комплексы оказывают серьезное влияние на его эмоции. Эти комплексы доминируют на протяжении нескольких лет, пока они не подавляются и не исчезают из сознания взрослого. Примером такого объединения представлений служит отношение маленького ребенка к родителям. Как вы уже слышали, психоанализ видит в нем те же мотивы и побуждения, которые спровоциро­вали царя Эдипа на совершение своих поступков, и на­зывает его эдиповым комплексом. Другой такой комп­лекс представлений вырабатывается под влиянием родительских угроз, призванных заставить ребенка сле­довать желаниям взрослых. Эти угрозы, содержание которых сводится к тому, чтобы отрезать важную часть тела ребенка - руку, язык или половой орган, — поро­дили явление, которое в психоанализе называется кас-трационным комплексом.

Далее вам стало известно, что та форма, в которой ребенку являются его ранние комплексы, в особенности взаимоотношения с родителями, становится прототипом для всей его дальнейшей жизни. Чувства, которые ин­дивид испытывает впоследствии, предопределены той схемой, с которой согласовывались его любовь и нена­висть, бунтарство и покорность, преданность и невер­ность в раннем детстве. Немаловажным фактором, вли­яющим на будущее ребенка, является внутреннее побуждение, определяющее его выбор друзей, любимых и даже профессии и сформировавшееся под влиянием подавленных переживаний детства. Мы говорим, как и в приведенном выше примере взаимоотношений «уче­ник-учитель», что ребенок переносит свои эмоции с од­ного объекта на другой, из прошлого в настоящее. Оче­видно, что это не обходится без различных ошибок во взаимопонимании и в видении настоящей ситуации.

И, наконец, вы услышали в моей лекции о разви­тии инстинктов у ребенка в подтверждение расхожего мнения, что психоанализ развил концепцию сексуаль­ности за пределы существовавших до недавнего времени границ. Он обнаружил сексуальную подоплеку в некото­рых действиях ребенка, считавшихся ранее безобидны-

37

Четыре лекции по психоанализу



ми и далекими от чего-либо, имеющего отношение к сексу. В отличие от других известных вам учений, пси­хоанализ утверждает, что человеческая сексуальность не появляется неожиданно между тринадцатью и пят­надцатью годами, то есть в период полового созревания. Она существует изначально и, принимая то одну, то другую форму, постепенно переходит от одной стадии развития к другой, пока, наконец, не начнется взрос­лая половая жизнь как результат длительного процесса развития. Энергия, движущая всеми сексуальными по­буждениями, на всех стадиях качественно одинакова, но в различные периоды различается по количествен­ным показателям. В психоанализе эта сексуальная энер­гия называется либидо. Факт, что теория развития ин­стинктов у ребенка представляет собой важнейшую часть нового психоаналитического учения, является основной причиной его непопулярности. Очень вероятно, что имен­но поэтому многие из вас до настоящего времени не обращались к изучению психоанализа.

Полагаю, вы удовлетворены уже полученным вами кратким изложением материала. Вы ознакомились с некоторыми важнейшими психоаналитическими терми­нами и понятиями: бессознательное, подавление, фор­мирование реакции, сублимация, перенос, эдипов ком­плекс и кастрационный комплекс, либидо и теория детской сексуальности. Скорее всего эти новые понятия помогут нам в решении предстоящей нам задачи, а имен­но в изучении следующего периода жизни ребенка.

Мы продолжим описание развития ребенка с того места, на котором мы остановились. Это был возраст пяти или шести лет - время, когда ребенок поступает в шко­лу, то есть тот период, который вам наиболее интересен.

В свете того, что мы узнали к настоящему момен­ту, давайте снова проанализируем жалобы учителей на то, что дети приходят в школу уже сформировавшими­ся личностями. Теперь мы можем убедиться в справед­ливости этого впечатления. К моменту поступления в детский сад или школу ребенок успевает накопить мно­жество глубочайших переживаний. Любовь к родителям заставила его обуздать свой собственный эгоизм; он пе­режил неистовое желание обладать любимой матерью;

38

Лекция третья



желая другим смерти и ревнуя, он защищал свои пра­ва. По отношению к отцу у него развились чувства ува­жения и восхищения, мучительное ощущение соревно­вания с более сильным соперником, чувство бессилия и тяжелейшее переживание разочарования в любви. Он к тому же уже прошел через сложное развитие инстинк­тов и узнал, как нелегко находиться под властью отвер­гаемой части собственной личности. Под давлением вос­питания он пережил тревогу и страх и совершил грандиозные внутренние изменения. Отягощенный та­ким прошлым, ребенок может быть сравнен с чем угод­но, только не с чистым листом бумаги.

Произошедшие с ним метаморфозы действитель­но удивительны. Существо, похожее на животное, на­столько зависящее от других, с почти невыносимым поведением, превратилось в более или менее разумное создание. Попавший в школу ребенок уже подготов­лен к тому, чтобы узнать, что он - всего лишь один из многих и не может рассчитывать на какое-либо приви­легированное положение. Он уже понял кое-что о со­циальной адаптации. Вместо того, чтобы постоянно стре­миться к удовлетворению своих желаний, как это было прежде, теперь он готов к тому, чтобы делать то, что от него требуется, и откладывать свои развлечения до вре­мени, более подходящего для этих целей. Его интерес к интимным подробностям жизни окружающих теперь превратился в тягу к знаниям и в любовь к учебе. Вме­сто объяснений и разоблачений, которых ему так не хватало прежде, теперь он стремится к знанию букв и

цифр.

Те из вас, кто работает в Дневных центрах, могут подумать, что представленный вам портрет ребенка ис­полнен в слишком светлых тонах, точно так же, как на предыдущей лекции я нарисовала слишком мрач­ную картину его поведения. Вы не знаете ни одного ребенка, который был бы так хорош. Но не стоит забы­вать, что в Дневные центры в том виде, в котором они представлены ныне, попадают только те дети, воспита­ние которых в раннем возрасте по тем или иным при­чинам не увенчалось успехом. И напротив, учителя средней школы наверняка узнают в моем описании



39

Четыре лекции по психоанализу

многих из своих учеников и не обвинят меня в преуве­личении.

Если данная мною характеристика верна, она представляет собой замечательное подтверждение прак­тических возможностей и неограниченного влияния вос­питания. Родители, чьим заслугам мы чаще всего при­писываем воспитание детей в ранние годы жизни, имеют все основания гордиться, что им: удалось превратить вечно плачущего, непослушного и неряшливого ребенка в при­лежного школьника. Не во многих сферах жизнедея­тельности возможны такие преобразования.

Однако наше восхищение проделанной родителями работой было бы более полным, если бы не два других соображения, неизбежно возникающих при оценке ее результатов. Одно из них проистекает из наблюдения. Тот, кому выпадет возможность пообщаться с детьми трех-и четырехлетнего возраста, поразится богатством вообра­жения, степенью восприимчивости, ясностью ума, нео­споримой логике вопросов и выводов последних. Но, до­стигнув школьного возраста, те же самые дети начинают казаться взрослым вполне заурядными и обыкновенны­ми. Мы с удивлением спрашиваем, куда же девались интеллект и незаурядность ребенка.

Психоанализ утверждает, что эти способности не выдерживают напора тех требований, которые взрослые выставляют их маленьким обладателям; по истечении пяти лет они почти полностью исчезают. Очевидно, путь ребенка от «плохого* к «хорошему» небезопасен. Для достижения этого результата приходится принести оп­ределенную жертву, формирование реакции и способ­ность к сублимации ребенок получает взамен своей не­заурядности и непосредственности. Поэтому наше впечатление о том, что дети старшего возраста на удив­ление скучны и инертны рядом с младшими, абсолютно справедливо. Ограничения, сдерживающие их мысли, и препятствия, поставленные на пути их простейших дей­ствий, в конечном счете не позволяют им свободно мыс­лить и действовать.

Родителям не стоит так гордиться своими успе­хами еще и по другой причине, также ставящей их заслуги под сомнение. У нас нет абсолютно никаких

40

Лекция третья



оснований утверждать, что хорошее поведение детей старшего возраста является продуктом воспитания, а не результатом достижения, последними определенно­го уровня развития. До сих пор мы не располагаем свидетельствами, которые показали бы, что произой­дет, если позволить детям развиваться без внешнего влияния. Мы не знаем, выросли ли бы из них малень­кие дикари или же они самостоятельно и успешно про­шли бы через ряд преобразований. Воспитание, опре­деленно, оказывает огромное влияние на ребенка во многих отношениях, но вопрос о том, что бы произош­ло, если бы окружающие ребенка взрослые воздержа­лись от каких-либо попыток контролировать его пове­дение, остается открытым.

Один важный эксперимент, затрагивающий этот вопрос, имел место в психоанализе, но, к сожалению, не был закончен. В 1921 году русский психоаналитик Вера Шмидт основала в Москве детский дом для трид­цати воспитанников в возрасте от одного до пяти лет. Название, которое она дала ему, «Детская домашняя лаборатория», подчеркивало характер научного экспе­римента. Вера Шмидт намеревалась окружить эту ма­ленькую группу детей научно подготовленными воспи­тателями, задача которых состояла в том, чтобы спокойно наблюдать их эмоциональные и инстинктивные прояв­ления; помогая и поощряя, они должны были как мож­но меньше вмешиваться в развитие личности, ребенка. Таким образом постепенно выяснилось бы, происходит ли на первых годах жизни переход с одной стадии раз­вития на другую самостоятельно, без непосредственного вмешательства воспитателей, откажется ли ребенок че­рез какое-то время от доставляющих удовольствие дей­ствий и их источников без принуждения и заменит ли

их на новые.

«Детская домашняя лаборатория» Веры Шмидт по

независящим от ее основателя причинам не просуще­ствовала достаточно долго, чтобы завершить экспери­мент; в ней остался только один ребенок. Поэтому воп­рос, какова заслуга воспитания в происходящих с детьми изменениях, скорее всего, останется открытым до тех пор, пока не появится возможность совершить подоб-

41

Четыре лекиии по психоанализу



ный эксперимент в более благоприятных обстоятель­ствах.

Но каким бы ни был ответ, многочисленные наблю­дения показывают, что на пятом и шестом годах жизни непреодолимая сила детских инстинктов медленно зати­хает. Высшая точка эмоциональных проявлений и навяз­чивых инстинктивных желаний остается позади, и ребе­нок постепенно успокаивается. Создается впечатление, будто в развитии ребенка происходит резкий скачок, сра­зу же превращающий этого ребенка в сформировавшегося взрослого, по аналогии с животным, непрерывно развива­ющимся от рождения до половой зрелости и не меняю­щимся впоследствии. Но у человека цикл развития про­ходит иначе. Приблизительно к пяти годам развитие инстинктов заходит в тупик, так и не дойдя до своей ко­нечной стадии. Интерес к удовлетворению инстинктов затихает, и облик обычного ребенка действительно начи­нает соответствовать образу «хорошего» ребенка, существо­вавшему до этого момента лишь в воображении старших.

Тем не менее инстинктивные побуждения не пре­кратили свое существование; они просто удалились с поверхности. Они патентны, они дремлют, чтобы пробу­диться с новой силой через некоторое время. Долгое вре­мя считалось, что половые инстинкты появляются толь­ко в период созревания, в то время как этот период лишь является возрастом, когда начавшееся с рождения и за­шедшее в тупик к концу первого периода детства поло­вое развитие проявляется вновь, чтобы теперь уже окон­чательно завершиться.

Если мы проследим развитие ребенка с раннего периода, через более спокойную фазу, называемую в психоанализе латентным периодом, до полового созре­вания, мы обнаружим, что все старые проблемы, пробу­дившись ото сна, снова всплывают на поверхность. Кон­фликты, возникшие на почве соперничества с отцом, запретные удовольствия, как, например, любовь к гря­зи, вернутся и создадут немалые сложности. Таким об­разом, ранний период жизни ребенка имеет много об­щего с отрочеством. А в более спокойный латентный период ребенок во многих отношениях напоминает рас­судительного взрослого с оформившимся характером.

42

Лекция третья



И снова, как и в незапамятные времена, образова­ние ведет себя так, будто руководствуется глубоким пси­хологическим пониманием внутреннего мира ребенка. Оно использует латентный период - время, когда ребен­ка меньше, чем когда-либо, беспокоят инстинкты и он не полностью поглощен своими внутренними конфлик­тами, для развития его интеллекта. Учителя всегда вели себя так, будто понимали, что чем меньше ребенок под­вержен влиянию инстинктов, тем больше он способен к учебе, а следовательно, не одобряли поведение школь­ников, ищущих удовлетворения своих инстинктов, и

наказывали их за это.

Здесь задачи школы и Дневных центров различа­ются. В задачи школы входит развитие интеллекта ре­бенка, передача ему новых знаний и стимулирование его умственных способностей. Служба Дневных центров, напротив, занимается исправлением ошибок воспитания, призванного обуздать детские инстинкты. Работники Дневных центров знают, что их время ограничено; им известно, что отрочество, время, когда половые инстин­кты проявляются с новой силой и занимают все суще­ство ребенка, также знаменует собой конец того перио­да, когда ребенок еще подвержен влиянию воспитания. Но успех или провал этого переустройства во многих случаях определяется тем, возможно ли было восполь­зоваться этим последним шансом установить разумную гармонию между эго ребенка, властью его инстинктов и

требованиями общества.

Вероятно, вы хотели бы знать, как соотносятся между собой возможности воспитания в младенческом возрасте и в латентный период. Существует ли разница отношений маленького ребенка к родителям и ребенка старшего возраста к учителям и воспитателям? Только ли наследует учитель роль родителей и должен ли он выполнять их функции, так же, как и они, практикуя угрозы кастрации, потери любви и выражая нежность по отношению к ребенку? Когда мы думаем о сложнос­тях, которые придется претерпеть ребенку в связи с раз­витием эдипова комплекса, наша обеспокоенность мыс­лью о таких конфликтах, неизбежных в процессе общения группы школьников с учителем, оказывается

43

Четыре лекции по психоанализу

справедливой. Как может профессиональный работник справиться с ролью отца и матери в большой группе Центра и при этом быть справедливым к притязаниям детей, избегая вспышек ревности со стороны каждого из них? Или как может учитель быть одновременно объектом страха, мишенью мятежных устремлений и в то же время близким другом каждого ребенка?

Не следует забывать, что тем временем эмоциональ­ное состояние ребенка изменилось; его отношения с ро­дителями больше не могут оставаться такими же, как прежде. Детские побуждения стали слабеть в латент­ный период, страстные желания, преобладавшие в про­шлом в отношении ребенка к родителям, угасли. И сно­ва мы не знаем, сопутствует ли это изменение новой фазе развития или страстные требования любви посте­пенно затихли под влиянием неизбежных расстройств и разочарований.

В любом случае отношения между ребенком и ро­дителями становятся спокойнее, теряют свою остроту. Родители предстают перед ребенком в более реальном свете, он перестает переоценивать отца, которого до этих пор считал всемогущим. Любовь к матери, близкая по степени своей интенсивности и ненасытности к взросло­му чувству, переросла в нежность, которая не столь тре­бовательна и не подлежит критике. В то же самое время ребенок пытается обрести некоторую свободу от родите­лей и начинает искать дополнительные объекты любви и восхищения. Ему предстоит процесс отделения, кото­рый будет продолжаться на протяжении всего латентно­го периода. Прекращение зависимости от предметов дет­ской любви по достижении половой зрелости считается признаком удовлетворительного развития. Половое вле­чение, успешно пройдя все промежуточные стадии, при­обретает взрослые'формы и обращается к объекту люб­ви вне семьи индивида.

Однако обретение независимости от объекта пер­вой и самой важной любви проходит только с опреде­ленными оговорками. Это как если бы родители сказа­ли: «Ты, конечно, можешь отделиться, но только если ты возьмешь нас с собой». Иначе говоря, влияние роди­телей не прекращается, когда ребенок отдаляется от них

44

Лекиия третья



\даже когда его чувства по отношению к ним затиха­ют. Просто их влияние из внешнего становится внут­ренним. Нам известно, что маленький ребенок подчиня­ется воле родителей только в их присутствии, то есть когда он испытывает страх перед их непосредственным вмешательством. Наедине с самим собой он безо всяких колебаний следует лишь своим прихотям. Его поведе­ние меняется после исполнения ему двух или трех лет. Даже если взрослый, которому он подчиняется, выйдет из комнаты, он будет помнить, что можно и чего нельзя, и будет вести себя соответственно. Мы говорим, что, кроме сил, влияющих на него извне, он развил в себе внутреннюю силу, или внутренний голос, руководящий его поступками.

В среде психоаналитиков не возникает сомнений по поводу происхождения этого внутреннего голоса -совести, как его обычно называют. Это продолжает зву­чать голос родителей, только теперь изнутри, а не сна­ружи, как это было прежде. Ребенок как бы вобрал в себя часть матери или отца, или, по крайней мере, повеления и запреты, исходившие от них, стали важ­ной частью его самого. В процессе роста эти «внутрен­ние родители» все больше перенимают запрещающую и требующую функцию родителей из внешнего мира и продолжают воспитание ребенка изнутри, даже без ре­альной родительской поддержки. Ребенок выделяет это­му внутреннему авторитету почетное место в своем эго, считает его примером для подражания и нередко готов к рабскому подчинению ему, большему, чем в те вре­мена, когда он подчинялся своим настоящим родите­лям.

Бедное эго ребенка должно отныне стремиться к выполнению требований этого идеала - суперэго, как его называют в психоанализе. Когда ребенок не слушается его, он испытывает дискомфорт и чувство вины. Когда он действует в согласии с суперэго, он удовлетворен и доволен собой. Так как давние отношения между роди­телями и ребенком увековечиваются в бессознательном восприятии последнего, строгость или мягкость, преоб­ладавшая в обращении родителей с ребенком, отражает­ся во взаимоотношениях его эго и суперэго.

45

Четыре лекции по психоанализу



Возвращаясь к вышеизложенному утверждение», мы теперь можем сказать: ценой, которой ребенок обре­тает независимость от родителей, становится их слия­ние с его личностью. В то же время степень этого слия­ния определяется тщательностью воспитания.

Теперь несложно найти ответ на заданный ранее вопрос о разнице в воспитании детей в младшем возрас­те и в латентный период.

Ребенок младшего возраста и его воспитатели про­тивостоят друг другу как две враждующие силы. Роди­тели хотят того, чего не хочет ребенок; ребенок хочет того, чего родители не хотят. Ребенок всем своим суще­ством стремится к достижению своих целей; все, что могут сделать родители - это прибегнуть к обещаниям, угрозам и силовым методам. Цели диаметрально проти­воположны. Тот факт, что победу обычно одерживают родители, следует приписывать только их преимуществу в силе.

В латентный период ситуация совершенно иная. Ребенок, теперь устраивающий взрослого, больше не является неделимым целым. Как мы уже знаем, внутри него произошел раскол. Даже если его эго иногда все еще преследует свои прежние цели, его суперэго, преем­ник родителей, выступает на стороне воспитателей. Пределы возможностей воспитания теперь определяются находчивостью взрослых. Они идут по неверному пути, если по отношению к ребенку в латентный период его развития ведут себя так, как если бы они находились в абсолютной оппозиции; поступая так, они лишают себя серьезного преимущества. Что им следовало бы сделать — так это обнаружить раскол в душе ребенка и вести себя соответственно. Если им удастся заключить союз с супе­рэго ребенка, то победа в борьбе инстинктивных побужде­ний и социальной адаптации будет за ними.

На вопрос о взаимоотношениях учителя и класса (или воспитателя и группы) теперь также проще найти ответ. Из вышесказанного мы видим, что учителю дос­тается в наследство не только эдипов комплекс. От каж­дого из детей, находящихся под его присмотром, он по­лучает роль суперэго, и таким образом приобретает право распоряжения над ними. Если он будет просто играть

46

Лекиия четвертая



оль родителя в глазах каждого ребенка, то все неразре-teHHbie конфликты раннего детства разыграются сно-b£l к тому же зависть и соперничество разрушат группу. Но если он сумеет взять на себя роль их суперэго, при­мера подражания группы, то принудительное подчине­ние заменится на добровольное послушание. Кроме того, находящиеся под его руководством дети будут более при­вязаны друг к другу и станут единой группой.


Каталог: book -> psychoanalis
psychoanalis -> Йен Стюарт, Вэнн Джойнс как мы пишем историю своей жизни
psychoanalis -> Карл Густав Юнг Психологические типы
psychoanalis -> Юнг К. Г. Божественный ребенок
psychoanalis -> Валерий Всеволодович Зеленский Толковый словарь по аналитической психологии
psychoanalis -> Генри ф. Элленбергер открытие бессознательного: история и эволюция динамической психиатрии
psychoanalis -> Зигмунд Фрейд Введение в психоанализ Лекции 1-35
psychoanalis -> Издательство: Издательство Московского университета, 1983 г
psychoanalis -> Библиография


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница