Экологического образования



Скачать 216.36 Kb.
Дата17.05.2016
Размер216.36 Kb.
ТипРеферат

Cодержание

Введение…………………………………………………………………...…………4

Глава 1. Цели, задачи и система экологического образования…………….….….5

1.1. Экологическое образование в условиях экологического кризиса, его цели и задачи…………………………………………………………………………..…..…5

1.2. Система непрерывного образования, интегрирование курсов………..….….6

1.3. Типы экологического сознания………………………………………….….….8

Глава 2. Психологические основы экологического образования…………..…...10

2.1.Экологическая психология………………………………………………….…10

2.2. Понятие и параметры субъективного отношения к природе…….….….…..10

2.3. Проблема субъективного восприятия мира……………………………….…13

2.4. Развитие субъективного отношения к природе в онтогенезе…………...….14

2.5. Механизмы формирования субъективного отношения к природе…………16

2.6. Формирование субъективного отношения к природе как система………...18

2.7.Структурные особенности отношения к природе в различных группах...…19

Глава 3. Психолого-педагогические технологии экологического образования……………………………………………………………………21

3.1. История и перспективы экологического образования…………………..…..21

3.2. Содержание экологического процесса форми­рования экологического сознания личности……………………………………………………………….....23

3.3. Принципы и методы экологической психопедагогики………………….…..24



3.4.Организационно-методические основы школьного экологического образования…………………………………………………………………...25

3.5.Особенности дидактики в экологическом образовании………..……………28

3.5.1. Приемы повышение интереса к учебному материалу………...…………..28

3.5.2. Повторение пройденного на уроке…………………………………………30

3.5.3. Коллективная учебная деятельность…………………………….…………32

3.5.4. Деловые игры………………………………………………………….……..38

3.5.5. Уровни и виды домашнего задания…………………………………..…….39

Заключение………………………………………………………………………….41

Библиографический список…………………………………………..……………42

Приложение…………………………………………………………………………44



Введение

Экологическое образование в современной школе − это не дань моде, а забота о подрастающих поколениях, о гражданах новой России. В век совершенных технологий, высокого уровня  развития многих сфер мирового хозяйства человек остается беспомощным перед природой. Его бессилие перед стихией подтверждается  каждый год, месяц, день: информация о катастрофах, землетрясениях, цунами, селях не сходит с экранов телевизоров. 

Причиной многих негативных геоэкологических явлений и процессов является производственная и другая деятельность человека. Доказана негативная роль земной цивилизации в усилении парникового эффекта, уменьшении толщины озонового экрана, в истощении и загрязнении ресурсов пресной воды и т.д. Обывателю сложно поверить в предупреждения экологов о надвигающемся экологическом кризисе. Человеку удобнее думать, что до этого не дойдет, или вовсе не думать о плохом. Эту  беспечность можно простить рядовому гражданину, но только не учителю.

Учитель обязан думать о поколениях, которым мы после себя оставляем нашу страну, планету. Учителя, если он настоящий Учитель, помнят его ученики всю жизнь. А учеников много, целые поколения. Мы убеждены, что школьный  учитель должен учить своих учеников быть грамотными детьми природы, с детства учить природной  разумности. И мы верим, что это возможно. Учить детей законам природы − значит воспитывать поколения, которые будут знать свой дом − родную Мать-Землю, будут разумно  строить, разумно мыслить и жить, думая о будущих поколениях.

Тема данной работы − методика преподавания экологии в школе.

Цель: изучить особенности методики преподавания экологии в школе. которая определяется спецификой предмета, опирается на психологические основы экологического образования, междисциплинарность, формирование отношения к природе и стратегий взаимодействия с ней.



Глава 1. Цели, задачи и система экологического образования

1.1. Экологическое образование в условиях экологического кризиса, его цели и задачи

Факт глобального экологического кризиса требует закрепле­ния в образовании и воспитании подрастающего поколения и в просвещении населения в целом нового миропонимания, а именно замены представления системы „природа и общество“ на пред­ставление об объективном существовании иной системы „приро­да − общество“. Научно-техническая революция, мощное усиление технической вооруженности человека в жесткой форме выявляет его полную зависимость от ресурсов живой и неживой природы. Эта драматическая ситуация должна быть в центре внимания и учителя и обучаемых. Нужна новая система знаний, построенная на единой теоретической основе и выходящая за традиционные рамки биологической экологии. Требование такой новой идеологии несравнимо сложнее задач охраны окружающей среды и сокращения потока загрязнений. Новая система экологических знаний должна помочь настоящим и будущим специалистам организовать человеческую деятельность в условиях жесткого экологического императива. Для этого необходимо повышение уровня экологической грамотности и экологической культуры населения. Одним из эффективных механизмов реализации этой задачи является развитие системы школьного экологического образования [1].



вырезано

В среднем школьном звене главная роль в эко­логическом образовании отводится теме „Естествознание“ с при­влечением задач по экологии, игр, а также некоторых видов прак­тического общения с природой. В этих классах рекомендуется развивать „экологизированные“ нравственные ценности, доступные подростковому возрасту. Целью воспитания детей данного возраста (11−14 лет) является формирование позитивного отно­шения к окружающей среде. Это происходит на уроках географии, биологии, литературы, физики.

В средних и старших классах при изучении интегрированных курсов „Здоровье и окружающая среда“, „Биосфера и человек“, „Основы экологии“, „Экология человека“, „Природа и культура“, „Охрана окружающей среды“ закрепляется и совершенствуется нравственная ориентация школьника в его отношениях с приро­дой. Здесь закладываются основы диалектического понимания единства природы и общества, а охрана природы рассматривается как часть общей культуры человека. На этом этапе формируется современное мировоззрение, строящееся на интегративных знани­ях об окружающем мире и проявляющееся в ответственном, деятельностном поведении, основанном на убежденности в необхо­димости охраны природной среды. Важна роль экологической практики.

Переходя к вузовскому экологическому образованию, мы должны констатировать, что соответствующее школьное образо­вание и воспитание, их прогрессивность и современность зависят в первую очередь от постановки обучения будущего преподавате­ля школы в стенах педагогического вуза.


1.3. Типы экологического сознания

В современной психологии под сознанием понимается высшая, интегрирующая форма психики, заключающаяся в отражении, целеполагании и конструктивно-творческом преобразовании действительности. Как в процессе отражения, так и в процессе конструктивно-творческого преобразования участвуют все психические процессы человека (восприятие, память, мышление, воображение), в результате чего формируется система знаний о мире, которая, в свою очередь, находит выражение в деятельности, в поведении [22]. Все эти процессы сопровождаются многообразными отношениями че­ловека (эмоциональными, волевыми и др.), которые обеспечивают сознанию его субъективность и пристрастность. Экологическое сознание − это то же самое сознание, но имеющее свою специфику, направленность, связанную со своеобразием отражения мира при­роды и конструктивно-творческим его преобразованием. Экологическое сознание в самом широком смысле этого слова представляет из себя сферу общественного и индивидуального соз­нания, связанную с отражением природы как части бытия. Форми­рование специфического восприятия мира природы и своеобраз­ного отношения к этому миру способствует с течением времени (это характерно как для общества в целом, так и для отдельного индивида) развитию экологического сознания. В свою очередь, сформировавшееся экологическое сознание оказывает существен­ное влияние как на своеобразие восприятия природных объектов и явлений, так и на специфику отношения к ним.

Выделяют такие типы экологического сознания.

Антропоцентрическое экологическое сознание − это особая форма отражения природных объектов и явлений действи­тельности и их взаимосвязей, обусловливающая целеполагающую и преобразующую деятельность человека, для которой характерно выраженное противопоставление человека и природы, где высшей ценностью является сам человек, использующий природу для удовлетворения своих потребностей и не распространяющий на взаимодействие с ней этические нормы и правила.

Экоцентрическое экологическое сознание − это особая форма отражения природных объектов и явлений действительности и их взаимосвязей, обусловливающая целеполагающую и преобразую­щую деятельность человека, для которого характерно наделение природы субъектными свойствами, в результате чего сама природа признается как ценность, отношения с ней строятся на принципах равноправия в силу доминирования непрагматической мотивации и распространения на мир природы этических норм и правил.

Следует заметить, что в современном образовательном процессе предпринимаются достаточно плодотворные попытки формирования в учащихся эксцентрического экологического сознания.



Глава 2. Психологические основы экологического образования

2.1. Экологическая психология

Экологическая психология − это относительно новое направ­ление в современной науке, возникшее в 60-е годы XX столетия на стыке двух наук − экологии и психологии, параллельно с ней развивалось и такое направление, как поведенческая география. Для этих двух дисциплин − социальной экологии и поведенческой географии − характерны общие особенности. Во-первых, они име­ют дело со средой непосредственного окружения, которая опреде­ляется человеком и управляется им. Во-вторых, развитие этих дисциплин обусловливается остротой социальных проблем, воз­никших в мировом обществе. В-третьих, их объединяет междисциплинарный статус и соответствующие ему подходы к исследованиям.



вырезано

 3. У подростков начинает преобладать поступочный компонент.  В старшем подростковом возрасте происходят кардинальные изменения субъективного отношения к природе. Начиная со старшего подросткового возраста, разрушается субъектное восприятие природных объектов, и хотя элементы субъектификации на этом этапе еще сохраняются, она перестает являться ведущим фактором, определяющим отношение к природным объектам. Также для этого периода характерно повышение количества „нигилистов“ по сравнению с “фанатами“. Хотя именно в старшем подростковом возрасте происходит резкий рост степени выраженности экологических установок прагматического типа. Прагматизм подростков хорошо реализовывается в их практической сфере. Автор выделяет, что в основе деятельности, связанной с природой, могут лежать: мотивация получения какого-нибудь„трофея“, повышающего статус среди сверстников; подражание прагматической практической деятельности взрослых; возможность выхода компенсаторной агрессивности, обусловленной трудностями социализации в этом возрасте.

Однако у достаточно большого числа подростков этого возраста сохраняется непрагматический характер модальности.

4. В юношеском возрасте окончательно закрепляется объектный характер модальности отношения к природе. В этом возрасте растет доля „фанатов“ и падает доля „нигилистов“. Одновременно с этим падает степень выраженности экологических установок прагматического типа и склонности выбирать прагматический тип взаимодействия с природой.


2.5. Механизмы формирования субъективного отношения к природе

Существуют три канала формирования субъективного отношения: перцептивный − в процессе построения перцептивного образа, когнитивный − на основе переработки получаемой информации, практический − в процессе непосредственного практического взаимо­действия.

Важнейшую роль в формировании субъективного отношения к природе играют психологические релизеры. психологический релизер − это специфический стимул, связанный с природным объектом, определяющий направление и характер формирования субъективного отношения к нему

В рамках перцептивного канала действуют естественные психологические релизеры: визуальные, аудиальные, тактильные, обонятельно-вкусовые и поведенческие (витальные).

Механизмом обработки визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно-вкусовых психологических рели­зе­­­­­ров является эмоциональный тон ощущений.

Механизмами обработки поведенческих (витальных) психологических релизеров являются сравнение с человеком и возникающая на этой основе эмоциональная оценка.

Результатом действия механизмов перцептивного канала является влечение личности к природным объектам.

В рамках когнитивного канала субъективное отношение к природному объекту начинает формироваться под влиянием двух групп релизеров: социальных психологических релизеров и экологических фактов. Социальные психологические релизеры − это специфи­ческие вербальные стимулы, определяющие направление и характер формирования субъективного отношения к природному объекту, действие которых обусловлено заключенными в них социально выработанными эмоционально маркированными значениями. Экологические факты как психологические релизеры когнитивного канала − это специфическая вербальная информация экологического характера, определяющая направление, характер формирования субъективного отношения к природному объекту, действие которой обусловлено ее возможностью оказывать лабилизирующее воздействие на систему представлений личности о мире. Выделяются четыре типа экологических фактов: надорганизменные, организменные, внутриорганизменные и молекулярно-клеточные.

Механизмом обработки социальных психологических релизеров является эмоциональная реакция, механизмом обработки экологических фактов − лабилизация и эмоциональная оценка.

Специфическим механизмом, действующим в рамках когнитивного канала, является интеллектуализация эмоций, в результате действия которого происходит смена отношений, выраженных в эмоциональных реакциях, на все более осознанные интеллектуализированные отношения, которые не теряют при этом своей эмоциональной насыщенности.

Результатом действия механизмов когнитивного канала является интерес личности к природным объектам.

Существуют четыре основных типа деятельности с природным объектом, определяющих характер формирующейся модальности субъективного отношения: а) использование всего природного объекта или его части в качестве какого-либо “полезного продукта”, при этом прекращается дальнейшее существование данного объекта природы; б) использование части природного объекта или продуктов его жизнедеятельности, но при этом сам объект природы продолжает свое существование; в) использование какой-либо функции природного объекта, которая в данном случае является “полезным продуктом”, при этом не прекращается существование ни природного объекта в целом, ни отдельной его части; г) неиспользование природного объекта в качестве “полезного продукта”.

Психологическими релизерами практического канала являются „ответы“ − специфические стимулы, определяющие направление и характер формирования субъективного отношения к природному объекту, являющиеся ответными проявлениями природного объекта различного характера на активность личности, направленную на взаимодействие с ним Выделяются пять типов „ответов“: антропоморфные, поведенческие, морфологические, физиологические и геофизические (механические).

Механизмами обработки психологических релизеров по практическому каналу являются рефлексия, совесть и рационализация.

Результатом действия механизмов практического канала является склонность личности к взаимодействию с природным объектом.
2.6. Формирование субъективного отношения к природе как система

Система психологических релизеров имеет иерар­хическую структуру. Характер этой структуры зависит от двух факторов: личностных особенностей воспринимающего человека и особенностей самого природного объекта.

К трансканальным механизмам обработки психологи­ческих релизеров относятся общие перцептивные механизмы (или установочные эффекты): „эффект первичности“, „эффект новизны“ и „эффект ореола“, а также экологические установки личности. Важнейшее значение имеет механизм стереотипизации, позволяющий возникнуть такому сложному и много-аспектному психологическому образованию, как субъективное отношения к „природе в целом“.

Модальность субъективного отношения, с одной стороны, является предсуществующим условием, опреде­ляющим дальнейшее формирование отношения на конкретном этапе, а с другой, является результатом формирования отношения на данном этапе и предсуществующим условием для следующего этапа. Это обусловлено тем, что формирование субъективного отношения к природе − многоэтапный, цикличный процесс.

Характер формирующейся модальности по оси „прагматическая − непрагматическая“ определяется характером деятельности с природным объектом, в которую включен человек. Характер формирующейся модальности по оси „объектная − субъектная“ определяется возможностью или невозможностью возникновения субъектификации природного объекта.

Процесс формирования субъективного отношения к природе носит системный характер.


2.7. Структурные особенности отношения к природе в различных группах

При низком уровне развития субъективное отношение к природе характеризуется объектно-прагматической модаль­ностью и низкой интенсивностью с низкой когерентностью компонентов, в структуре которой доминирует перцеп­тивно-аффективный компонент.



вырезано

Методологические основы естественнонаучных аспектов школьного экологического образования представлены в работах [8, 9, 10] Н.М. Верзилина, Я.Г. Габеева, A.M. Захлебного, И.Д. Зверева, Игнатовой В.А., Д.Н. Кавтарадзе, Л.П. Салеевой, И.Т. Суравегиной, З.И. Тюмасевой, Н.М. Черновой, которые первыми среди российских ученых-педагогов предложили концепцию общего экологического образования, участвовали в разработке школьного стандарта экологического образования. Учебно-исследовательская деятельность по экологии соединяет в себе теоретические знания и практические умения. В процессе исследовательской деятельности учащиеся получают знания, умения, навыки, которые в будущем позволят им по-новому взаимодействовать с природой, помогут сориентироваться во времени и пространстве адекватно социоприродной динамике. Одними из форм исследовательской деятельности учащихся в области экологии выступает школьный экологический мониторинг, исследование экологической ситуации в регионе, фенологические наблюдения.

Например, учащиеся гимназии № 36 г.Ростова-на-Дону под руководством Е.В.Арояна и Н.Н. Филина провели экологическое исследование на тему „Загрязненность атмосферы Ростовской области и детские болезни органов дыхания“. Как считают преподаватели, участие в мониторинге помогает формированию в учащихся жизненной позиции, направленной на здоровый образ жизни, охрану окружающей среды [4].

Учителя из Узбекистана координируют участие школьников в проектах центра iEARN. Эти проекты преподаватели используют в своих учебных планах в школе в соответствии с расписанием. Например.



Проект Водная среда

Участники изучают местных водных обитателей, и делятся наблюдениями и данными со своими сверстниками по всему миру



Окунитесь: Вода в нашей жизни

Проект, направленный на измерение и сравнивание качества воды в местных реках, каналах, озёрах, прудах с культурным значением, истории и действительность, связанные с водой в ваших странах с другими источниками свежей воды по всему миру.



Жизненный цикл резины

Школьники исследуют производство, обработку, использование и возможности устранения или повторного производства резины в своей стране.



Проект солнечное приготовление пищи

Школьники экспериментируют с использованием альтернативных видов энергии, делая, тестируя и используя солнечные плиты


Управиться с пластиковым мусором

Этот проект нацелен на уничтожение пластиковых отходов.



3.5.Особенности дидактики в экологическом образовании

3.5.1. Приемы повышение интереса к учебному материалу

1. Удивляй!

Хорошо известно, что ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное [6].

ФОРМУЛА:
учитель находит такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным.

Пример. Тема: „Вода“.

Учитель сразу заставляет ребят удивиться.

− Однажды, − говорит он, − в одной африканской школе ребятам читали рассказ об удивительной стране, в которой люди ходят по воде! И самое интересное, что это был правдивый рассказ! (У некоторых ребят при этом глаза на лоб лезут.) А теперь посмотрите в окно! Разве мы с вами не ходим по воде? (Дело происходит зимой, за окном снег.) Мы так привыкли к воде, что не замечаем, а часто и не знаем ее удивительных свойств.

2. Отсроченная отгадка

ФОРМУЛА 1:



в начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

ФОРМУЛА 2:



загадку (удивительный факт) дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие.

Пример.


− На следующем уроке речь пойдет об очень опасном животном, − говорит учитель. 

− Как вы думаете − о каком ? (Дети отвечают: тигр, акула, волк...) Нет,− продолжает учитель, − это животное не хищник. Но оно поставило под угрозу уничтожения многих животных целого континента. Оно повергло в тревогу и растерянность большое число людей. Это животное − ... Впрочем, не будем торопиться − продолжение следует...

На следующем уроке учитель откроет секрет: это животное − кролик. Да-да, вы не ослышались − кролик! (Далее идет речь об экологической катастрофе в Австралии, грызунах, их роли в биоценозе.)

3. Пресс-конференция

ФОРМУЛА:
учитель намеренно неполно раскрывает тему, предложив школьникам задать дораскрывающие ее вопросы.

Попутно или в конце урока обсудите с ребятами, насколько удачными были их вопросы и полностью ли раскрыта тема. Противопоказано только одно — ругать за неудачный вопрос.

Заранее расскажите ученикам, что вопросы могут быть репродуктивными, расширяющими знания или развивающими его.

Репродуктивные вопросы неинтересны. Ответ на них − повторение уже известного.

Расширяющие знания вопросы позволяют узнать новое об изучаемом объекте, уточнить известное, но не претендуют на значительное усложнение знания.

Развивающие вопросы вскрывают суть, обобщают, содержат в себе исследовательское начало.

Пример.
Рассказ учителя о терморегуляции животных: „Африканский слон имеет огромные уши. Удивительная величина их не случайна: это своеобразный холодильник животного. Уши слона пронизаны густой сетью кровеносных сосудов. Горячая кровь отдает свое тепло воздуху и возвращается в тело слона на несколько градусов холоднее. Чтобы увеличить поток отходящего от ушей воздуха, слон ими все время обмахивается...“

Репродуктивные вопросы: Зачем африканскому слону большие уши? Почему слон все время машет ушами? Почему уши слона пронизаны большим количеством кровеносных сосудов?

Расширяющие вопросы: Какова площадь ушей слона? На сколько градусов остывает кровь в ушах? Какова нормальная температура крови слона?


Развивающие вопросы: У каких еще животных температура регулируется с помощью ушей? Какие другие способы остывания есть у животных? Почему бы слону просто не сидеть в воде, пока жарко? Что делает с ушами слон, когда ему холодно?

Далее вопросы следует разбить на группы:



  • вопросы, на которые мы можем сейчас ответить, и сделаем это на уроке;

  • на которые можно найти ответ в литературе;

  • вот те, на которые ответ, возможно, не знает пока никто.

Дополнительно можно:

  • провести конкурс на: самый интересный, самый сложный (проблемный),

  • самый важный, самый оригинальный вопрос;

  • организовать попарный взаимоопрос учеников по наработанным ими вопросам;

  • использовать некоторые вопросы как темы будущих докладов учащихся.

4. Бывает на уроке и так, что ученикам необходимо поработать с текстом учебника самостоятельно. Эту форму работы тоже можно сделать более интересной и эффективной, применив прием „Вопрос к тексту“.


3.5.2. Повторение пройденного на уроке

Самый непродуктивный, утомительный и − увы! − распространенный способ повторения − традиционно-репродуктивный. Когда высшей учебной доблестью становится дословное повторение вслед за учителем или книгой.

Раасмотрим принцип другого повторения − активного и развивающего. Главный принцип такого повторения  − переход от репродукции к деятельности по применению и изменению полученного знания.

вырезано

ТИПОВЫЕ ОШИБКИ ПРИ ОСВОЕНИИ УМШ.

1. Плохо подобрана тема − например, она требует глубоких специальных знаний или аналитических рассуждений.

2. При обсуждении решений учитель принимает только известный ему контрольный ответ на задачу или жестко критикует предложения участников штурма.


3. Регулярное вмешательство в работу группы на рабочих этапах. Пусть группа делает ошибки, нарушает правила штурма − при освоении новой формы деятельности это неизбежно. Учитель же сможет сказать свои замечания при „разборе полета“.


3.5.4. Деловые игры

Игра 2. „НИЛ− научно-исследовательская лаборатория“

Участники:


  • задачедатель − эту роль выполняет учитель или специально подготовленный ученик;

  • изобретатели, или исследователи, или решатели − в зависимости от вида задания − группа или несколько групп учеников;

  • приемная комиссия − эту роль тоже берет на себя учитель, но уже в ансамбле с 2-3 учениками.

До игры: учитель готовит задания. Задания не просто творческие — желательно подать их обоснованно. Задание может быть подано учеником как доклад. Или пусть это будет мини-спектакль на пару минут. Покажите, как важно решить эту задачу!

Во время игры:



вырезано

Пример. Ученики на уроке получили задание разработать проект исследования: как зависит рост лука от состава воды? Проект выглядел так: отобрать 10 примерно одинаковых по весу луковиц, посадить луковицы парами (для страховки): пару в дистиллированную воду, пару в водопроводную, пару в талую воду, пару в подсоленную морской солью и пару в подсахаренную; наблюдать и измерять результаты проращивания луковиц.


После разработки проекта той же группой учеников были организованы домашние эксперименты. А другие группы параллельно прорабатывали проекты: как зависит рост лука от количества воды? Как зависит рост лука от освещения?


3.5.5. Уровни и виды домашнего задания

Учитель одновременно задает домашнее задание двух или трех уровней:



Обязательный минимум. Оно должно быть понятно абсолютно всем и посильно любому ученику, за обучение которого вы беретесь.

Тренировочный. Его выполняют ученики, желающие хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. Эти ученики могут освобождаться от задания 1-го уровня.



вырезано

Творчество работает на будущее

Ученики выполняют творческое домашнее задание по разработке дидактических материалов

Приемы подачи домашнего задания

Необычная обычность

Учитель задает домашнее задание необычным способом. Например, зашифровать его

Идеальное задание

Учитель предлагает школьникам выполнить дома работу по их собственному выбору и пониманию. Это может быть любое из известных нам видов заданий.

Расскажите ученикам, что выполнить домашнее задание легче и быстрее в тот день, когда его задали. Полезно попробовать делать уроки рано утром. А некоторым полезно читать параграф учебника до того как его объяснит учитель.



Заключение

Факт глобального экологического кризиса требует закрепле­ния в образовании и воспитании подрастающего поколения и в просвещении населения в целом нового миропонимания, а именно замены представления системы „природа и общество“ на пред­ставление об объективном существовании иной системы „приро­да − общество“. Нужна новая система знаний, построенная на единой теоретической основе и выходящая за традиционные рамки биологической экологии. Требование такой новой идеологии несравнимо сложнее задач охраны окружающей среды и сокращения потока загрязнений. Новая система экологических знаний должна помочь настоящим и будущим специалистам организовать человеческую деятельность в условиях жесткого экологического императива. Для этого необходимо повышение уровня экологической грамотности и экологической культуры населения. Одним из эффективных механизмов реализации этой задачи является развитие системы школьного экологического образования. Главной задачей экологического обра­зования является форми­рование экологического сознания личности.



Основными принципами экологического образования должны стать: принцип интегративности, принцип непрерывности и преемственности, принцип взаимосвязи глобального, регионального и локального уровней понимания экологических проблем, принцип единства познания, переживания, действия, принцип развития творческого, аналитического критического мышления, принцип практической направленности, принцип интерактивности.


Библиографический список

  1. Абдиев А., Кравцова Н.Т., Крятова Е.А., Фомина Т.В., Мухамбеталиева Г. Концепции школьного экологического образования / Экологический вестник. − № 5-6. − 2004.

  2. Агаджанян Н.А., Торшин В.И. Экология человека. Избранные лекции. − М, 1994.

  3. Агаджанян Н.А. и др. Интегральная антропология и экология человека: области взаимодействия. − М., 1995.

  4. Ароян Е.В., Филин Н.Н. Школьный экологический мониторинг. Загрязненность атмосферы Ростовской области и детские болезни органов дыхания / Валеология. − №1. − 2001.

  5. Баранова В.И. Отношение к природе нравственно активной личности // Экология, культура, образование. − М., 1989. − С. 76-80.

  6. Гин А. Приемы педагогической техники. http://www.trizway.com/show.php?id=42

  7. Голд Дж. Психология и география: Основы поведенческой географии. − М., 1990.

  8. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. − Ростов-на-Дону, 1996.

  9. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы: Содержание природоохранительного образования. − М., 1991.

  10. Зверев И.Д. Учебные исследования по экологии в школе: Методы и средства обучения. − М., 1993.

  11. Иванова Т.В. Экологические ценности в общественном сознании // Вопро­сы психологии. − 1999. − № 3. − С. 83-88.

  12. Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и соз­нание. − Новосибирск, 1987.

  13. Кряж И.В. Психосемантическое исследование обыденных экологических представлений // Вопросы психологии. − 1998. − № 1. − С. 65- 75.

  14. Максимова Л.В. Опыт выявления каркаса основных понятий общей антропоэкологии // Эволюционная и историческая антропоэкология. − М., 1994 − С. 77-88.

  15. Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. − М., 1996.

  16. Маркович Д.Ж. Социальная экология. − М., 1991.

  17. Моисеев Н.Н. Устойчивое развитие и экологическое образование // Философские аспекты социальной экологии. − М., 1996. − С. 1-12.

  18. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. − Л., 1960. − С. 210

  19. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение к предметам внешнего мира // Психология личности. Тексты. − М., 1982. − С. 36).

  20. Реймерс Н.Ф. Экология: теории, законы, правила, принципы и гипотезы. − М., 1994.

  21. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. − М., 1997.

  22. Сатиров В.А., Пустовойтов, В.В. Социальная экология − М.: Academa, 2000.

  23. Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учителя. − М., 1984.

  24. Соломина С.Н. Взаимодействие общества и природы. − М., 1982.




Каталог: upload
upload -> Основы теории и практики связей с общественностью
upload -> Balachova T. N., Isurina G. L., Regentova A. U., Tsvetkova L. A bonner B. L., Изучение влияния информационных материалов на отношение женщин к употреблению алкоголя во время беременности
upload -> Основные Причины Появления Эректильной Дисфункции
upload -> Социальные теории лидерства: основные понятия и проблемы
upload -> Лидер как социальный тип: понятие и личностные особенности в западной исследовательской традиции
upload -> Лидерство как личностный феномен
upload -> -
upload -> Пирамида Маслоу плюс – новое слово в теории мотивации
upload -> Методическте рекомендации для студентов по дисциплине «психология журналистики» цели и задачи дисциплины дисциплина «Психология журналистики»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница