Формирование синтаксической структуры предложения в онтогенезе



Дата19.05.2016
Размер69.5 Kb.

Формирование синтаксической структуры предложения в онтогенезе


 

В настоящее время особую актуальность приобретают исследования синтаксиса детской речи. Интерес к этим исследованиям широкого круга специалистов объясняется, с одной стороны, необходимостью пересмотра временных рамок становления речевой функции в онтогенезе, с другой стороны, значимостью синтаксиса в процессе формирования у детей языковой системы.

По словам Ф.А.Сохина, основное содержание вопроса об овладении ребёнком синтаксической системой языка заключается «не только и не столько в выяснении того, какими языковыми средствами пользуется ребёнок на том или ином этапе речевого развития, но, главным образом, того, как он ими овладевает и как пользуется в процессе выражения и понимания мыслей» (Ф.А.Сохин, 1955; с.55).

Существенной особенностью современных исследований синтаксиса детской речи является их обращение к концепции речевого мышления Л.С.Выготского (Л.С.Выготский, 1934, Дж.Брунер, 1971, 1984; Д.Слобин, 1976).

Различая два плана речи (внутренний, семантический и внешний, фазический), Л.С.Выготский описывает особые законы движения, характерные для этих планов. Наличие таких законов обнаруживает себя в целом ряде фактов, относящихся к области речевого развития ребёнка (Л.С.Выготский, 1999; с.285-336).

Одним из таких фактов является различная стратегия, выявляемая при овладении ребёнком семантическим и фазическим планами. Отмечено, что внешняя сторона речи развивается у ребёнка от слова к сцеплению двух-трёх слов, затем к простой фразе, затем к сложным предложениям и к связной (Л.С.Выготский, 1934; Ж.Пиаже, 1932; Т.Т.Аяпова, 1988 и др.). При этом по своему значению первое слово ребёнка есть однословное предложение. В развитии семантической стороны речи ребёнок начинает с целого, с предложения, и только позже переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя свою слитную, выраженную в однословном предложении мысль на ряд отдельных, связанных между собой словесных значений. Таким образом, развитие внутреннего и внешнего планов, при их подлинном единстве, идёт в противоположном направлении: смысловая сторона формируется от целого к части, от предложения к слову, а внешняя - от части к целому, от слова к предложению.

Многочисленные исследования показывают, что овладение семантической структурой высказывания происходит совместно с приобретением внеязыкового опыта в направлении всё большего структурирования познаваемого объективного мира (Л.С.Выготский, 1934; Дж.Брунер, 1984; Ю.А.Левицкий, 1995; Я.З.Неверович, 1948; Д.Слобин, Дж.Грин, 1976, Е.Ф.Соботович, 1997; А.М.Шахнарович, 1976; 1979; 1987; 1990; А.М.Шахнарович, Н.МЮрьева, 1995; и др.). В ходе этого процесса ребёнок начинает осознавать различия между предметами и явлениями окружающего мира, постигает множество связей между элементами действительности и элементами в структуре языка.

Если следовать определению предложения как сложного наименования отрезка неречевой ситуации, то развитие внутреннего плана речи по большей мере можно свести к установлению соответствия между структурой изображаемой ситуации и структурой предложения в речи.

Анализ процесса овладения ребёнком синтаксическим строем речи показывает, что формирование внутренне-речевой схемы высказывания отражает протекающие в сознании ребёнка когнитивные процессы, соответствующие уровню овладения предметно практическим и коммуникативным поведением (Е.Ю.Протасова, 1987; И.Н.Горелов, 1978; Дж.Брунер, 1984; Д.Слобин, Дж.Грин, 1976; П.М.Гринфилд, 1984; Д.Б.Эльконин, 1958).

Как отмечает Е.Ф.Соботович, на доязыковом уровне развития в процессе совместной предметно-практической и игровой деятельности взрослого и ребёнка, в ходе выполнения действий и их комментирования, привлечения внимания к тем или иным элементам наглядной ситуации у ребёнка вырабатывается умение самостоятельно структурировать данную ситуацию, то есть выделять её отдельные компоненты и устанавливать между ними связь (Е.Ф.Соботович, 1997). В результате этого ребёнок овладевает элементами совместного действия, их расположением, или порядком появления в определённой последовательности.

В работах ряда авторов (А.М.Шахнарович, 1995; А.Е.Супрун, 1968; и др.) убедительно показано, что в процессе предметных действий ребёнком выделяются значимые компоненты ситуации, имеющие для него самостоятельное значение и определяющие, прежде всего, предмет, затем действие, отделённое от предмета, на котором оно усвоено, потом объект действия и в последнюю очередь - субъект действия. Выделение этих компонентов ситуации во многом связано с формированием у ребёнка типов предикативности.

Выделяются следующие типы предикативности (А.М.Шахнарович, 1975):

1) утверждение, констатация фактов действительности,

2) констатация некоторого действия,

3) выражение качества, атрибуции предмета.

Предикация утверждения выражает свойственный детям интерес к наименованиям, что способствует спецификации предметов объективной действительности. Предикация этого типа сначала проявляется в форме однословных предложений, сопровождаемых указательными жестами. После чего жесты сменяются указательными словами (это, вот и др.), которые в свою очередь сменяются конвенциональными формами выражения.

Для предикации действия важно установление отношений между предметом и действием. Этот тип предикации также развивается постепенно. Первыми появляются односложные высказывания данного типа. В них пока ещё не различаются предмет и его состояние, поэтому вместо двух слов в субъектно-предикатной конструкции оречевляется лишь один член этого отношения, а другой член представляется перцептивно (например, жестом). В дальнейшем ребенок становится способным расчленять образы деятеля и действия и устанавливать соответствие между их наименованиями.

Вычленение деятеля и действия приводит к объединению названий этих элементов в предикативную синтагму, что в свою очередь обуславливает развитие пропозициональной структуры предложения.

Предикация атрибуции означает сформированность у ребенка умения различать объект и качества двух видов: сначала качество вообще и затем, качество, присущее именно данному предмету. Отделение качества от объекта на начальном этапе речевого развития проявляется в самостоятельном использовании названий качества в однословных предложениях (в этом случае названия качеств не вычленяются из ситуации, а выражают аффективные реакции ребёнка).

Развитие предикативности в детской речи проходит следующие этапы (А.М.Шахнарович, 1974; 1995):

1) нерасчлененность слова-предложения и ситуации;

2) соединение в предложение названий - отдельных элементов ситуации (без выражения связей);

3) соединение отдельных названий элементов ситуации с помощью интонации;

4) выражение структурирования ситуации с помощью грамматических средств.

Более подробно вопрос становления образа ситуации в период онтогенеза речи рассматривается в работах Е.Ю.Протасовой (1980; 1987). Автором выделяются четыре периода развития функции предицирования:

Основной особенностью первого периода является синкретичное отражение события. Ребёнок начинает выделять в нём повторяющиеся свойства и признаки, один из которых обычно становится способом обозначения всего события в целом. В дальнейшем у ребёнка развивается общее представление о том, что два события, происшедшие подряд и казавшиеся ему одним, могут быть расчленены. Данные особенности находят отражения в первых одно-двусловных высказываниях.

Переход ко второму периоду начинается с осознания того, что признаки описываемого события не одномоментны, не равны по своим функциям, не присущи событию одновременно и все сразу. Переключения от одного события или его части к другим ещё нечётки для ребёнка, однако впоследствии он начинает понимать последовательность разворачивающихся признаков, составляющих данное событие. На этом этапе развивается денотативное значение предложения, преобладает номинация. Употребляемые ребёнком предложения включают три-четыре слова.

В третьем периоде событие предстаёт уже в виде организованного множества признаков, подчиняющихся определённой иерархии. Описание каждого события проходит «через последовательность циклов приписывания комплексов признаков, в ходе которой варьируется длина и лексико-семантическая организация предложения» (Е.Ю.Протасова, 1987, с.21).

Для четвёртого периода характерными чертами являются дальнейшее развитие пропозиции, более чёткое оформление модальности и формирование сигнификативного значения предложения.

Проведённый анализ, таким образом, подтверждает точку зрения о том, что процесс овладения ребёнком синтаксической структурой предложения развёртывается постепенно и непосредственно отражает характер мышления ребёнка (способность структурировать ситуацию, выделять в ней значимые смысловые компоненты и устанавливать между ними смысловые связи).

Однако произведённый нами обзор литературных данных в большей мере раскрывает вопрос овладения смысловой стороной предложения и оставляет без внимания проблему развития внешней организации высказывания. Между тем существует ряд работ, раскрывающий закономерности развития внешнего плана речи (Н.В.Захарова, 1955, М.И.Попова, 1956; Н.П.Серебрянникова, 1953, Ф.А.Сохин, 1951; 1959; Т.Т.Аяпова, 1988).

Рассмотрение проблемы формирования внешней организации высказывания необходимо проводить в непосредственной взаимосвязи с развитием семантического компонента языковой способности.

В качестве основной формы внешней организации первых речевых высказываний ребенка выступает однословное предложение - голофраза. Эта структура первоначально представляет собой некий звуковой комплекс, не имеющий постоянного регулярного осмысления и использующийся «в качестве предложения с нерасчленённой (диффузной) семантикой обращения внимания на некоторый поразивший ребёнка факт» (А.Е.Супрун, 1968). Таким образом, несмотря на ограниченность формальных средств выражения в данном высказывании представлена достаточно сложная, объёмная структура, которая «функционально эквивалентна развёрнутому высказыванию взрослого» (С.П Цейтлин, 2000; с.211).

Первые предложения, по сути, являются формами доречевого общения, опосредованными предметной деятельностью ребёнка. Эти формы имеют единую структуру «деятель-средство-цель», которая может реализоваться в двух вариантах:

1) протоимператив (ребёнок при помощи взрослого хочет получить предмет);

2) протодекларатив (ребёнок хочет привлечь внимание взрослого посредством указания на предмет).

Исследование функций первых однословных высказываний позволило Е.С.Кубряковой выделить четыре основных типа голофраз с присущими им прагматическими функциями (Е.С.Кубрякова, 1991):

1) привлечение внимания взрослого (аттрактивная функция);

2) сообщение о чём-либо увиденном или услышанном;

3) проверка гипотезы о том, как называется тот или иной предмет (номинативно-референциальный тип);

4) запрос о чём-нибудь (прототип вопросительных предложений).

Однословные высказывания («перформативы»), по мнению Е.Бейтс, представляют собой основу развития речевых форм общения: речь сначала сопровождает действие, являясь его составной частью, сопровождает указание, а затем замещает его (1976).

Анализ однословных высказываний ребёнка проведённый рядом исследователей (П.М.Гринфилд, 1984) показывает, что в первых детских высказываниях получает речевое оформление самый значимый для него, информативный элемент целостной ситуации, а остальная часть ситуации подразумевается. Было выявлено, что первичная форма организации детской речи - темо-рематическая, возникает на этапе однословных высказываний, когда ребёнок выражает наиболее информативную, значимую для него часть информации, а остальное составляет пресуппозируемую часть информации. Вероятнее всего, что это выделение связано с механизмами вычленения фигуры из фона, характерными для ориентировочного рефлекса: ребёнок фиксирует словом то, что привлекает его внимание (предмет, действие).

Поверхностная структура данных высказываний отражает организацию синтаксиса внутренней речи, которая, по словам Л.С.Выготского, «вся состоит из одних сказуемых», при этом подлежащее, всегда наличествующее в мыслях, подразумевается (Л.С.Выготский, 1956; с.364-365). Эти предикаты-смыслы «как бы вливаются друг в друга и как бы влияют друг на друга, так что предшествующие как бы содержатся в последующем и его модифицируют» (Л.С.Выготский, 1956; с.372). Таким образом, по Л.С.Выготскому, внутренняя речь представляет собой цепочку смыслов, начиная с самого значимого предиката, уточняемого последующими. Такой вид синтаксиса, названный Л.С.Выготским смысловым, организует на ранних этапах развития речи ребёнка и глубинную, и поверхностную структуры высказывания, которые пока не расчленены. Расхождение этих двух структур, уход смыслового способа «вглубь» и появление нового, поверхностного типа синтаксирования происходит «когда ребёнок получает возможность внутренней репрезентации и оперирования более чем одним «смысловым куском» (Т.В.Ахутина, Т.Н.Наумова, 1983).

Новый способ организации высказывания, появляющийся у ребёнка вслед за смысловым синтаксисом и существующий параллельно с ним, связан с расчленением ситуации на значимые элементы с приписыванием им семантических функций агента, действия, объекта, инструмента и других, и носит название семантического синтаксиса.

Временем возникновения семантического синтаксиса следует считать период двухсловных предложений из аморфных слов-корней, по периодизации А.Н.Гвоздева (1961).

Возникновение семантического синтаксиса, по утверждению Х.Синклер, также как и смыслового синтаксиса, тесно связано с сенсо-моторным развитием ребёнка: «на более поздней ступени словесной репрезентации ребёнок повторяет ту же эволюцию, которая была им проделана на предыдущей ступени - ступени непосредственного действия с объектами» (1973; с.20). При этом в сенсо-моторном развитии ею выделяются следующие этапы:

1) вычленение объектов («знание объектов самих по себе»);

2) координация схем действия между собой, с одной стороны, и схем действия и объектов, с другой;

3) вычленение другого лица (других лиц) как субъекта действия.

В этом описании эволюции языковых схем прослеживается становление объектных и субъекта о-предикатных отношений. Автор описывает этот процесс следующим образом: «Первые дифференциации уровня непосредственных действий, то есть дифференциации между собственным действием субъекта и подвергающимся воздействию объектом, с одной стороны, и самим ребёнком как агентом и другими лицами или объектами как агентами действия, с другой, превращаются в первые грамматические функции субъект-предикат и объект-предикат. Валено отметить, что в этом анализе структура S-P-O устанавливается через глагол и вокруг глагола» (H.Sinclair,! 973; с.23).

Однако такое объяснение является не совсем точным, так как субъектно-предикативные и объектные отношения пока ещё не выражены развёрнутой трёхчленной конструкцией «субъект-предикат-объект» (SPO), а представляют собой лишь неполные структуры S-P и Р-0 (Т.В.Ахутина, Т.Н.Наумова, 1983). Наблюдаемая особенность была отмечена ещё А.Н.Гвоздевым, который выделил такой период в развитии речи ребёнка, когда им опускается (хотя и перцептивно осознаётся) один из компонентов семантической конструкции S-P-O (А.Н.Гвоздев, 1961). Данный факт свидетельствует о том, что объединение слов в ряд вызывает для ребёнка определённую трудность, что, по мнению Е.Ф.Соботович, объясняется несформированностью в данном возрасте операции сукцессивного синтеза, реализующей связь элементов ситуации и соответствующих им словесных знаков в систему (Е.Ф.Соботович, 1997).

Конструируемые на данном этапе двух- (а впоследствии трехсловные) предложения передают следующие типы семантических конструкций (А.Е.Супрун, 1968):

1) субъект - предикат («Ляля бай» - Кукла спит),

2) предикат - локатив («Тям бай!» - Там спать!)

3) предикат - объект («Динь патя!» - Одень платье!) и др. Отличительной особенностью этих предложений является отсутствие грамматической связи между словами: ребёнок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией, общностью ситуации, при этом слова употребляются в аморфной, неизменяемой форме.

По мнению ряда авторов (А.Н.Гвоздев, 1961; Д.Слобин, 1976), предложения этого периода отличаются от предложений, используемых взрослыми, а, следовательно, они не заимствованы со стороны, а самостоятельно сконструированы ребёнком из отдельных слов. Такое конструирование проявляет себя прежде всего в следующих чертах (А.Н.Гвоздев, 1961):

1) в отсутствии морфологических средств связи (появление вслед за словом-предложением предложений из 2-3 бесформенных слов);

2) в контактном расположении субъекта и объекта действия, характерном для уровня смыслового синтаксирования;

3) в порядке слов, характеризующем эволюцию предложения у ребёнка (слово, представляющее новое звено (например, предикат), занимает последнее место).

В настоящее время все исследователи детской речи единодушны во мнении, что овладение семантически мотивированными понятиями субъекта действия, действия или состояния, объекта и т.д. предшествует овладению формально-грамматическим синтаксисом.

Начало формирования данного способа организации высказывания определяется появлением устойчивого порядка S-P-O, продуктивным согласованием подлежащего и сказуемого, активным употреблением личных местоимений, что характерно для всего периода усвоения грамматической структуры предложения.

Значение данного этапа заключается «в постепенном «переводе» понятий семантического синтаксиса в соответствующие им формально-грамматические понятия, в расширении репертуара языковых средств и способов их использования» (Т.В.Ахутина, Т.Н.Наумова, 1983).

В это время формируется способность использовать морфологические средства языка для выражения синтаксических отношений, а также происходит изменение структуры употребляемых предложений в сторону увеличения объёма предложений и усложнения их содержания. В этой связи целесообразно рассмотреть характер изменений, которым подвержены структуры простых и сложных предложений на этом этапе.

Процесс распространения простого предложения имеет свои характерные особенности, К этому времени ребёнок начинает использовать короткие предложения (S-P-O, S-P-L), однако умение выражать усложняющуюся по содержанию мысль в форме более распространённых предложений формируется у него не сразу. Путь формирования речевого стереотипа конструирования простого распространённого предложения с большим количеством членов, по мнению В.И.Ядэшко (1956), заключается в следующем:

1) вместо выражения мысли с помощью одного распространённого простого предложения с большим количеством членов дети 3-5 лет используют два коротких предложения, следующие одно за другим, для таких парных предложений характерно наличие опорных слов, повторяющихся в обоих предложениях, а также то, что содержание второго предложения более полно раскрывает содержание первого (Там везде, у тети Вари... Везде продавали мороженое; Они положили телеграмму. Они в железную коробку положили и потом выбросили. (В.И.Ядэшко, 1956; с.9)

2) значительное увеличение объёма простых предложений происходит за счёт употребления слов (групп слов), выступающих в роли однородных членов предложения (чаще всего сказуемых и дополнений).

Такие же особенности наблюдаются при конструировании детьми сложных предложений. Развитие структуры сложного предложения происходит:

а) за счет увеличения объема простых предложений, входящих в состав сложных (часто из-за увеличения числа однородных членов, входящих в состав простых предложений);

б) за счёт увеличения количества простых предложений, составляющих сложные.

Объясняя первую особенность, многие авторы (Ю.А.Левицкий, 1995; В.И.Ядэшко, 1956; Д.Слобин, 1976) отмечают, что, не умея высказать мысли в форме больших по объёму сложных предложений, ребёнок пользуется сложным предложением, состоящим из небольшого числа слов, и простым предложением, которое следует за сложным и полнее раскрывает его содержание (Например, Когда прыгаешь, она прыгает ... шапочка вместе со мной). (В.И.Ядэшко, 1956; с.11).

О существовании подобной особенности при передаче структуры сложных предложений детьми 2-4 лет свидетельствует характер выполнения ими задания на повторение предложений (Л.Р.Аносова, 1987):

1) дети для успешной передачи смысла сложных структур доступными им средствами используют более компрессивную форму выражения содержания (например, для передачи сложной конструкции S-P-O и S-P1O1 детьми используется структура S-P-P1-O, в которой предикат выражен двумя однородными сказуемыми);

2) передавая структуру сложного предложения, ребёнок пользуется базовым эталоном: «раскладывает» предложение на основные пропозиции, затем соединяет их последовательно при воспроизведении;

3) дети успешно передают основную смысловую структуру, чаще всего строя высказывание из линейно упорядоченных субъектно-предикатных цепочек (S-P).

В целом, развёртывание структуры предложения, возрастание в нём количества слов следует рассматривать как показатель увеличения количества связей и отношений, выражаемых в речи, что является следствием развития детского мышления.

Анализ предложений различной синтаксической структуры позволил выявить следующие типы отношений, выражаемые в речи детей: объектные, обстоятельственные образа действия и степени, временные, пространственные, причинные, целевые, условные, определительные и др. (В.И.Ядэшко, 1956; Е.А.Черкашина, 1996). Данные отношения в речи детей находят выражение как при помощи отдельных слов, так и при помощи соответствующих по смыслу придаточных. При этом форма выражения подбирается ребёнком с учётом характера отношений.

Обстоятельства образа действия, а также определительные и объектные отношения находят выражения с помощью отдельных слов, в то время как временные, причинные, целевые, условные отношения выражаются преимущественно придаточными предложениями, так как выразить эти отношения отдельными словами можно лишь «в случае глубокого осознания сложного смыслового содержания нужных к употреблению в данном случае слов» (В.И.Ядэшко, 1956; с. 15), что пока недоступно ребёнку 3-5 лет.

Преобладание в речи дошкольников и младших школьников слов, выступающих в роли дополнений, определений, обстоятельств места, а также большое количество изъяснительных и временных придаточных доказывает точку зрения об изначальной направленности внимания ребёнка на познание предметных связей (Н.А.Менчинская, 1957; 1970; 1990) и пространственно-временных отношений (М.П.Феофанов, 1952; 1955). Выражение причинно-следственной зависимости представляет для ребёнка определённую трудность, так как предполагает более высокий уровень развития абстрактного мышления.

Анализ литературных данных, посвященных проблеме формирования синтаксической структуры предложения в онтогенезе, позволил сделать следующие выводы:

– В процессе онтогенеза ребёнок по-разному овладевает семантическим (психологическим) и фазическим планами речи. Внешняя речь развивается от слова к предложению, внутренняя, наоборот, от предложения к слову. Такая особенность объясняется целым комплексом факторов, например, нерасчленённостью процессов восприятия, недостаточной сформированностью аналитико-синтетической деятельности, ограниченными возможностями артикуляторной моторики и т.п. Однако эти особенности носят функциональный характер и исчезают процессе развития ребёнка.

– Эволюция поверхностной структуры предложения отражает постепенно формирующийся у ребёнка механизм структурирования действительности (смысловой - семантический - поверхностный синтаксис). На ранних этапах речевого развития поверхностная структура употребляемых ребёнком высказываний напоминает внутреннюю речь. Однако в процессе сенсо-моторного развития происходит постепенное овладение языковыми схемами и средствами выражения, что приводит к овладению правилами семантического и формально-грамматического синтаксиса.

– Процесс овладения грамматическими обобщениями в сфере синтаксиса становится возможным только при сформированности у ребёнка следующих операций (Е.Ф.Соботович, 1997):

а) смыслового структурирования наглядной ситуации, выделения в ней основных семантических единиц;

б) установления смысловых отношений между выделенными элементами ситуации;

в) соотнесения элементов ситуации с их языковым обозначением;



г) усвоения синтаксического значения слова в структуре высказывания;

д) дифференциации грамматических классов слов.
Каталог: psiho
psiho -> Психология журналистики
psiho -> Агрессия, её проявление в детском возрасте и методы коррекции агрессивного поведения детей
psiho -> Программа коррекции агрессивного поведения ребенка младшего школьного возраста
psiho -> Л. Я. Гозман, Е. Б. Шестопал
psiho -> Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве 19. 00. 10 коррекционная психология
psiho -> Психолого-акмеологическое сопровождение подростков с делинквентным поведением: концепция, модель, технологии 19. 00. 13 психология развития, акмеология


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница