I. Развитие личности в младшем школьном возрасте Воля. Группа 1 Особенности проявления воли у младших школьников



Дата14.05.2016
Размер131 Kb.
Матюхина М.В., Спиридонова С.Б.

Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: Учебное пособие. – Волгоград: Перемена, 2005.


Раздел I. Развитие личности в младшем школьном возрасте
3. Воля.

Группа 1


Особенности проявления воли у младших школьников. Как известно, воля проявляется в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия.

В.А. Иванников называет волевым действием «действие, сознательно принятое к осуществлению по собственному решению человека, т.е. действие осознанное и намеренное, осуществляемое человеком по собственному решению на основе внешней или внутренней необходимости, осуществляемое через дополнительно созданное побуждение к нему»1.

В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других - тормозят. Так, например, развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становятся к III классу мотивом волевых поступков учащихся.

Дети проявляют волевые усилия, как правило, в интересной, привлекательной для них деятельности, прежде всего в игре, вызывающей у ребенка положительные эмоции. Именно в игре происходит становление элементов произвольного поведения, хотя сама по себе игра является формой непроизвольного поведения. Ролевая игра доставляет ребенку большое удовольствие. Выполнение роли (а это эмоционально привлекательно) стимулирует выполнение действия, связанного с выполнением роли. Очень хорошо это показано в рассказе Л.Пантелеева "Честное слово". В саду подростки играют в войну. Никому из них не хочется стоять на часах около "склада с оружием". На эту роль они пригласили гуляющего рядом малыша. Старший из ребят "маршал" поручает малышу "сержанту" охрану "склада". Вспомните, как заканчивается этот рассказ. Характерно, чем привлекательнее для ребенка роль, тем сильнее контроль с его стороны за выполнением роли, в целом правил игры, что в свою очередь способствует произвольности поведения.

У детей, пришедших в школу, проявляется неустойчивость волевых усилий. В интересной или успешно протекающей деятельности ребенок более настойчив, выдержан, и тот же ребенок может не проявить себя должным образом при выполнении сложного задания, в процессе однообразного урока, т.е. можно говорить о том, что первоначально волевые усилия проявляются как временные состояния, а не как устойчивое качество личности.

Надо иметь в виду, что в первое время волевая активность младшего школьника совершается по преимуществу под влиянием внешней стимуляции, младший школьник выступает скорее как исполнитель воли других. Самостимуляция проявляется редко, проявляется неосознанно, она только начинает формироваться. В связи с этим, когда нет внешнего стимулирования волевых усилий, а деятельность не привлекает ребенка, не вызывает положительных эмоций, младший школьник часто не может проявить необходимой настойчивости в работе, хотя и осознает, что дело надо довести до конца. Однако, понимая роль внешнего стимулирования, надо помнить, что оно не должно носить характер принуждения, а скорее помощи в выборе правильных способов достижения цели. Ведь важно, чтобы малыш научился свершать волевое действие не под влиянием инструкции взрослого, а в соответствии со своим осознанным внутренним побуждением, руководствуясь нравственными мотивами.

На протяжении младшего школьного возраста идет развитие соподчинения мотивов. Первоначально поведение младшего школьника определяется узколичностными мотивами. Он заботится о своем благополучии, хочет, чтобы его похвалили взрослые.

В дальнейшем все чаще на первый план начинают выступать общественные мотивы, дети начинают руководствоваться стремлением сделать хорошее другим людям. В 3 классе невольно пришлось наблюдать такой случай. Третьеклассники договорились навестить одинокую старушку, над которой они взяли шефство. В этот день в клуб привезли детский кинофильм, который должен демонстрироваться в 15-00. Здесь началось бурное обсуждение, идти или не идти. Как рада была их учительница (она не вмешивалась в обсуждение), когда ребята единодушно решили идти помогать бабушке и мотивировали это так: "Ведь она же будет нас ждать, а фильм еще привезут". В данном случае в результате определенной борьбы мотивов побеждает мотив долга. Третьеклассники отказались от желания посмотреть кинофильм.

Исследования психологов показывают, у младших школьников растет умение проявлять волевые усилия. Это обнаруживается во всех сферах деятельности и, прежде всего, в умственной. Формируются произвольные умственные действия, преднамеренное запоминание и припоминание, длительный поиск решения задачи, т.е. формируется произвольность процессов, как важнейшее новообразование младшего школьного возраста.

Развитие волевых качеств в младшем школьном возрасте. В младшем школьном возрасте формируются такие волевые черты характера как самостоятельность, выдержка, настойчивость, организованность и др.

Успешность учения младших школьников часто зависит от его организованности. Организованность предполагает планирование и рациональную организацию своей собственной деятельности. Можно назвать несколько наиболее важных показателей организованности:

- соблюдение определенного порядка, способствующего успеху деятельности. Например, перед уроком или перед выполнением домашних заданий придумать и подготовить рабочее место, достать все необходимые учебные принадлежности, соответствующие образцы, разложить их, открыть на нужной странице книгу, тетрадь;

- планирование и разумное чередование своих действий. Например, умение соблюдать и выполнять режим дня;

- рациональное распределение времени с учетом обстановки. Например, перенести время подготовки домашнего задания, зная, что по телевизору предстоит интересная передача;

- умение вносить в свою деятельность определенную организацию при изменении обстановки.

Выявление способности первоклассников организовать свое рабочее место на уроке м тематики показало, что только у 33% учащихся была полная готовность к уроку (на столе был учебник, тетрадь, ручка, карандаш, линейка, дневник). У остальных отсутствовали один, два или даже три предмета, необходимых на уроке математики. В 3 классе уже 50% учащихся смогли правильно организовать свое рабочее место.

Обратимся к другим показателям организованности – ориентации во времени и умению планировать свою работу. Детей спрашивали, соблюдают ли они режим дня, сколько времени тратят на выполнение домашних заданий, когда и что складывают в портфель, часто ли смотрят на часы, когда выполняют домашнее задание или собираются в школу.

На вопрос, соблюдают ли они режим дня, 60% первоклассников ответили утвердительно, но только 10% из них смогли описать конкретно, что они делают и в какой последовательности. Только 50% первоклассников сказали, что они пользуются часами, но очень затруднились ответить, сколько времени затрачивают на уроки, прогулку, сборы в школу и т.п. Третьеклассники, как правило, довольно точно называют время, которое они затрачивают на различные виды деятельности.

Как же младшие школьники умеют планировать свою деятельность и работать по плану. Для изучения этого вопроса использовалась методика С.Г. Якобсон и Н.Ф. Прокиной2.

Детям давалось задание – изготовить новогоднюю цепочку из 16 разноцветных звеньев. Каждому ребенку выдавалось все необходимое (цветная бумага четырех цветов, ножницы, карандаш, клей). План деятельности и время выполнения не оговаривались. Наиболее рациональное выполнение задание: 1) разметить все полоски; 2) вырезать их; 3) склеить. Исследование проводилось в 1 и 3 классах. В первом классе ни один учащийся не спланировал своей деятельности, и никто не выполнил работу экономным способом. Правда, в ходе выполнения работы некоторые дети стали размечать полоски бумаги. В третьем классе картина была несколько иная. 30% детей стали выполнять работу наиболее рационально: разметили всю цветную бумагу, вырезали 16 полосок, разложили полоски в нужном порядке (зеленая, красная, синяя, желтая) и склеили. Исследование, проведенное с теми же детьми, но в условиях коллективной деятельности, показало, что и в случае первоклассники самостоятельно не планируют свою деятельность. Детям давалось задание – сделать сообща картинку – аппликацию. Выполнение второго задания предполагало: 1) обведение на листе цветной бумаги разных трафаретов,; 2) вырезание обведенных фигурок; 3)обведение по тем же фигуркам, которые должны быть наклеены на нее (это нужно было, чтобы заранее красиво расположить на листке фигуры); 4) наклеивание вырезанных фигур на соответствующее обведенное место. Дети работали группами по 3 человека. Первые три этапа работы распределялись между детьми и выполнялись одновременно. Четвертый этап (наклеивание) дети выполняли вместе.

При выполнении этой работы первоклассники не делали даже попыток согласовать свои действия. Они работали, не интересуясь тем, что сделано другими. Интерес возник только тогда, когда они начали все вместе наклеивать фигурки и, оказалось, что вырезано больше фигурок, чем нарисовано или вырезаны не те фигурки, и их нельзя наклеить, так как на бумаге останется след от карандаша. Несколько иначе ведут себя третьеклассники. Здесь были сделаны попытки договориться о том, сколько и какие фигуры нужно сделать.

В ситуации, когда экспериментатор предлагал спланировать предстоящую деятельность, только 30% третьеклассников правильно и полно описали последовательность операций. Остальные или назвали только часть операций, частично спланировал свои действия (30%), или ошибочно спланировали, с нарушением последовательности (35%), или вообще не смогли спланировать свою деятельность.

Надо отметить, что к концу младшего школьного возраста дети более критично оценивают свою организованность. Так, 69% третьеклассников на вопрос, считают ли они себя организованными, ответили "нет", "не всегда". В то же время, когда свою организованность надо было оценить в баллах, оценку "3" за организованность поставили себе только 30%. Не всегда даже третьеклассники понимают смысл слова "организованность", "организованный человек".

На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие сдержанности. В первое время малыш часто нарушает в классе правила поведения чаще всего потому, что не может сдерживаться, тормозить свои переживания. Учитель предлагает закончить работу и перейти к новой деятельности, а малыш еще не закончил предыдущую деятельность, и, не обращая внимания на слова учителя, продолжает предыдущую работу. Это непреднамеренное нарушение дисциплины, связанное с несдержанностью, неумением управлять своим поведением. Кстати, первоначально преднамеренных, злостных нарушений дисциплины почти не бывает. Они возникают позднее при неправильном отношении учителя к нарушениям учащихся, в результате невнимания к эмоционально-волевым особенностям детей.

Непреднамеренное нарушение дисциплины нельзя строго осуждать, но и нельзя оставлять без внимания. Надо разъяснять и показывать, как вести себя правильно, тренировать в правильном поведении. Детям недостаточно только словесного указания. Вследствие конкретного характера их мышления они нуждаются в показе; ребенок должен знать не только что делать, но и как делать. Позже у младшего школьника появляется умение сдерживаться. подчиняться режиму жизни школы и распорядку после школы, организовывать выполнение домашних заданий и свой досуг. Этого настоятельно требует от ученика вся школьная жизнь. Например учитель вошел в класс - ученику необходимо удержаться от соблазна продолжать беседу с товарищем; учитель попросил следить по книге за чтением - надо заставить себя не смотреть на интересную картинку, нарисованную га этой же странице; у ученика возник вопрос – надо поднять руку, а не выкрикивать; захотелось есть, в парте лежит вкусное яблоко, - но надо пересилить себя и дождаться перемены и т.д.

Материалы, собранные студентами, показывают, что выдержка и терпение в младшем школьном возрасте проявляются, главным образом, у учащихся с высокой успеваемостью (у 70% учащихся). Как правило, дети с низкой успеваемостью не проявляют этих качеств. Значит формирование выдержки и терпения в целом определяет успех учения.

Однако, выделены еще две группы младших школьников, которые требуют специального внимания учителя.

Во-первых, дети в исследовании явно не проявившие себя как выдержанные и терпеливые, но с хорошей успеваемостью. Очевидно, отсутствие вышеуказанных качеств компенсируется интересом к учебе или способностями, но любая неожиданная ситуация может поставить перед ребенком трудные задачи, требующие волевых усилий, терпения, а поэтому важно специально работать с этой группой по воспитанию нужного качества.

Во-вторых, группа, у которой, наоборот, есть выдержка и терпение, но они не проявляют их в учебе и учатся плохо. В этом случае учителю необходимо обратить внимание на формирование интереса к учебе.

Сдержанность, как черта характера, появляется именно в младшем школьном возрасте и быстро закрепляется. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.

В первое время у младшего школьника может наблюдаться противоположная сдержанности особенность – импульсивность. Импульсивность – результат повышенной эмоциональности, проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка. В школьной практике это могут быть высказывания ученика с места, не дожидаясь обращенного к нему вопроса учителя, игра с увлекательной игрушкой, не дожидаясь перемены или окончания урока. Во всех этих случаях также может возникнуть непреднамеренное нарушение дисциплины.

Школьная жизнь постоянно создает ситуации, требующие проявления выдержки и терпения. Учитель просит следить по книге за чтением ученика – надо заставить себя не смотреть на картинку, нарисованную на этой же странице, у ученика возник вопрос – надо поднять руку, а не выкрикивать.

Импульсивность как отрицательное качество воли, противоположное выдержке, сдержанности у младших школьников нередко является результатом избытка неизрасходованной энергии. Чтобы снять такую несдержанность, бывает достаточно включить детей в какую-либо дополнительную работу.

Группа 2
На протяжении младшего школьного возраста идет развитие настойчивости, у детей формируется стремление доводить начатое дело до конца, длительно преследовать цель, продолжать деятельность при нежелании ею заниматься.

Младшие школьники начинают сознательно преодолевать трудности. Вот пример проявления настойчивости, выдержки и терпения в умственной деятельности. Второклассникам предложили расшифровать текст, написанный цифрами, каждая буква алфавита была закодирована двузначным числом. После пробной расшифровки учащимся дается следующая инструкция: "В этом эксперименте выявляется ваша выдержка и терпение, умение преодолевать трудности. О результатах эксперимента, а следовательно, о вашей способности проявить выдержку и терпение узнают учителя и ваши товарищи. Постарайтесь проявить свою волю. Когда ваше терпение кончится, можете прекратить расшифровку текста". Такая инструкция стимулировала проявление настойчивости и выдержки. 70% второклассников справились с заданием, до конца расшифровали предложенный текст. Только 30% детей не довели работу до конца.

Настойчивость и выдержка младших школьников значительно повышается при условии ясности и определенности поставленных перед ними целей. Для малыша очень важно видеть границы задания, сколько надо сделать, как сделать, в течение какого времени. Роль целей в волевом усилии можно проверить с помощью такого эксперимента. Детям раздаются листочки с начерченными на них квадратиками, предлагается в центр каждого квадратика поставить "плюс". Работа начинается и заканчивается по команде учителя. В другом случае тем же детям предлагалось то же задание, но указывалось время его выполнения (фактически время было одинаковым в обоих случаях). Объем работы, выполненной детьми во втором случае, был в среднем в 1,5 раза больше, а у некоторых детей в 2 и 2,5 раза. Очерченность работы во времени повышала активность, способствовала проявлению волевых усилий.

Еще более ярко эта закономерность проявилась в другом варианте подобного эксперимента. Детям предлагалось выполнять однообразную, неинтересную деятельность: на чистом листе бумаги рисовать кружочки с точкой в центре каждого кружочка. При выполнении этой работы у детей наблюдалось "пресыщение". Некоторые отказывались выполнять работу, другие старались внести в нее какие-либо изменения: делали кружочки разного размера, чередовали кружочки с квадратиками и т.п. В другом случае дети получали то же задания, но цель была строго очерчена (надо было сделать не менее 100 кружочков). В этом случае дети работали быстро, аккуратно, выполнили значительно больший объем работы, хотя по инструкции, как и в первом случае, могли закончить работу в любое время.

Иногда младший школьник может проявлять упрямство, которое направленно (в отличие от настойчивости) на удовлетворение личных интересов. Дети в большинстве случаев не осознают эту черту как отрицательную, считая, что проявляют настойчивость. Иногда упрямство является результатом конфликтной ситуации между взрослым и ребенком, например, если последний считает, что учитель несправедлив в оценке знаний. Чаще всего это происходит в том случае, когда учитель не мотивирует свою оценку или, постоянно порицая ученика, не замечает его усилий, не поощряет его. В этом случае упрямство возникает как протест и проявляется, например, в нежелании отвечать урок или подчиняться другим требованиям учителя. Подобная ситуация может сложиться и в семейной обстановке.

В процессе учебной деятельности идет развитие самостоятельности младшего школьника. Самостоятельность - это умение не поддаваться влияниям различных факторов, которые могут отвлечь от достижения поставленной цели, действовать на основе собственных взглядов и убеждений.

О самостоятельности можно судить по следующим показателям:

- выполнение посильной деятельности без помощи и постороннего контроля. Со стороны наличие этого показателя ярко проявляется во время самостоятельной работы в классе, во время выполнения уроков в группе продленного дня. Одни ученики углубились в работу, не отвлекаются, не спрашивают у товарищей что и как делать, стараются сами воспроизвести имеющиеся знания, другие, наоборот, при первом затруднении ищут помощи, совета.

- умение самому найти себе занятие и организовать свою деятельность. Отсутствие этого качества часто проявляется у школьников в условиях летнего оздоровительного лагеря. В свободное время некоторые дети «слоняются» без дела, мешают тем, кто нашел его для себя, ищут, кто бы что-нибудь придумал и их организовал.

- умение отстоять свое мнение также важный показатель самостоятельности. Как подчеркивалось выше, этому часто мешает легкая внушаемость младшего школьника.

Ребенок, поступающий в школу, не способен еще в полной мере управлять собой, поэтому он часто подражает другим. Учитель просит детей привести пример, и часто оказывается, что дети повторяют примеры, приведенные предыдущим отвечающим. "Моя дочь учится в первом классе. Открываю однажды тетрадь по письму и … что это? Почти после каждой буквы торчит какой-то хвостик. – Что это за хвостики? – спрашиваю. – А у моего соседа точно такие же".3.

Отсутствие самостоятельности и критичности приводит в младшем школьном возрасте к повышенной внушаемости. Ребенок очень доверчив, его легко уговорить, слово другого человека может толкнуть его как на хороший, так и на дурной поступок.

Учитывая такую подражательность, внушаемость, доверчивость важно, чтобы окружающие взрослые были требовательны к себе, следили за своими манерами. Известно, что младший школьник копирует все это, начинает говорить, действовать как учитель. В то же время надо отметить, что младший школьник стремится быть самостоятельным. Об этом свидетельствуют результаты следующего эксперимента. Детям давалась инструкция: "Задачи 1 и 2 одинаковой трудности. Отметка за их решение ставиться не будет. Вы можете выбирать любую. Тот, кто возьмет задачу 1, должен решать ее самостоятельно, не обращаясь за помощью учителя". В эксперименте участвовало 340 учащихся 1, 2, 3 классов. Оказалось, что большинство младших школьников предпочитают самостоятельно выполнять задание. Причем эта тенденция к 3 классу заметно растет4. Если в 1 классе задание для самостоятельной работы выбрало 53,3%, во 2 – 71,6%, в 3 классе – 86% учащихся. А всегда ли младшему школьнику предоставляется возможность для проявления самостоятельности, свобода выбора задания, свободы высказывания своего мнения. Вот довольно типичная ситуация: учитель задает вопрос, ученик еще не успел подумать, а не терпеливый учитель уже подсказывает ответ или спешит спросить другого ученика. Ущемление самостоятельности, излишняя опека, подсказывающие вопросы, категорическое требование следовать образцу, высказывать суждения, совпадающие с мнением учителя и сверстников, и другие подобные действия старших формируют черты пассивности, способствуют сохранению внушаемости и подражательности.

Большие возможности для развития самостоятельности учащихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе. Общественные поручения, помощь товарищам - все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою находчивость, самостоятельность.

Руководящая роль в формировании правильного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям, старшим товарищам). Однако это руководство не должно ущемлять самостоятельности детей, ибо излишняя опека, выполнение работы за них, подсказывающие вопросы и другие подобные действия старших формируют черты пассивности у младшего школьника.

Обратимся к примеру. В семье растут два брата, разница между ними в два года. Старшего с первых дней обучения постоянно опекали родители: «Что тебе задали на завтра в школе? Ты не забыл решить задачу? Повтори еще раз стихотворение. Давай соберем книги и тетради вместе, а то забудешь что-нибудь. Пойдешь в бассейн, возьми сверток, который я тебе приготовила» и т.д.

Такая опека задерживала развитие воли и, больше того, стимулировала безволие. Младшему брату из-за иных условий, сложившихся в семье, была предоставлена бóльшая самостоятельность, его контролировали, но не опекали, и уже ко II классу он не только самостоятельно готовил уроки, сам собирался в школу, накануне продумывал, что надо взять с собой, намечал план своих действий, но и начал контролировать старшего брата. Больше того, он по-своему осознал отрицательную черту, которая мешает его брату в учебе, в делах: «Мой Николай размазня, за ним надо следить, чтобы уроки сделал и в школу собрался, а то как уткнется в книгу - и все пропало».

Излишняя опека может формировать также и нерешительность, неуверенность в своих силах. Когда ребенок оказывается в новой обстановке без поддержки взрослых, то решить что-то самостоятельно он не в состоянии. Помощь детям необходима, но когда дети овладевают уже определенными умениями и навыками, то помощь эта должна выражаться в контроле, совете со стороны старших. Если родители и педагоги продолжают руководство ребенком тогда, когда он в нем уже не нуждается, это тяготит и обижает ребенка. Дети, которые не имеют возможности действовать самостоятельно, не знают своих возможностей. Поэтому без поддержки и руководства взрослых у них неизбежно возникает чувство неуверенности, беспомощности.


Группа 3
Оценка младшими школьниками своей воли и волевых качеств. Младший школьник может понимать, что значит настойчивость, выдержка, что такое воля, какого человека можно назвать волевым, может оценивать свою волю, свои волевые качества. Так третьеклассники в 60% случаев рассматривают волю как сдержанность, умение себя сдерживать. В остальных случаях просто указывают, что воля – черта характера, не раскрывая ее проявления.

На вопрос, какого человека можно назвать волевым, 47% третьеклассников дают обобщенную характеристику волевого человека: "Волевым можно назвать человека, который поставил перед собой цель и довел ее до конца", "который все делает до конца", "может сам себя заставить". В большинстве случаев третьеклассники приводят конкретные примеры волевых людей, называют имена товарищей по классу, полководцев и т.п.

При изучении и формировании волевых качеств младших школьников надо иметь в виду, что даже третьеклассники склонны давать высокую оценку своей воли. На вопрос, как ты думаешь, есть ли у тебя воля, 66% третьеклассников отвечают утвердительно, причем часть из них считает, что у них "крепкая", "сильная" воля. В ряде случаев третьеклассники пытаются обосновать свое утверждение: "У меня есть воля, я не выкрикиваю", "мне не хотелось мыть посуду, но я помыла", "я заставляю себя сначала сделать уроки, а потом гулять", и т.п. В 34% случаев третьеклассники менее категорично говорят о наличии у них воли: "У меня немножко есть воля, я, бывает, и сдерживаюсь", "у меня немножко воли, надо сдерживаться".

Обнаружилось, что дети дают более высокую оценку своим волевым качествам. Так, если учитель в среднем по классу оценил настойчивость баллом 1,7 (по 3-хбальной системе), то сами учащиеся 2,5; сдержанность учитель оценил баллом 2,0, а учащиеся – 2,3. Учитель должен иметь в виду, что младшие школьники не всегда правильно понимают волевые качества. Так, младшие школьники в большинстве случаев не осознают упрямство как отрицательную черту. В условиях, когда детям предлагалось расклассифицировать различные качества личности на положительные и отрицательные, более 50% младших школьников отнесли упрямство в группу положительных качеств.

В ряде случаев младшие школьники действительно проявляют упрямство. Чаще всего это связано с возникновением конфликтной ситуации между взрослым и ребенком. Упрямство возникает как протест, если учитель не замечает усилий ученика, не поощряет его, а постоянно порицает. В результате учащийся отказывается отвечать, не желает выполнять требований учителя.

Третьеклассники начинают задумываться над тем, что делать, чтобы быть более волевым, воспитывать волю очень трудно, но нужно. Остальные не считают воспитание воли трудным или еще не задумываются об этом. Для воспитания воли третьеклассники предлагают "поставить цель и ее выполнить", "стараться сдерживать себя", "слушаться старших и помогать им", "читать книги про волевых людей". Некоторые учащиеся, отмечая, что воспитывать волю трудно, но надо, не указывают, что даже для этого надо делать.

Психологические условия развития воли. Можно выделить целый ряд условий, способствующих проявлению волевых усилий, а значит и развитию воли. С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности для младшего школьника важно, чтобы задачи (задания) были оптимальной сложности. Если задача, цель разрешимы в данной ситуации для ребенка, то в процессе ее достижения возникают положительные эмоции, ребенок переживает успех, что в свою очередь придает силы, усиливает мотивацию, мобилизует на дальнейшее достижение целей. Разрешимая задача, создавая объективную возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость. Слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Доступность целей не исключает, а предполагает преодоление некоторых трудностей, препятствий. Цель должна активизировать усилия. Слишком легкое достижение цели не способствует развитию воли, так как учащийся привыкает работать без усилий.

Другим важным условием является ясность и определенность целей, их очерченность. Для младшего школьника важно как бы "видеть" весь путь к цели, наличие промежуточных и конечных целей, "видеть" все шаги для достижения цели. Ребенку небезразлично, где начало и конец задания. «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становится препятствием для ее решения».5

Важным условием развития волевых качеств является "видение" ребенком своего продвижения, малейших изменений, совершенствования волевого поведения. Даже малейшая победа младшего школьника над собой должна быть замечена учителем. В связи с этим необходима словесная оценка взрослым усилий ребенка в процессе выполнения задания.

Огромное значение имеет знание средств для достижения цели. Ребенок очень хочет выполнить задание учителя, но не знает средств, способов его выполнения, что приводит к неуспеху, отрицательным эмоциям, а в результате к нежеланию в дальнейшем преодолевать трудности. Младшие школьники часто пытаются запоминать механически, а если материал большой, многие не могут с ним справиться, теряют веру в свои силы. Если же учитель указал средства работы над материалом школьник скорее преодолеет трудности и выполнит задание.

Воля не может формироваться без совершения волевых действий. Ребенку приходится проявлять волевые усилия в связи с необходимостью подчиняться требованиям взрослых, правилам поведения в обществе и т.п.

В.А. Иванников6, занимаясь проблемой волевой регуляции приходит к выводу, что механизмом, который обеспечивает побуждение к волевому действию, является смысл действия. Волевая регуляция не нужна, если действие для ребенка имеет определенный положительный смысл. Необходимость волевого действия появляется в тех случаях, когда действие не связано с потребностью ребенка, которая актуально переживается в данный момент. У школьника потребность пойти поиграть со сверстниками, а ему надо выполнить домашнее задание, за которое не хочется браться. Волевая регуляция возникает при недостатке побуждения к действию, но необходимости его выполнить.

В.А. Иванников считает, что формирование побуждения к волевому действию достигается через изменение или создание дополнительного смысла действия, когда действие выполняется уже не только ради мотива, по которому действие было принято к осуществлению, но и ради личных ценностей человека или других мотивов, привлеченных к заданному действию.7

Группа 4
Развитие волевых действий в младшем школьном возрасте. В.А. Иванников отмечает8, что в онтогенезе волевая регуляция начинает формироваться в связи с необходимостью подчинения требованиям взрослых, правилам поведения в обществе, при включении в учебную деятельность. В начальных классах преобладают социальные мотивы, роль которых после третьего класса сильно уменьшается, и если не развивается познавательная мотивация, а затем социальная мотивация более высокого порядка, по формирование побуждения к учебным действиям становится самостоятельной задачей. Поэтому когда школьник оказывается не в состоянии довести до конца или даже начать заданное учебное действие, взрослые часто стараются связать это действие с желанным для ребенка мотивов, придав действию новый смысл: пойти в кино можно, только приготовив домашние учебные задания. Их выполнение и просмотр кинофильма физически никак не связаны, но за ними стоят социальные связи ребенка и взрослых.

Таким образом, волевая регуляция не нужна там, где имеется актуально переживаемая потребность, обеспечивающая побуждение к действию, где действие имеет для человека определенный положительный смысл. Необходимость в волевой регуляции, по мнению авора9, появляется в тех случаях, когда:


  1. принятое по социальной необходимости или по собственным ценностным установкам действие не связано с актуально переживаемой потребностью и тем самым не имеет достаточного побуждения;

  2. осуществление действия сталкивается с факторам, снижающим или делающими невозможными создание и поддержание необходимого побуждения к нему;

  3. необходимо воздержаться от действия, связанного с актуально переживаемой, но социально не одобряемой в данной ситуации потребностью.

В.А. Петровский отмечает10,что разговор о волевом действии идет всякий раз, когда существующего побуждения недостаточно для начала или продолжения действия. В этом случае функция воли состоит как раз в усилении мотивации или ее создании. Результатом же такого вынужденного побуждения, другими словами произвольной мотивации являются начало, продолжение и более эффективное выполнение действия. Реальный механизм создания или изменения побуждения через изменение смысла действия был предложен В.А. Иванниковым (Иванников В.А., 1991).

Для иллюстрации этого механизма В.А. Петровский приводит пример следующего эксперимента: ребенку предлагается рисовать палочки на листе бумаги столько, сколько он сможет. Как только он откажется от дальнейшей работы, его просят продолжить рисование, но уже с условие, чтобы он показывал пример другим детям. Ребенка ставят как бы в положение учителя. Многочисленные исследования показывают, что ребенок в этой ситуации не только продолжает действие, но и начинает его выполнять более качественно.

Принятие человеком новой роли — только один из способов изменения мотивации. Рассмотрим еще несколько. Представьте себе ситуацию, когда детям в одиночку предлагают пройти через темный коридор. Кто-то из них вообразит себя отважным героем сказочной книги, которому для совершения подвига необходимо пройти через ночной лес. Кому-то захочется похвастаться храбростью перед товарищами из группы, и он сделает вид, что это ему ничего не стоит. Некоторые из детей пробегут быстро-быстро, соревнуясь с друзьями, а другие вообразят, что об этом узнает мама и похвалит за смелость. Таким образом, воображение себя в роли сказочных персонажей, реальных отважных героев, привлечение мотива соревнования, помощи, ориентация на оценку взрослого, превращение ситуации в игровую, представление последствий действия, ориентация на морально-нравственные нормы — все эти и другие способы изменения поведения помогают свершиться волевому поступку.

Волевое развитие строится на базе произвольного поведения, которое тесно вплетено в контекст формирования личности, и поэтому нельзя назвать четкую возрастную границу становления воли. Многими исследователями экспериментально доказано, что механизмы волевого поведения наиболее интенсивно формируются в пять-шесть лет. Именно в этом возрасте у большинства детей эффективность работы повышается при подключении дополнительных мотивов (например, мотивов соревнования и помощи).

Развитие воли связано с двумя основными моментами:

- во-первых, с повышением роли речи в регуляции поведения. Выполняя требования взрослых, постепенно усваивая их смысл, приобретая опыт следования игровым правилам, дети научаются руководствоваться в поведении мотивами общественного порядка;

- во-вторых, с иерархизацией мотивов, формирующейся к концу дошкольного детства. Под этим понятием подразумевается набор мотивов, среди которых выделяются главные, высшие, с лежащими в их основе наиболее значимыми цен­ностями и второстепенные, подчиненные первым.

По мнению В.А. Петровского11, наблюдая за деятельностью детей, по способу ее выполнения можно многое узнать о ценности работы и ее сложности для ребенка. Если ценность мотивов деятельности высока, но сама она неинтересна, с большой вероятностью произойдет опора на внешние средства регуляции. Если в младшем возрасте волевая активность усиливается только за счет внешних стимулов, благодаря помощи со стороны взрослых, то с возрастом возрастает роль внутренней стимуляции.

Группа 5
Формирование воли в младшем школьном возрасте. Изменение смысла действий, по мнению В.А. Иванникова12, можно достичь, во-первых, через переоценку значимости мотива или предмета потребности с помощью оценок и мнений других людей, которые напоминают о последствиях действий или самостоятельно через сравнение привлекательных и отрицательных сторон предмета потребности и намеренное уменьшение привлекательности одной стороны при увеличении другой. Во-вторых, изменение смысла действий возможно через изменение роли, позиции человека. Например, в исследованиях А.И. Липкиной отстающим школьникам поручали опекать школьников из младших классов и помогать им в учебе. В-третьих, смысл действий изменяется через предвидение и переживание последствий действий или отказа от его осуществления. В работе А.И. Высоцкого приводится пример поведения девочки, которая боялась спускаться ночью в темный погреб. Но мысль о том, что больной матери будет хуже, если не дать ей варенья, победила страх, и девочка спустилась в погреб за вареньем.

В.А. Иванников отмечает13, что дополнительный смысл заданного действия создается через постановку более конкретных целей, например: выполнить определенный объем работы, поработать определенное количество времени. Дополнительный смысл действия формируется при включении заданного действия в другое как условие его осуществления, т.е. через соединение заданного действия с имеющимся у человека желанием. Например, уборка комнаты ради будущей игры в футбол или похода в кинотеатр. Дополнительный смысл достигается, когда результаты действия становятся средством для реализации другого действия, т.е. когда фактически одно действие начинает выступать как часть другого, более широкого. В работе Н.И. Непомнящей было доказано, что действие меняется, когда нарезание бумажных полосок превращается в подготовку материала для изготовления игрушек.

Помимо изменения смысла действий через изменение реальной ситуации, этой цели можно достичь и через привлечение целей и мотивов из воображаемой ситуации. Например, прополка сорняков перестанет быть монотонным занятием, если представить себя героем, который борется и побеждает врагов-сорняков.

Изменение смысла действия или создание дополнительного смысла, по мнению В.А. Иванникова14, могут быть достигнуты как через реальное изменение ситуации (связь с другими мотивами, новая роль, переживание последствий действий), так и через привлечение воображаемой ситуации. Первично волевым действием является социально заданное действие с намеренно измененным или созданным дополнительным смыслом. Волевая регуляция в ее развитых формах - это подключение незначимого и малозначимого, но обязательного для исполнения действия к смысловой сфере личности. Поэтому волевое действие есть часто превращение прагматического действия в поступок как следствие соединения его с моральными мотивами и ценностями. И чем богаче мотивационно-смысловая сфера человека, тем проще происходит присоединение к ней заданного действия, а чем большему числу мотивов может потенциально отвечать действие, тем легче и охотнее оно выполняется.

В своих начальных формах волевая регуляция обеспечивается ситуативным созданием дополнительного побуждения к действию через изменение смысла действия, достигаемого изменением реальной ситуации другими людьми, затем самим человеком, и, наконец, через воображаемую ситуацию. При этом в физическом поведении часто совмещаются два действия: заданное экспериментатором или реальным коллективом и воображаемое.

Волевая регуляция как регуляция побуждения к действию осуществляется на основе произвольной формы мотивации, когда человек намеренно и осознанно создает дополнительное побуждение (торможение) к действию через изменение смысла действия.

Как упоминалось выше, именно умение привлекать дополнительные значимые смыслы играет решающую роль в совершении волевого действия. Традиционно психология и педагогика шла таким путем: через раскрытие ребенку смысла общественно значимых норм посредством бесед, игр, произведений художественной литературы делалась попытка перенести их в реальную жизнь. Но в большинстве случаев это было пассивное и формальное усвоение, в процессе которого детям трудно было пережить истинную радость, но у них был шанс испытать чувство вины и неуспешности за свое нежелание и неумение всегда искренне следовать правилам поведения. Второй класс методик обучал ребенка привлекать дополнительные мотивы к деятельности, например мотивы соревнования. Но, во-первых, число предлагаемых мотивов было ограничено; а во-вторых, существовала реальная опасность "заигрывания", т.е. сама деятельность уже теряла всякий смысл и ценность. Третью группу формирующих методик составляли задания, которые развивали только отдельные волевые качества, например настойчивость. Но воля не сводится к простой сумме таких качеств, как решительность, настойчивость, смелость, упорство и др. (эти качества традиционно относят к волевым). Поэтому при использовании такого рода заданий формируются не более чем отдельные черты личности.

В.А. Петровский15 предлагает еще один возможный путь формирования волевого поведения. Его система заданий составлена с учетом следующих моментов:



  • во-первых, необходимо научить детей умению осознавать и переживать свой эмоциональный опыт, так как, испытав яркие положительные эмоции и осознав причину их происхождения, ребенок будет стремиться к их повторному переживанию;

  • во-вторых, все задания построены на основе жизненных проблемных ситуаций, поэтому важно помочь ребенку понять, что можно испытывать радость от самостоятельности своего поступка, от права выбора, а не только оттого, что за положительное поведение похвалят контролирующие взрослые;

  • в-третьих, важно развить у ребенка осознание того, что он получает радость от разрешения именно этой ситуации и только в ходе ее преодоления, т.е. в его глазах ценность содержания и совершения волевого поступка должна повыситься. Такое осуществление деятельности по причине осознания ее собственной ценности получило в психологии название самоценной активности (Петровский В.А., 1992).Расшифровать это можно следующим образом: я познаю потому, что мне нравится процесс познания, и для того, чтобы иметь возможность познавать дальше; я совершаю волевой поступок потому, что мне нравится быть волевым, и от того, что способность быть таким открывает новые возможности и т.д. "Произвольная мотивация", о которой мы говорили выше, здесь выступает как "мотивация произвольности";

  • в-четвертых, предложенные методики позволяют научить ребенка привлекать к деятельности новые смыслы, значимые для него самого.

В.А. Петровский предлагает целый ряд развивающих заданий16. Приведем некоторые.

Задание № 1.

Цель: нахождение формулы желаемого воздействия взрослого на ребенка с целью организации ребенком собственного волевого действия.

Развивающая ситуация: убеждение себя от имени другого.

Проблемная ситуация: «Тебе срочно надо выучить трудное длинное стихотворение. Это очень сложное и скучное задание, и ты не хочешь его выполнять. К тебе подошла мама. Как бы ты на ее месте уговорил себя все же выучить стихотворение?»

Ход задания.

Воспитатель вводит ребенка в проблемную ситуацию, читая ее описание и привлекая иллюстративный материал.

Ребенок сам рисует ситуацию по ходу рассказа (на бумаге, полу, доске и т.д.); сам изображает себя и других людей. Действия ребенка: отвечая на вопрос, дети опираются на изображение.

На что обращать внимание.


  1. Важно, чтобы дети приводили именно те аргументы, которые им хотелось бы услышать, а не наиболее часто употребляемые данными взрослыми. В последнем случае объясните ребенку различия между этими двумя вариантами и попросите его еще раз построить диалог.

  2. Если ответ слишком формален и не затрагивает значимых ценностей испытуемого (это можно понять по интонациям ребенка, по простому перечислению правил поведения и т.д.), то предложите ему подумать над другими вариантами диалога.

Задание № 2.

Цель: нахождение ребенком собственной формулы воздействия на себя для организации волевого действия.

Развивающая ситуация: убеждение себя самого от собственного имени.

Проблемная ситуация: «Ты со своим близким другом пошел на прогулку. Но на улице вы поссорились из-за качелей. Они одни на двоих, но вместе качаться нельзя. Тебе, конечно же, хочется первому сесть на качели. Как бы ты уговорил сам себя уступить место другу?»

Ход задания.

Воспитатель вводит ребенка в проблемную ситуацию, читая ее описание. Напротив сидящего испытуемого стоит еще один стул. Слова воспитателя: "Представь себе, что на одном стуле сидит тот, кого уговаривают, а на другом — тот, кто уговаривает. Убеждая самого себя, пересаживайся с места на место". Действия ребенка: ведя диалог с самим собой, испытуемый занимает то один, то другой стул.

Задание № 3.

Цель: научить ребенка осознавать положительные эмоции, переживаемые в результате разрешения проблемной ситуации.

Развивающая ситуация: переживание положительных эмоций и осознание их причины.

Проблемная ситуация: «Представь себе, что ты один в квартире, а вокруг тебя разбросаны одежда и игрушки, на полу грязь. К приходу взрослых надо все убрать. Расскажи, что ты чувствуешь, когда видишь такой беспорядок. Ты начал уборку: положил в шкаф вещи, поставил на место книги, подмел пол. Время прошло незаметно. Что ты чувствуешь теперь, когда стало чисто и красиво?».

Ход задания.

Воспитатель просит ребенка закрыть глаза и представить себе ту ситуацию, о которой он будет рассказывать. После медленного (настолько, чтобы испытуемый мог мысленно нарисовать картину) прочтения задания ребенка просят описать свое эмоциональное состояние.

На что обращать внимание.

Важно, чтобы дети правильно поняли задание и при ответе на вопрос "Что ты чувствуешь?" описывали именно чувства ("я рад", "мне страшно", "мне весело" и т.д.), а не давали лишь оценочных высказываний ("я хорошо поступил" и др.).



Также следует обратить внимание на то, чтобы ребенок успел мысленно нарисовать ситуацию. В зависимости от индивидуальных особенностей, детям может потребоваться разное время для выполнения задания.


1 Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - С.81.

2 Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. - М.: Просвещение, 1967.

3 Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. – М.: Просвещение, 1968.- С.71.

4 Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Педагогика, 1984. – С. 63-64.

5 Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - Киев, 1971, с. 184.

6 Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1998.

7 Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - С. 86.

8 Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1998.- С. 84.

9 Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1998.- С. 85.

10 Психология воспитания: пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов. / Под ред. В.А. Петровского. - 2-е изд. - М.: Аспект Пресс, 1995. – С. 87-88.

11 Психология воспитания: пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов. / Под ред. В.А. Петровского. - 2-е изд. - М.: Аспект Пресс, 1995. – С. 90-91.

12 Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1998.- С. 88-89.

13 Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1998.- С. 90.

14 Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1998.- С. 93-94.

15 Психология воспитания: пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов. / Под ред. В.А. Петровского. - 2-е изд. - М.: Аспект Пресс, 1995. – С. 90-91.

16 Подробнее см.: Психология воспитания: пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов. / Под ред. В.А. Петровского. - 2-е изд. - М.: Аспект Пресс, 1995. – С. 93-99.

Каталог: doc -> user -> 1266 -> 315
user -> Думов Сергей Борисович введение в педагогику отклоняющегося поведения
user -> Основные представители гуманистического подхода
user -> Дизонтогенез и его виды
user -> I. теоретические аспекты рассмотрения профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте психологическая характеристика старшего школьного возраста
user -> Соотношение понятий «методика» и«технология» в педагогической науке. Методы и формы социально-педагогической деятельности
315 -> I. Развитие личности в младшем школьном возрасте Мотивы и потребности
user -> Тема Зарождение и эволюция психики животных и человека
1266 -> Лекция Предмет, задачи и методы возрастной психологии. Факторы, определяющие развитие возрастной психологии как науки. Исторический очерк


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница