Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ Под ред. С. Г. Шевченко. — М.: Аркти, 2001. — 224 с



страница1/7
Дата20.05.2016
Размер0.57 Mb.
ТипРеферат
  1   2   3   4   5   6   7
УДК 376 ББК 74.100 Д44

Рекомендовано Ученым Советом Института коррекционной педагогики РАО

Авторы: С.Г. Шевченко Н.Н. Малофеев А.О. Дробинская М.Н. Фишман Н.В. Бабкина Г.М. Капустина Р.Д. Тригер Ю.А. Костенкова



Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ Под ред. С.Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2001. — 224 с.

В пособии представлены современные подходы к организации целос­тной системы коррекционно-развивающего обучения детей с задерж­кой психического развития различного генеза, а также детей, име­ющих парциальные нарушения, создающие специфические труд­ности в усвоении учебных программ, в адаптации к требованиям школы. Адресовано студентам факультетов начального обучения, де­фектологических факультетов, учителям и специалистам общеоб­разовательных и специальных (коррекционных) школ, школ-интер­натов, школ с продленным днем, классов коррекционно-развиваю­щего обучения.

УДК 376 ББК 74.100

ISBN 5-89415-205-4

© Состав, 2001 © АРКТИ, 2001

СОДЕРЖАНИЕ

Введение................................................................................ 3



Глава I. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического

развития (ЗПР)....................................................................... 8



Глава II. Классы КРО и ККО: интегрированный подход

к образованию детей с нарушениями в развитии

и дифференцированный подход к образованию нормально

развивающихся детей .............................................................. 27



Глава III. Клинико-психолого-нейрофизиологические

механизмы задержки психического развития у детей................ 41



Глава IV. Нейрофизиологический анализ функционального

состояния мозга детей с трудностями в обучении...................... 51



Глава V. Психологическая готовность к школьному

обучению детей с задержкой психического развития.................. 70



Глава VI. Умственное и речевое развитие детей

с задержкой психического развития......................................... 105



Глава VII. Педагогическая диагностика знаний, умений и навыков дошкольников и учащихся 1—2-х классов

по математике......................................................................... 144



Глава VIII. Эффективность обучения русскому языку младших

школьников с задержкой психического развития....................... 172



Глава IX. Формирование навыка чтения у учащихся

с задержкой психического развития ......................................... 206

Литература............................................................................. 221

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в осво­ении учебных программ, в адаптации к школе и к социальному окружению.

В резолюции Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения», проходившей в г. Москве 15—16 февраля 2000 года, рекомендовано органам управления образова­нием рассматривать коррекционно-развивающее образование де­тей с трудностями в обучении как приоритетное направление современной образовательной практики.

По данным Министерства образования РФ (1997 г.), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% имеют очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требо­ваниями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2—2,5 раза и составило 30% и более.

Проблема оказания помощи неуспевающим детям многие годы является актуальной в педагогике. Классы выравнивания, ком­пенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья, интенсивного развития и многие другие — все эти организационные формы свидетельствуют о поисках ус­ловий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся. Заметим, что указанные классы, кроме классов вы­равнивания, создавались, в основном, на II ступени обучения, начиная с пятого класса.

Опросы учителей, работающих в названных выше классах, показали, что они не удовлетворены своим трудом: не знают Психологических особенностей детей, которых учат; существую­щая ныне диагностика отклонений в развитии обучающихся специалистами МПК или школьного Консилиума не помогает им понять причины неуспеваемости и выбрать соответствующие методы работы; специальные методики, новые технологии кор-рекционного-развивающего обучения недостаточно активно осва­иваются школьной практикой. Многие школы сохраняют такие классы лишь из-за небольшого количества учащихся в них.

Следует подчеркнуть, что изменения в сфере образования в сБязи с новыми приоритетами социального развития общества

также имели для таких учащихся негативные последствия. В результате, безусловно, положительного фактора — развития гимназий, лицеев происходит отток наиболее способных учащих­ся в эти учебные заведения. И, наоборот, наблюдается приток детей с проблемами психического развития (главным образом, интеллектуального и речевого) в общеобразовательную школу, в результате чего она неизбежно превратилась в полифункциональ­ную: обучающую, воспитывающую, развивающую (традиционные функции) — ив психокоррекционную, оздоровительную (совер­шенно новые функции).

Успешная деятельность общеобразовательной школы и обра­зовательного учреждения вообще становится немыслимой без организации системы коррекционно-развивающего обучения, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных и методических формах работы.

Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) — фор­ма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обуче­нии и адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной, традиционной организации учебно-воспитательно­го процесса, но более эффективна при создании специальных клас-сов КРО, позволяющих обеспечить оптимальные педагогические | условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в со­матическом и нервно-психическом здоровье.

Система КРО широко внедряется во многих регионах России с 1994 года. Она основана на комплексных исследованиях, прове­денных в Институте дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) в течение 30 лет, начиная с 1967 года. Анализ практики обучения детей с задержкой психического ] развития (ЗПР) и «группы риска», теоретическое обоснование клас-| сификации детей с трудностями в обучении (К.С. Лебединская, 1982; И.Ф. Марковская, 1990; А.О. Дробинская, 1993; М.Н. Фишман, 1989), определение психолого-педагогических основ обучения детей указанной категории (В.И. Лубовский, 1981; Н.А. Никашина, 1984; Р.Д. Тригер, 1986; Г.М. Капустина, 1986; С.Г. Шевченко, 1990; Н.А. Цыпина, 1992; Г.И. Жаренкова, 1989 и др.) позволили разра­ботать в 1993 году Концепцию коррекционно-развивающего обуче-] ния детей с трудностями в обучении в условиях общеобразователь-! ных учреждений. Концепция была рекомендована Министерством образования Российской Федерации для внедрения во всех регио­нах России.

В соответствии с этой Концепцией Институт коррекционной педагогики РАО и Московский комитет образования разработали Типовое положение о классах коррекционно-развивающего обу­чения г. Москвы.

В 1996 году Министерство образования РФ утвердило прог-рам-мы для начальных классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе (Программы специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений VII вида и классов кор­рекционно-развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1996). Второе издание этих программ осуществлено издательством «Дро­фа» в 2000 году.

В соответствии с указанными программами в газете «Началь­ная школа» (приложение к газете «Первое сентября») с августа 1997 года печатаются методические рекомендации и тематиче­ское планирование по всем учебным предметам.

Авторский коллектив, разработавший программы, создал впер­вые в России учебно-методический комплект для подготовитель­ного этапа обучения детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и представлений в начальных классах. Комплект вклю­чает пособия (тетради с печатной основой и методические реко­мендации для учителя) по подготовке к обучению грамоте, мате­матике, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи. Пособия могут быть использованы в первом классе коррекцион­но-развивающего обучения (КРО) и при повторении учебного материала во втором классе.

Учебно-методический комплект для детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и представлений на начальном этапе обучения, прошел многолетнюю апробацию в классах КРО, обес­печивая оптимальное развитие познавательной деятельности и речи детей и эффективность их обучения.

Предлагаемое пособие подготовлено сотрудниками Института коррекционной педагогики, принимавшими активное участие в разработке Концепции и учебно-методического оснащения систе­мы коррекционно-развивающего обучения.

Глава I «Концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР)» написана заведующей Лабораторией содержания и мето­дов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО, канд. ЦеД. наук С.Г. Шевченко. В главе раскрываются основные поло­жения Концепции КРО и особенности организации системы кор-Рекционно-развивающего обучения в условиях общеобразователь­ных учреждений.

Глава II «Классы КРО и ККО: интегрированный подход к об­разованию детей с нарушениями в развитии и дифференцирован-! ный подход к образованию нормально развивающихся детей» \ написана докт. пед. наук, директором ИКП РАО Н.Н. Малофе-: евым. Подчеркивая необходимость развития общеобразователь­ной школы на современном этапе в «школу для всех», автор резко! выступает против организации специальных компенсирующих классов, в которые направляют интеллектуально сохранных де-j тей со сниженными показателями здоровья, с пониженной готов-] ностью к школьному обучению. Недопустимо, по мнению автора, обучать в специальных условиях (классах ККО) нормально раз­вивающихся детей. Достижения специальной психологии и кор-| рекционной педагогики позволяют эффективно обучать детей с задержкой психического развития в условиях общеобразователь­ной школы.

В главах III и IV «Клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития у детей» и «Нейро-1 физиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении», подготовленных докт. биол. наук' М.Н. Фишман и канд. псих, наук А.О. Дробинской, рассматри­ваются вопросы дифференциональной диагностики детей с ЗПР, составляющих основной контингент классов КРО.

Глава V «Психологическая готовность к школьному обучению; детей с задержкой психического развития», написанная научным] сотрудником лаборатории Н.В. Бабкиной, раскрывает особенно-. сти интеллектуальной, эмоциональной и социальной готовности] к обучению в школе детей с ЗПР седьмого года жизни, находив-] шихся в течение одного или двух лет в дошкольных группах/] осуществлявших коррекционно-развивающее воспитание и подго-] товку к школе по специальным программам, разработанным в] Лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностя­ми в обучении ИКП РАО (зав. лаб. С.Г. Шевченко).

Глава VI «Умственное и речевое развитие детей с задержкой пси-1 хического развития» (автор — С.Г. Шевченко) освещает особен­ности умственного и речевого развития обучающихся в началь­ных классах и основные направления работы по коррекции их] учебно-познавательной и речевой деятельности на специаль­ных уроках и коррекционных индивидуальных и групповых занятиях.

В VII главе «Педагогическая диагностика знаний, умений и навыков дошкольников и учащихся 1—2-х классов по математи­ке» (автор — канд. пед. наук Г.М. Капустина) раскрывается со-

держание работы учителя по выявлению пробелов в элементар­ных (дошкольных) математических представлениях и знаниях обу­чающихся и уровня усвоения программного материала в 1-2-х классах КРО. Автор подчеркивает, что без анализа причин не­достаточного качества обученности учитель классов КРО не смо-ясет правильно спланировать коррекционную работу как на уро­ках математики, так и в процессе индивидуальных и групповых занятий.

В VIII и IX главах «Эффективность обучения русскому языку младших школьников с задержкой психического развития» (ав­тор — канд. псих, наук Р.Д. Тригер) и «Формирование навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития» (ав­тор — канд. пед. наук Ю.А. Костенкова) освещается результа­тивность обучения русскому языку на начальной ступени, ана­лизируются специфические трудности детей с ЗПР в освоении навыков письма и чтения, предлагаются основные направления коррекционно-развивающей работы.

Глава I

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

С.Г. Шевченко

В последние годы обсуждение проблем общеобразовательной и I специальной (коррекционной) школы приобрело достаточно ши­рокий характер. Основное внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах привлечено к проблемам обу­чающихся, испытывающих стойкие трудности в усвоении тради-' ционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению в образовательном учреждении и вне его.

Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не] готовых к обучению (т.е. не готовых осваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на noc-j ледовательно сменяющихся этапах образования: от дошкольно­го — к младшему школьному и от него — к младшему подрост-ковому, а затем и к подростковому.

Анализ проблем школы как института, обеспечивающего вве­дение ребенка в общечеловеческую культуру, представлен доста­точно широко. На основе указанного анализа сделаны выводы о] современном кризисе школы, о падении авторитета традицион-1 ной школы в обществе.

В.Д. Шадриков в книге «Философия образования и образова-j тельные политики» (1993) выделяет следующие признаки совре! менного кризиса школы:

— уход от реальности;

— утрата индивидуальности ребенка, его способностей и их раз-] вития.

Недостаточное внимание педагогических коллективов к пробле­мам каждого конкретного ученика, непонимание причин этих проблем способствуют тому, что образовательные учреждения осуществляют перестройку процессов обучения вне связи с обра­зовательными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями обучающихся.

Так, на протяжении десяти последних лет в общеобразователь­ных школах повсеместно открываются специальные коррекцион-ные классы с различными наименованиями: классы адаптации, здоровья, педагогической поддержки, выравнивания, интенсив­ного развития, компенсирующего обучения и многие другие.

8

Не определив основного назначения таких классов, контин­гента обучающихся, содержания и технологий обучения, обще­образовательные школы увеличивают их количество независимо от эффективности обучения в них.

Вместе с тем, наряду с поиском новых подходов в общей педа­гогике к обучению неуспевающих школьников, в специальной педагогике, начиная с 1965 -1967 годов, велось комплексное изу­чение проблем и причин неуспеваемости силами специалистов раз­ного профиля: клиницистами, физиологами, психологами, дефек-тологами, педагогами-экспериментаторами. Это способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной психо­логии и педагогике — психологии и педагогики детей с задерж­кой психического развития (ЗПР).

Тридцать лет (1967-2000 гг.) развития теории и практики обу­чения детей с ЗПР в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Ин­ститут коррекционной педагогики РАО) позволили сформулировать классификацию задержки психического развития у детей, определить содержание их обучения в 1-9 классах, разработать методики от­дельных дисциплин.

К началу 90-х годов было установлено, что даже при органи­ческой природе задержки психического развития школьники, обучающиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успешно освоить образовательный стандарт (нижнюю гра­ницу требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся) в объеме неполной средней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, да­ющих среднее профессиональное образование.

В этих случаях можно говорить о достаточно успешной соци­ализации детей с задержанным развитием, прошедших коррек-ЦИонное обучение в условиях специального образования.

Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учреж­дения VII вида и в классы выравнивания на основании Приказа № 103 Министерства просвещения СССР (1981 г.) принимаются преимущественно дети с ЗПР церебрально-органического генеза. Детей с другими видами задержки (конституционального, сома­тогенного, психогенного происхождения) рекомендовалось остав­лять в обычных условиях общеобразовательного класса, т.к. вре­менный характер этого состояния позволял прогнозировать вы-Равнивание темпа развития этой категории учащихся через ~2 года и их успешное обучение.

Традиционная педагогическая система, являясь частью куль­туры общества, в 90-е годы стала развиваться в парадигме гума-1 низации образования. Образовательная практика, приняв лично-J стно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное; направление в деятельности школы, начала поиск новых подхо-1 дов к организации учебно-воспитательного процесса в интересах учащихся.

Один из таких подходов — дифференцированное обучение школьников с разными образовательными возможностями и потребностями разделил учащихся на три потока. В обще­образовательной школе появились классы с углубленным изу­чением ряда учебных предметов, гимназические и лицейские классы для наиболее способных учащихся, традиционные класД сы для обычных учеников и классы компенсирующего обуче-j ния для всех остальных, для так называемых «детей группы риска».

Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что педагогические коллективы стремились направлять свои уси-1 лия на организацию такого учебно-воспитательного процесса, в котором каждому ребенку уделялось бы достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для нормального роста и развития.

Принятие Министерством образования РФ Примерного поло­жения о классах компенсирующего обучения (Приказ № 333, 1992 г.) закрепило два направления в организации обучения де­тей, испытывающих стойкие трудности в обучении в условиях об­щеобразовательной школы.

На основании Приказа № 103 можно открывать классы вы-j равнивания для детей с ЗПР, в которые учащиеся принимаются только на основании заключения МПК или ПМПК. В то же время, согласно Приказу № 333, можно открывать классы компенсиру­ющего обучения, в которые принимаются неуспевающие школь­ники или дети с недостаточной готовностью к обучению без зак­лючения МПК и ПМПК на основании решения психолого-педа­гогического консилиума школы. Понятно, что в такие классы из-за недостаточной компетентности в дифференциальной диагнос­тике психологов и педагогов школы могут быть направлены дети с отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, аутичные, с тяжелыми нарушениями речи и т.п.

10

Следовало ожидать (а на практике это подтвердилось) невы­сокую эффективность обучения в таких классах. Вскоре обнару­жилось, что эти классы по существу дублируют классы выравни­вания для детей с более выраженной формой задержки психичес­кого развития: увеличено на 1 год обучение на начальной сту­пени, после которого школа вынуждена пролонгировать обуче­ние детей «группы риска» в специальных классах на основной ступени, в 5—9 классах.



Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные условия для слабоуспевающих детей, однако достижение учащи­мися успеха в развитии общих способностей к учению, в коррек­ции недостатков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы возмож­но только при реализации в обучении принципов комплексного подхода к диагностике и коррекции, а также принципов разви­вающего обучения и индивидуализации обучения (Л.С. Выгот­ский, Л.В. Занков, Ю.К. Бабанский).

Новый подход к организации образования детей с трудностя­ми в обучении отражен в Концепции коррекционно-развивающе-го обучения в условиях общеобразовательных учреждений, раз­работанной в Институте коррекционной педагогики РАО и вне­дренной в ряде городов и областей страны (Москва, Самара, Пен­за, Новгород Великий, Рязань, Вологда, Тюмень, Ноябрьск и мно­гих других).

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразова­тельных учреждений является педагогической системой, реализу­ющей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуали­зацию обучения детей с трудностями в обучении.

Характерными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР являются:

1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представлена тремя уровнями:

— межведомственные постоянно действующие ПМПК (ко­миссии);

— окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных уч­реждений общего и коррекционного типов;

— психолого-медико-педагогические консилиумы образова­тельных учреждений (школьных и дошкольных).

11

2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учеб­ными планами, образовательными и коррекционными про­граммами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.



3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные тра­диционные классы из коррекционно-развивающих дошколь­ных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.

4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9 классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на] 5-е классы.

5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростко­вом возрасте к современным социальным условиям (в том i числе в условиях рынка труда).

6. Существенное внимание должно быть уделено профилакти­ке школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или! в школе могут создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обес­печение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (И) ступени обучения, а также от­крытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс — в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-раз­вивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое консультирование обучающихся, а также динами­ческое наблюдение за продвижением каждого ребенка специали­стами школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или кон­силиумах).

В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов.

12

В обязанности консилиума входит:



— изучение состояния ребенка (медицинское);

— выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-лич­ностной сфер (психологическое изучение);

— изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный пе­риод жизни и на начальной ступени обучения (педагоги­ческое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являют­ся рекомендации:

— установление четких целей коррекционной работы с ребен­ком, путей и сроков их достижения;

— выработка адекватного состоянию ребенка подхода со сто­роны всех взрослых;

— выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;

— анализ хода развития и результатов педагогической работы.

_ 1 Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положе­ниями:

— пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфорт­ном психологическом климате с оптимальной наполняемо­стью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения (эффек­тивно сочетая словесные, наглядные и практические мето­ды обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т.е. на всех этапах урока;

коррекционную направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с общеобразовательными задачами, за­дачи активизации познавательной деятельности, формиро­вание общеинтеллектуальных умений и навыков, нормали­зацию учебной деятельности, развитие устной и письмен­ной речи, формирование учебной мотивации, навыков са­моконтроля и самооценки;

комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на инди­видуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога; •

13

— работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обес­печивающая полноценную подготовку домашнего задания.



Важным моментом в организации системы коррекционно-раз-вивающего обучения является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь имеют значение многие фак­торы:

— учет индивидуально-типологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;

— выбор варианта учебного плана и программы, обеспечива­ющих доступность учебного материала на начальной сту­пени обучения;

— индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего мотивацию достижения успеха обучаю­щихся;

— формирование навыков самооценки и самоконтроля как на начальной, так и на основной ступенях обучения.

Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте коррекционной педагогики (нормативная докумен­тация совместно с Московским комитетом образования), строит­ся на принципах комплексного подхода к диагностике и коррек­ции отклонений в развитии, развивающего обучения, деятельно-стного подхода и индивидуализации обучения.

В начале 30-х годов Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребенка, как основную и важнейшую цель. В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержа­ние и методика обучения «подстраиваются» под индивидуальные типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность обучения в классах КРО помогает учащимся избавить- j ся от сложившихся представлений о собственной посредственнос­ти, неспособности к учебе и даже неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается. Таким образом, не столько обучение «подстраива-: ется» под индивидуальные особенности ученика с трудностями в обучении, а, скорее, он — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся процесс обучения.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в струк­турировании содержания начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих частных линиях:

14

— придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе практического опыта; эти знания привносятся в про­цесс обучения, обогащая его содержание непосредственны­ми наблюдениями детей;



— в соответствии с принципом осознания школьниками про­цесса обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав содержания образования входят знания о собствен­ном «Я» ребенка;

— особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности как важнейшим компонентам содер­жания: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, аб­страгировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисцип­лин;

— учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания обязательно должны быть доступны каждому ученику как по темпу выполнения их, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьни­ки поверили в свои возможности, испытали чувство успе­ха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мо­тивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания учебников, раздаточного дидактического материала;

— важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен главный, базовый, материал, подлежащий мно­гократному закреплению, а учебные задания следует диф­ференцировать в зависимости от коррекционных задач;

— особая роль отводится обогащению и систематизации сло­варя и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осущест­вляемое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень Усвоения учебного материала, знаний и умений, соответствующий требованиям образовательного стандарта.

Определены следующие методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися знаний:

— усиление роли практической направленности изучаемого материала;

— выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

— опора на жизненный опыт ребенка;

15

- опора на объективные внутренние связи в содержании изу­чаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;



— соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

— введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, фор­мирование значимых для школы функций, необходимых при решении учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогиче­ского процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостат­ков развития учащихся. Подобные занятия могут иметь обще-развивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, кор­рекция зрительно-моторных и оптико-пространственных наруше­ний, общей и мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предше­ствующего обучения и др.


Каталог: Sharya
Sharya -> Доклад 2008 год. 1 «школьная образовательная среда и развитие личности сельского подростка»
Sharya -> Программа воспитательной работы в классе «новое поколение»
Sharya -> Клинико-психопатологические особенности умственной отсталости детей и подростков
Sharya -> Женщина в роли руководителя
Sharya -> Закон всемирного тяготения лежит в основе небесной механики науки о движении планет
Sharya -> Классный час "Толерантность"
Sharya -> Определение понятий «одаренность» и «одаренный ребенок»
Sharya -> Здоровьесберегающая педагогика и технологии ее реализации
Sharya -> Причины неуспеваемости младших школьников


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница