Интеллектуальные способности как предикторы успешного обучения



страница1/5
Дата14.05.2016
Размер0.88 Mb.
  1   2   3   4   5

Интеллектуальные способности как предикторы успешного обучения




1. Основные вопросы психологии интеллекта


Проблема интеллектуальных способностей человека является одной из наиболее значимых для практики обучения. В первую очередь это связано с тем, что результат процесса обучения в определенной мере зависит от интеллектуальных способностей обучающегося, хотя многие исследователи называют и другие важные факторы: мотивацию, уровень предшествующей подготовки, навыки самостоятельной работы и т. д. Кроме того, в последние десятилетия многими учеными и практическими педагогами неоднократно высказывались мысли о том, что образовательная среда должна строиться с учетом индивидуальных способностей обучающихся, в том числе интеллектуальных – только в этом случае возможно добиться наиболее значимого результата обучения.

Несмотря на более чем столетнюю историю изучения, природа интеллекта в большой степени оказывается дискуссионной.

В первую очередь исследователи расходятся в дефиниции интеллекта, и еще нет ни одного стандартного определения, с которым бы все согласились. Например, одни исследователи акцентируют внимание на том, что интеллект – это способность к приобретению новых умений, другие же изучают социальные аспекты интеллекта. Многие психологи отмечают, что интеллект имеет многостороннюю структуру. Например, Ч. Сноу1 выделяет шесть аспектов интеллекта: мышление, основанное на знании; понимание; приспособительная целенаправленная борьба; аналитическое рассуждение; познавательная активность; идиосинкразическое обучение.

Современные концепции интеллекта заключают в себе много уровней и дефиниции интеллекта в виду сложности этого явления.

Интересным с точки зрения терминологии является анализ соотношения понятий «мышление» и «интеллект». Мышление и интеллект – близкие по содержанию термины. Если перейти на обыденную речь, то интеллекту будет соответствовать слово «ум». Говоря «умный человек», мы обозначаем индивидуальные способности интеллекта. Термину «мышление» наиболее соответствует слово «обдумывание». Слово «ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» – процесс. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наделенный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект – это способность к мышлению, а мышление – процесс развертывания интеллекта. Мышление и интеллект с давних пор считаются важнейшими отличительными чертами человека. Недаром для определения вида современного человека используется термин Homo sapiens – человек разумный. Интеллект в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление. Интеллект является основной формой познания действительности.

Попытка упорядочить информацию, накопленную в области экспериментально-психологических теорий интеллекта, была предпринята М.А. Холодной2. Она выделила восемь основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

1. Социокультурный интеллект рассматривается как результат процесса социализации и влияния культуры в целом (Дж. Бруннер, Л. Леви-Брюль, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский и др.).

2. Генетический интеллект определяется как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (У.Р. Чарльзворт, Ж. Пиаже).

3. Процессуально-деятельностный интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, К.А. Абульханова-Славская и др.).

4. Образовательный интеллект определяется как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс, К. Фишер, Р. Фейерштейн и др.).

5. Информационный интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработки информации (Г. Айзенк, Э. Хант, Р. Штернберг и др.).

6. Феноменологический интеллект рассматривается как особая форма содержания сознания (В. Келер, К. Дункер, М. Вертгеймер, Дж. Кемпион и др.).

7. Структурно-уровневый интеллект определяется как система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г. Ананьев, Е.Е. Степанова, Б.М. Величковский и др.).

8. Регуляционный интеллект рассматривается как форма саморегуляции психической активности (Л. Терстоун и др.).

С точки зрения В.Н. Дружинина1, предложенные классификации интеллекта являются субстанциональными, т.е. в большей степени теоретическими. Он предложил опираться на операциональный подход, т.е. подход, ориентированный на получение знания экспериментальным путем, который в области интеллекта представлен так называемыми факторными моделями интеллекта. Общая идеология факторного подхода, по мнению В.Н. Дружинина2, сводится к следующим основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психическая реальность, является латентным, т.е. он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры (функциональной системы); оно может быть измерено, т.е. интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, т.е. можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства; 4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности; 5) решение задач может быть правильным или неправильным (или приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной процедуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта требуется для ее правильного решения.

Рассмотрим наиболее известные в современной психологии модели интеллекта более подробно.

Модель К. Спирмена признает интеллект как общий фактор, представленный на всех уровнях интеллектуального функционирования. Она базируется на том, что между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов имеется положительная корреляционная связь: как правило, испытуемые, успешно выполняющие тесты на мышление, таким же образом проявляют себя в тестах на прочие познавательные способности. Основой этой связи, по Спирмену, служило наличие в каждом из тестов некоторого общего начала, получившего название общего фактора интеллекта – фактора G. G-фактор определяется как общее количество «умственной энергии». Кроме фактора G Спирменом был выделен фактор S, характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания либо того или иного вида интеллектуальной активности. Таким образом, модель Спирмена можно охарактеризовать как двухфакторную модель интеллекта. В дальнейшем, развивая свою двухфакторную модель интеллекта, между общим фактором G и частными S Спирмен выделил три промежуточных фактора интеллекта: числовой; пространственный; вербальный.

Таким образом, с точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач такой адаптации.

Главным оппонентом Спирмена стал Л. Терстоун, который отрицал наличие фактора G. По мнению Терстоуна, существует набор независимых способностей, которые определяют успешность интеллектуальной деятельности, он их назвал первичными умственными потенциями. Проведя корреляцию результатов выполнения испытуемыми 60 разных тестов, предназначенных для выяснения самых разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун выделил 12 факторов, 7 из которых получили название «первичные умственные способности»: S (пространственный), P (восприятие), N (вычислительный), V (вербальное понимание), F (беглость речи), М (память), R (логическое рассуждение).

В результате был сделан вывод о том, что должен использоваться не единственный показатель, а соответствующий профиль умственных способностей, каждый из которых проявляется независимо от других и отвечает за строго определенную группу интеллектуальных операций. Однако дальнейшие исследования показали, что выделенные факторы не являются полностью независимыми. Они коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

Подход Л. Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей был развит в работах американского психолога Дж. Гилфорда, предложившего модель для описания различных типов интеллектуальных способностей. Многомерная структурная модель Гилфорда основана на трех критериях, описывающих различные стороны интеллектуальной деятельности:

1) тип выполняемой умственной операции (оценка, конвергенция, дивергенция, запоминание, познание);

2) содержание материала интеллектуальной деятельности (объектное, символическое, семантическое, поведенческое);

3) разновидность конечного продукта (единицы, классы, отношения, системы, трансформация, рассуждения).

Таким образом, каждый оцениваемый фактор интеллекта характеризуется сочетанием категорий из каждого измерения.

Любая задача имеет тот или иной вид содержания, предполагает осуществление определенной операции, которая приводит к соответствующему продукту. Например, задача, где требуется получить слово, вставив гласные буквы (например, З-Л-В (залив)), разворачивается на символическом материале (буквы), связана с операцией познания и приводит к элементу в качестве продукта. Если же надо продолжить ряд «лом – мол, куб – бук, сон – нос и т.д.», то, по мнению Дж. Гилфорда, это будет задача на конвергентное мышление, относящееся к нахождению отношений на символическом содержании.

В общей сложности, таким образом, выделяется 4×5×6 = 120 типов задач (в более поздней версии теории – 150), каждому из которых соответствует определенная способность. Поэтому в классификационной схеме Гилфорда 120 факторов. В исследованиях Гилфорда достижения по одной группе не обязательно были связаны с достижениями по другой, из чего был сделан вывод, что интеллект нельзя рассматривать как одну способность.

В настоящее время, однако, математические методы Гилфорда подвергнуты резкой критике, недостаток модели – несоответствие результатам большинства факторно-аналитических исследований. Показано, что его данные могут быть легко объяснены, исходя из другой факторной модели – модели Р. Стернберга, которая будет рассмотрена ниже.

В психологии существуют и иерархические теории интеллекта, например теория Д. Вернона, в которой выделяются три иерархических уровня. На самом верху находится общий интеллект, далее следуют два основных групповых фактора: вербально-числовой и практически-механически-пространственный. На третьем уровне находятся факторы, отвечающие за специальные способности: техническое мышление, арифметическую способность и пр.; внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы.

Необходимо упомянуть и модель интеллекта, предложенную Р. Кеттелом. Он выделил два фактора – «свободный» (или «текучий») и «связанный». Фактор «связанного» интеллекта определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, которые индивид приобретает в ходе социализации с раннего детства и до конца жизни. Этот фактор показывает, насколько индивид овладел общей культурой того общества, к которому он принадлежит. Фактор «свободного» интеллекта определяет первичное накопление знаний и, с точки зрения Р. Кеттела, не зависит от приобщения к культуре.

При факторно-аналитических исследованиях постоянно рождаются новые специфические факторы, описывающие работу интеллекта. Однако чем шире диапазон используемых тестов, тем нагляднее при факторном анализе полученных результатов выделяется G-фактор.

Кроме факторного подхода В.Н. Дружинин выделяет монометрический подход к пониманию природы интеллекта. Наиболее ярким представителем одномерного подхода к интеллекту является Г.Ю. Айзенк. Он выделяет три вида интеллекта, тесно связанных с подходами к объяснению его природы:


  • биологический интеллект, под которым понимается физиологическая, нейрологическая, биохимическая и гормональная основа познавательного поведения, в основном связанная со структурами и функциями коры головного мозга;

  • психометрический интеллект, который определяется стандартными тестами измерения коэффициента интеллекта (IQ);

  • социальный (или практический) интеллект как проявление социально полезной адаптации, при этом выделяются и исследуются такие проявления социального интеллекта, как рассуждение, решение задач, память, обучаемость, понимание, обработка информации, выработка стратегий, приспособление к окружающей среде.

Рассмотрим эту классификацию подробнее.

Психометрический интеллект – то, что измеряется с помощью тестов. Несмотря на тавтологичность этого определения (интеллект – это то, что измеряется тестами интеллекта), в психометрическом определении имеется смысл, поскольку факторный анализ множества тестов определения специальных способностей показывает, что за понятием «психометрический интеллект» действительно стоит какой-то основополагающий фактор человеческой психики, определенным образом организующий ментальный опыт человека и отвечающий за эффективность переработки поступающей информации.

Что касается биологического интеллекта, то еще со времен Ф. Гальтона предполагалось, что высоким интеллектом отличаются люди, имеющие какое-либо природное, физиологическое превосходство над другими, например, более быструю проводимость раздражителя от рецепторов к мозгу, или более высокую скорость обработки информации, или более низкий (или высокий) порог чувствительности к уровню раздражения.

Была выдвинута гипотеза, утверждающая, что уровень умственных способностей зависит от количества ошибок, которые возникают при обработке и передаче информации в коре головного мозга на уровне синапсов: чем больше подобных ошибок, тем ниже коэффициент интеллекта. Даже если и не существует непосредственной зависимости психометрического интеллекта от биологического, в ходе современных психофизиологических исследований обнаружено наличие корреляционной связи между психометрическим интеллектом, определяемым стандартными тестами интеллекта, и такими физиологическими показателями, как уровень сенсорного различения, время реакции, а также уровень слухового различения.

В понятие «биологический интеллект» включаются особенности функционирования структур головного мозга, отвечающие за познавательную активность. Они определяют индивидуальные отличия интеллекта и связывают их с наследственностью. Психометрический интеллект измеряется тестами IQ и, по мнению Г.Ю. Айзенка, определяется на 70% влиянием генотипа, а на 30% – средовыми факторами (культурой, воспитанием в семье, образованием, социоэкономическим статусом).

Социальный интеллект определяется ученым как способность индивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества. Он полагает, что именно измерение уровня биологического интеллекта отвечает современной научной парадигме, так как все остальные виды интеллекта – социальный и психометрический – лишь следствие, внешнее проявление биологического интеллекта, который и является его основной детерминантой.

Однако, как будет показано дальше, в современной науке принято более сложное понимание детерминации проявлений интеллекта, чем схема «биология (наследственность)» – «интеллект».

Наибольшую известность в конце 80-х – начале 90-х годов ХХ в. получила концепция интеллекта Р. Стернберга1. Он исследовал вопрос о том, каким образом репрезентируется понятие «интеллект» в обыденном общественном сознании, проводя опрос экспертов и исследуя полученные результаты методом факторного анализа. В результате он выделил три формы интеллектуального поведения:



  • вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);

  • способность решать проблемы;

  • практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).

Объясняя различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов, Р. Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации:

1) метакомпоненты – процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся: признание существования проблемы; осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; выбор стратегии; выбор ментальной репрезентации; распределение «умственных ресурсов»; контроль за ходом решения проблем; оценка эффективности решения;

2) исполнительные компоненты – процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления» (успешность его определяется фактором G) входят: кодирование; выявление отношений; приведение в соответствие; применение сравнения; обоснование; ответ;

3) компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. К их числу он относит: избирательное кодирование; избирательное комбинирование; избирательное сравнение.

Главное для человека в ходе познания – отделить релевантную информацию от нерелевантной, сформировать из отобранной информации непротиворечивое целое. Интеллект, по Стернбергу, есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения. Главное в данной концепции – это изучение роли ментальных репрезентаций информации при решении задач. Вид предпочитаемой репрезентации знаний зависит не от содержания задачи, а от индивидуальной структуры основных факторов интеллекта.

Весьма интересным является факт, установленный ученым в результате экспериментов: испытуемые, решающие задачи наиболее успешно, тратят больше времени на планирование, выбор стратегии и кодирование условий задачи, чем на ее исполнение. Р. Стернберг сосредоточивает свой исследовательский интерес на внешних по отношению к интеллекту факторах, и поэтому на первый план у него неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т.д., а собственно интеллект теряется в «исполнительных компонентах» и «стратегиях».

К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По Р. Стенбергу, интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с окружающей средой. Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование. Но на консервативного исследователя концепция Стернберга производит впечатление незаконченной и имеющей некоторые недочеты.

Оппонентом Р. Стернберга является Х. Гарднер. Он (как и Р. Стернберг) критикует hard way – жесткий путь, предложенный Г. Айзенком, и психофизиологический подход в целом, и трактует интеллект очень широко. Х. Гарднер утверждает, что интеллект – не просто явление, состоящее из многообразных способностей. По его мнению, есть много различных видов интеллекта, каждый из которых важен по-своему и независим от других. Ученый выделил семь видов интеллекта: лингвистически-вербальный; логико-математический; пространственный; музыкальный; телесно-кинетический; интерперсональный (межличностный); интраперсональный (внутриличностный).

Модели Стернберга и Гарднера – это системные точки зрения, говорящие, что интеллект – это сложная и целостная система.

Когнитивный подход расширяет трактовку интеллекта: в систему интеллектуальных (когнитивных по своей природе) способностей включаются многочисленные дополнительные внешние факторы.

Практически все сторонники когнитивного подхода расширяют теорию интеллекта за счет привлечения внеинтеллектуальных составляющих (регуляция, внимание, мотивация, «метакогниции» и т.д.). Что касается структуры интеллектуальных способностей, то она включает в себя: 1) конвергентную способность – интеллект в узком значении термина (уровневые, комбинаторные и процессуальные свойства); 2) креативность (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность); 3) обучаемость (имплицитная, эксплицитная); 4) познавательные стили (когнитивный, интеллектуальный, эпистемологический).

Наиболее спорным является вопрос о включении когнитивных стилей в структуру интеллектуальных способностей. Понятие «когнитивный стиль» характеризует индивидуальные различия в способе получения, переработки и применения информации. Список выделенных когнитивных стилей у различных исследователей разный, но наиболее изученными к настоящему моменту являются: полезависимость-поленезависимость; импульсивность-рефлексивность; ригидность-гибкость когнитивного контроля; когнитивная простота-когнитивная сложность.

Таким образом, в когнитивном подходе к пониманию природы интеллекта считается, что совокупность познавательных (когнитивных) процессов человека определяет его интеллект.

Рассматривая работу психики в рамках когнитивной парадигмы как единой системы, перерабатывающей информацию, можно выделить: приобретение, применение, преобразование и сохранение знаний. Способность к применению знаний можно было бы отождествлять с интеллектом как способность решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект). Обучаемость является способностью к приобретению знаний, а креативность (общая творческая способность) – способностью к преобразованию знаний (с ним связано воображение, фантазия, порождение гипотез и пр.). Каждой из них соответствует специфическая мотивация и специфическая форма активности: креативность – мотивация самоактуализации (по А. Маслоу) и творческая активность; интеллект – мотивация достижений и адаптивное поведение; обучаемость – познавательная мотивация.

Попыткой синтеза факторного и когнитивного подходов стала работа А. Деметриу, А. Эфклидиса и М. Плачидова.1 Авторы являются сторонниками многофакторной теории личности Терстоуна. За основу они взяли три основных аспекта реальности, отражаемые психикой человека: физический, пространственный и символический. В результате была разработана шестифакторная модель способностей: 1-й фактор – способность оперировать количественными отношениями; 2-й фактор – способность к качественному анализу и формированию категорий и классификаций; 3-й фактор – пространственная способность; 4-й фактор – способность к оценке причинно-следственных связей и отношений; 5-й фактор – вербальный; 6-й фактор – метакогнитивный («житейская мудрость»). Факторы неортогональны, хотя, по мнению авторов, развиваются на протяжении времени параллельно и относительно независимо друг от друга.

На сегодняшний день крупные исследования не воспроизвели результаты, полученные А. Деметриу, и не опровергли эту модель.

В отечественной психологии проблема интеллекта имеет меньше традиций и меньшее число исследователей по сравнению с изучением мышления. В первую очередь это было связано с запретом на использование тестов в научных исследованиях и практической работе, которое стало результатом преследования педологии. Тем не менее, многие исследования и теории отечественных психологов являются оригинальными и позволяют по-новому взглянуть на природу интеллектуальных способностей человека.

Б.М. Теплов2 определял практический ум как направляющий свое действие от абстрактного мышления к практике, от общих принципов – к конкретным обстоятельствам в отличие от теоретического ума, направленного от живого созерцания к абстрактному мышлению. Согласно Б.М. Теплову, способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам, но детерминируют легкость и быстроту их приобретения. Также он считал, что способности не могут быть врожденными, таковыми являются только задатки – анатомические и физиологические особенности нервной системы.

М.К. Акимова3 наметила два пути анализа практического интеллекта: изучение особенностей мышления людей, занятых отдельными видами практической деятельности, и анализ мудрости, понимаемой в самом общем виде, например, как умение ориентироваться в социально-практических ситуациях.

Отмечая, что проблема способностей в отечественной психологии достаточно хорошо изучена, В.Д. Шадриков отмечает, что в результате этих исследований сформировалась феноменологическая картина проблемы способностей, в то время как ее онтологический компонент практически не представлен.

По мнению В.Д. Шадрикова1, способности, в том числе и интеллектуальные, имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций. Он определяет способности как свойства функциональных систем, которые реализуют отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.

Ученый предлагает перечень способностей, отобрав наиболее содержательные, информативные и одновременно наиболее общие основания их классификации: качество, продуктивность и надежность. Благодаря такому подходу, он выделил девять основных видов психических процессов, каждый из которых может выступать в качестве способности: это способности ощущения (сенсорные процессы), восприятия (перцептивные процессы), памяти (мнемические процессы), представления (представление как отдельный психический процесс), воображения (имажинитивные процессы), мышления (мыслительные процессы), внимания (аттенционные процессы) и психомоторные способности (психомоторные процессы).

Анализируя проблему интеллекта, В.Д. Шадриков отмечает, что основной сложностью в этой области является отсутствие единого теоретического видения сущности интеллекта. Наиболее общей позицией является понимание интеллекта как общей способности, определяющей все аспекты интеллектуальной деятельности и связанной с природными возможностями человека (природный интеллект). Наряду с общими способностями исследователями выделяются специальные способности. По мнению В.Д. Шадрикова2, интеллект можно определить как интегральное проявление способностей, знаний и умений. Уже в способностях присутствует элемент научения в виде формирующихся операционных механизмов и операционных действий, направленных на обработку материала. Операциональные механизмы являются проявлением (выражением) основных мыслительных (интеллектуальных) операций, применительно к задачам конкретной познавательной функции. В интеллекте операционные действия способностей дополняются более обобщенными операционными схемами, планами и программами поведения, а также знаниями о внешнем предметном мире, о других людях и самом себе.

Опираясь на работы М.И. Сеченова и А.Р. Лурии, автор делает вывод, что интеллект индивида реализуется системной работой различных отделов головного мозга. В этой связи поиск общего фактора, обеспечивающего природные основы интеллекта, должен рассматриваться как некорректно сформулированная задача. Таким общим фактором является системная деятельность мозга3.

В.Д. Шадриков определяет интеллект как системное проявление познавательных способностей, для которых умственные способности выступают в качестве общего фактора (общей способности), влияющего на другие способности. При этом интеллект рассматривается как врожденное качество индивида и свойство суперсистемы головного мозга4. В общем интеллекте им выделяются: экстрасенсорный; предметно-действенный; абстрактно-понятийный.

Для практики образования интересны экспериментальные данные, полученные В.Д. Шадриковым и его учениками (М.М. Князевым, Р.В. Пашковой, О.А. Таллиной), установившие ранее неизвестные и не ожидавшиеся закономерности – в процессе овладения профессиональной деятельностью в ходе обучения способности индивидов к ее осуществлению развиваются независимо от того, как построено это обучение. Причем это развитие идет по линии приобретения общими способностями черт оперативности под влиянием требований профессиональной (а не учебной) деятельности. Эта зависимость была показана на примере разных специальных способностей, выступающих предпосылками успешности в конкретной профессиональной деятельности (чувство времени, ладовая характеристика звуковысотного восприятия, психомоторные, мнемические и другие профессиональные способности), что позволяет говорить о выявленной общей закономерности формирования способностей. Особенно интересны в этом отношении данные М.М. Князева, который показал, что наиболее эффективный способ развития профессионально важных качеств и способностей заключается в специальных упражнениях до начала деятельности, построенных на ее отдельных действиях. Тем самым были выявлены общепсихологические основания эффективности тренинговой системы профессионального обучения с использованием современных информационно-коммуникативных технологий, в которой высок удельный вес тренинговых компьютерных программ.

Кроме того, доказано, что психика человека является настолько гибким и мощным инструментом, что позволяет компенсировать многие недостатки и развить необходимые человеку способности, если он обладает достаточной биохимической энергией (вигоросностью). В свете этих фактов можно подвергнуть сомнению саму необходимость и методы конкурсных отборов для поступления в вузы, для профессиональной деятельности и др.

В российской психологии наиболее интересной концепцией интеллекта как общей способности является концепция ментального опыта М.А. Холодной, в которой интеллект сводится к особенностям индивидуального опыта. Ее определение таково: интеллект по своему онтологическому статусу – это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего.1 Содержание понятия «ментальный опыт» в основном соответствует понятию «кристаллизованный интеллект» по Р. Кеттеллу.

В структуру интеллекта ученая включает подструктуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способностей. Вслед за Р. Стернбергом, М.А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта:

1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различение, оперативная и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.);

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова – способностью комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта;

3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;

4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности.

М.А. Холодная предлагает понимание интеллекта как совокупности ментального опыта, который понимается ею как «система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности»1. Ментальный опыт представлен в трех основных формах: ментальных структурах, ментальном пространстве и ментальных репрезентациях. Критерии уровня интеллектуального развития личности связаны с тем, как человек воспринимает, понимает и объясняет действительность.

Полемизируя с ней, В.Н. Дружинин обращает внимание на наличие общего организующего фактора, который служит механизмом для ментального опыта, и является общей способностью к умственной деятельности, другими словами – общим интеллектом, свойством некоторой психической системы, которая не тождественна ментальному опыту. Именно определение этой психической системы и изучение особенностей ее функционирования у разных индивидов – главная задача при изучении интеллекта. В.Н. Дружинин понимает интеллект как умственную способность. Известно, что под общими способностями в психологии принято понимать индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

Необходимо отметить, что сегодня изучение интеллекта во всем мире выходит за рамки академической психологии с ее преимущественным интересом к внутренней природе феномена интеллекта, появляются междисциплинарные исследования факторов интеллектуального развития, влияния обучения, в том числе раннего, на развитие интеллекта, связи интеллекта жителей одной страны (национального интеллекта) и экономической успешности стран и т. д.

Измерение национального интеллекта знаменует собой новую эпоху в изучении интеллекта как психологического феномена и берет начало от работ ирландского исследователя Р. Линна.2 Он построил рейтинг коэффициентов национальных интеллектов (IQ) для 185 стран. Работа является амбициозным проектом, целью которого было получение данных по IQ в разных странах. Были использованы анкеты различных лет и получены вполне надежные данные в агрегации для всего населения страны. Среднее значение для Великобритании было взято за 100 (стандартное отклонение равно 15), и средние значения по IQ для других стран рассчитывались относительно этой величины. Эти данные ученый сопоставил с показателями ВВП, экономического роста, индексом развития человеческого потенциала (ИРЧП) и годовым уровнем инфляции. ИРЧП рассматривался как более точный показатель (мера), чем ВВП или ВВП на душу населения, поскольку эти показатели, несмотря на то, что их часто используют в качестве индикаторов развития страны, ограничены, так как свидетельствуют только об экономическом процветании страны. Им были установлены интересные, хотя и небесспорные, данные о связи уровней интеллекта и преступности, интеллекта и экономического благополучия и т.д.

Однако наиболее важным представляется сама постановка измерения интеллекта как совокупной характеристики для большой человеческой общности. Ведь ранее интеллект рассматривался и измерялся только как индивидуальная характеристика человека, поэтому вопрос изучения национального (этнического) интеллекта как особой психологической реальности оказывается открытым. Не решены, можно сказать, не поставлены методологические и методические проблемы измерения этого феномена, не определен сам термин «национальный интеллект». На проведение исследований в этой области оказывает давление идеологическая установка на запрет изучения межнациональных различий, благодаря которой любые сравнительные измерения уровня интеллекта различных национальностей объявляются расистскими.

Поэтому проведение масштабного исследования этнического интеллекта России является значимой научной и практической задачей. Изучение национального интеллекта позволит на научной основе планировать политику государства в области образования, социальной поддержки, адресной помощи национальным сообществам в развитии их интеллектуальных способностей и т. д. Для развития научного знания постановка проблемы измерения этнического интеллекта заставляет разрабатывать методологический аппарат его исследования, создавать принципиально новые методические приемы и способы его оценки и т.д., что само по себе представляет сложную научную проблему.

Такое масштабное исследование этнического интеллекта России проведено в Современной гуманитарной академии. Аналогов такой работе в России нет.

Чтобы подчеркнуть позитивную направленность этого исследования,1 в центр исследования поставлено понятие «интеллектуальный потенциал», которое понимается как совокупность интеллектуальных способностей людей, составляющих единую социально-демографическую группу, которые оказывают влияние на социально-экономический статус членов этой группы.

Более подробно результаты исследования национального интеллекта России будут представлены в отдельной монографии, а в настоящей главе мы кратко остановимся на его отдельных результатах в соответствующих разделах.




Каталог: content -> doc
doc -> Воспитателя
doc -> 1 Болезни, вызванные употреблением алкоголя и их лечение Алкогольные психозы
doc -> Психологические условия принятия управленческих решений руководителями в стрессогенных ситуациях 19. 00. 03 Психология труда, инженерная психология, эргономика
doc -> Психолингвистические и психологические факторы воздействия рекламного текста 19. 00. 01 Общая психология, психология личности, история психологии
doc -> Развитие личностного потенциала летчика в процессе профессионального становления 19. 00. 01 Общая психология, психология личности, история психологии
doc -> Управление социальными конфликтами в образовательной среде вуза 22. 00. 08 Социология управления
doc -> Динамика тревожности в старшем школьном возрасте 19. 00. 01 Общая психология, психология личности, история психологии
doc -> Гендерные особенности и факторы деятельности руководителей, занятых в области полиграфии 19. 00. 03 Психология труда, инженерная психология, эргономика
doc -> Педагогический мониторинг креативности студентов в образовательном процессе вуза 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования
doc -> Программа «управление персоналом»


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница