Использование диагностических оценочных методик для изучения уровня морального развития детей младшего школьного возраста



Скачать 310.6 Kb.
Дата17.05.2016
Размер310.6 Kb.
Использование диагностических оценочных методик для изучения уровня морального развития детей младшего школьного возраста

Телегин М.В.

О чём эта статья?
Наличие диагностических оценочных методик, позволяющих максимально объективно, надёжно, качественно и количественно оценить эффективность влияния того или иного учебного курса на развитие учащихся, – непременное требование к любой современной научно обоснованной образовательной программе. Целью данной статьи является не только теоретическое и практикоориентированное описание возможных подходов к изучению моральных представлений детей, но и понятийное определение предмета нашего исследования – моральных представлений, предпонятий детей, факторов, влияющих на становление морального сознания учащихся в конкретных общественно-исторических условиях актуального этапа развития российского социума.

В силу масштабности указанной проблематики (её раскрытие выходит далеко за рамки научной статьи) мы ограничим круг обсуждаемых вопросов самыми важными на наш взгляд проблемами:

1. попытаемся описать методы исследования морального сознания детей младшего школьного возраста, поскольку именно этот возраст многие отечественные и зарубежные психологи считают сензитивным, ключевым для становления морального сознания человека (П.П.Блонский; Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.Ф.Обухова; Е.О.Смирнова и др.);

2. познакомим читателей с комплексной диагностической методикой изучения мировоззренческих (моральных) представлений детей младшего школьного возраста, разработанной коллективом учёных из Психологического Института Российской Академии Образования под руководством директора института, доктора психологических наук, академика РАО Рубцова В.В.;

3. приведём данные исследований моральных (мировоззренческих) представлений детей, полученные психологической службой школы №996 (руководитель – лауреат премии Президента РФ, кандидат психологических наук Логинова Г.П.).
Присвоение ребёнком общественной морали. Моральная сфера ребёнка как предмет психологического исследования. Содержание понятия «мировоззренческое (моральное) представление».
Известно, что методы исследования любого психологического феномена, в том числе и моральной сферы личности, должны быть адекватными возрастным особенностям личности. С другой стороны, мораль – есть явление социальное, на присвоение и осознание моральных норм влияет вся социальная ситуация развития ребёнка в целом, то есть «всё многообразие отношений, в которые включён индивид» (Л.С. Выготский). Моральное сознание складывается в точке встречи, соприкосновения, взаимодействия человека и социума, по меткому выражению Д.Б. Эльконина «человек вооружён и ограничен представлениями своей эпохи, своего времени».

Исходя из этих констатаций, прежде чем раскрыть сущность нашего подхода к изучению моральных представлений детей младшего школьного возраста, выскажем несколько общих идей, в русле которых возможно понятийное определение предмета нашего исследования; понимание того социального контекста, в котором осуществляется «присвоение» современным ребёнком норм этики и морали, его «врастание» в культуру; обнаружение своеобразной «единицы» (Л.С.Выготский) морального сознания человека. Возможно, высказанные нами идеи покажутся несколько эклектичными, но, на наш взгляд, такая видимая, «колющая глаз» эклектика есть не что иное, как отражение разных, несводимых друг к другу, диалектически дополняющих друг друга линий генеза морального сознания ребёнка, во взаимопереходах и тесной связи с динамикой движения морали общественной.

1. Современное Российское общество негомогенно (неединообразно) в идейно-мировоззренческом плане. Наше общество раскололось, распалось на множество общностей (по социальному, конфессиональному, профессиональному, национальному и иным признакам). Достаточно обратить внимание на то обстоятельство, что децельный коэффициент (разница в реальных доходах между 10% самых богатых и 10% самых социально незащищённых слоёв населения) уже намного превысил все допустимые для цивилизованного общества и социального государства нормы. В настоящее время этот коэффициент достиг отметки в 14 пунктов. Между богатыми и бедными выросла и продолжает стремительно расширяться пропасть, угрожающая самому фундаменту тысячелетней российской государственности. В таких условиях об общенациональной идеологии говорить не приходится. Объективно, без изменений социальной политики, никакими ухищрениями и словесной эквилибристикой общенациональной идеологии, способной вдохновить широкие слои население на созидательный труд, создать не удастся.

Если раньше (советский период отечественной истории) была целостная, внутри себя когерентная система воспитания, и ребёнок попадал в ситуацию, когда одни и те же нормы транслировались ему школой, семьёй, детскими общественными организациями, средствами массовой информации, если раньше общество воспитывало ребёнка в «одном направлении», в «одном духе», «всем миром», то сейчас положение кардинально изменилось. Каждая из общностей, на которые сепарировался российский социум, преследуя свои корпоративные интересы, вырабатывает свою специфическую мораль, свои смыслы. С самого раннего детства наши дети являются свидетелями ожесточённой борьбы, взаимной компрометации различных моральных установок, жизненных сценариев. Дома учат одному, в школе – другому, на улице – своя правда, про телевизор и другие средства массовой информации и вовсе политкорректно умолчим. Из свидетелей «войны всех против всех» дети первыми превращаются в жертву, отсюда – цинизм, агрессивность или апатия, безудержный поиск плотских утех, эгоизм, потребительское отношение к жизни, психосоматические расстройства, депривация и целый букет соответствующих негативных тенденций.

А теперь главный вопрос. В документах по модернизации образования много говорится о социализации ребёнка, как основной задаче российской школы, только не указано, в какую именно общность должен встраиваться ребёнок, какими моральными качествами, кроме весьма аморфно определяемой толерантности, должны обладать наши дети. Каково содержание социально потребных ценностей, в постмодернистком обществе «бледной немочи», где «добро и зло, всё стало тенью» (А.С.Пушкин), где реализация ценностей одних групп, происходит за счёт в лучшем случае игнорирования, а то и «мягкого», средствами современных психоманипулятивных технологий, прямого подавления ценностей социальных аутсайдеров, вытеснения их в маргинальные катакомбы. Нередко от родителей мы слышим такие сетования: «Воспитаем ребёнка в духе высокой отечественной культуры – пропадёт в нашем жестоком мире, окажется невостребованным, неконкурентноспособным».

А теперь самый главный вопрос, применительно к теме нашей статьи. Чтобы изучать и оценивать уровень морального развития ребёнка, необходим культурный образец, необходимо определиться с конкретным содержанием морали, социально желательной для наших детей как цели, как идеала, как образа «потребного будущего». Без такого целеполагания нет критерия, нет вертикальной шкалы, соотнося с которой только и можно установить актуальный уровень и «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский) морального сознания детей. В нашей статье нет ответа на этот «вопрос вопросов», мы вынуждены ограничиться частностями, предложив всего лишь психологические, а не более глубинные, системообразующие критерии оценки морального сознания. Очень надеемся, что в самом недалёком будущем история заставит общество дать исчерпывающий ответ на вызовы времени.

2. Проблема «рождения человеческой души», становления начального «мировидения» ребёнка, «рождения чувства стыда», «моральных чувств», «религиозных представлений», «внутренних запретов и ограничителей», «категории прекрасного», других атрибутов моральной сферы личности не нова для отечественной педагогической, психологической и философской мысли. Выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский считал проблему «воспитания морали и нравственности» «вечной» и «первостепенной» для педагогики. Выдающиеся русские психологи – Г.И.Челпанов, В.В.Зеньковский придали ей статус основной в отечественной дореволюционной возрастной психологии. В советское время, указанная проблема вновь вернулась в лоно педагогики, преимущественно сосредоточилась в области так называемого «коммунистического воспитания».

Вместе с тем, именно советская психология, своими вершинными достижениями имевшая Культурно-историческую концепцию становления психики (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия); Психологическую теорию деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); Психологическую теорию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), создала методы исследования и общетеоретическую базу для собственно научного осмысления проблемы становления морального сознания ребёнка. На современном этапе перед педагогами и психологами во весь рост встаёт задача творческого синтеза главной проблемы дореволюционной возрастной психологии (проблемы генеза моральных представлений ребёнка) и методов исследования и диагностики уровня развития различных психологических феноменов, в первую очередь, экспериментально-генетического метода, разработанного советской психологией.

3. Вербальные методы исследования уровня развития моральных представлений ребёнка имеют целый ряд серьёзных ограничений. Для диагностики и оценки уровня морального развития ребёнка явно недостаточно только вербального общения на моральные темы, в каких бы разнообразных и «модных» формах (создание «проблемных ситуаций», требующих от учащихся осуществления и обоснования морально-нравственных выборов; игровые и проективные методики; прямые вопросы, касающиеся понимания детьми содержания той или иной моральной нормы и т. д.) такое общение не протекало. Столь категоричное суждение исходит из общепризнанных, хорошо знакомых любому педагогу и родителю фактов – вербальное и реальное поведение людей, в том числе, естественно, и детей, не тождественны.

То есть, на словах ребёнок может знать какую-либо норму, демонстрировать её принятие, а в реальной жизни – действовать прямо противоположным образом. С другой стороны, уровень развития произвольности мышления детей младшего школьного возраста ещё достаточно низок, зачастую, как говорил Л.С.Выготский, «ребёнок сам не знает чем владеет», многие дети, не умея словесно раскрыть ту или иную моральную норму, всё-таки действуют в соответствии с ней. Уровень развития морали проявляется в деятельности человека, в его реальном взаимодействии «с вещами, социальным окружением, с самим собой» (А.Н.Леонтьев).

Человек проявляется в деятельности, в поступках, в поведении. Вербальное поведение, безусловно важный, но далеко не единственный и всегда достаточно условный показатель уровня морального развития субъекта. Так, например, вербальные методы не способны полностью выявить иерархию мотивов человека, показать степень развития волевых качеств, необходимых для действий подчиняющихся моральной норме, а не ситуативным, переменчивым интересам, аффектам и желаниям субъекта. Для более точной диагностики необходимо оценить поведение человека в условиях каждодневной, целостной деятельности и общения с другими людьми.

4. «Психика человека формируется прижизненно», в ней нет ничего имманентно присущего – это основной постулат советской психологии. «Воротами», сквозь которые мораль входит в индивидуальное сознание человека, являются знаки, прежде всего, самая развитая знаковая система – язык. Эту мысль Л.С.Выготского, на своём уровне, в своих терминах высказал в середине 19 века К.Д.Ушинский, считающий, что «лучший и самый сильный воспитатель ребёнка есть народная мораль», нормы, рассредоточенные в обществе, «действующие на душу ребёнка постоянно и неукоснительно». Воплощением народной морали К.Д.Ушинский считал «родной для ребёнка язык»: сказки, песни, потешки, прибаутки, а так же «всю сумму тех примеров, которые подаются ребёнку повседневным поведением взрослых».

Возвращаясь к советской психологии, мы можем сказать, что взаимодействие ребёнка с миром опосредствованно социальными по своему происхождению знаками, в первую очередь, словами. А слова, это сгусток, средоточие человеческого опыта, в том числе и морального опыта. Осваивая значение слова, интериоризируя общение со взрослыми и сверстниками, ребёнок «распредмечивает и присваивает», переводит из внешнего, социального, во внутренний, психологический план нормы, ценности, правила, заветы предков. Такой путь становления морального сознания, в самых общих чертах, рисует нам отечественная психология и педагогика.

5. Мышление как высшая психологическая функция есть ни что иное, как упорядочивание, систематизация, категоризация различных форм субъективного отражения объективного мира (ощущений, восприятий, представлений, понятий и т.д.), построение всё более и более адекватного объективной действительности «образа мира» (А.Н.Леонтьев), «картины мира», в которых объективная реальность получает своё субъективное (психологическое) инобытие (Э.В. Ильенков).

На каждом этапе онтогенеза человеческое сознание оперирует своеобразным «материалом мышления» (термин Ж.Пиаже, используемый Л.С. Выготским). Под «материалом мышления» Л.С.Выготский понимал «то что движется, то, что связывается в процессе мышления». Специфическим материалом мышления ребёнка младшего школьного возраста Л.С.Выготский считал так называемые «спонтанные понятия» («житейские понятия»). «Спонтанные понятия» - это образы, представления, субъективно, психологически связанные со словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции ребёнка. Спонтанные понятия это слово плюс образ, слово, плюс обобщение, основанное на внешних, ситуативных, несущественных, рядоположенных признаках. Преимущественно наглядно-образное мышление ребёнка младшего школьного возраста способно устанавливать, главным образом лишь, видимые (наглядные), бросающиеся в глаза отношения между предметами и явлениями.

Форму ребёнок принимает за сущность, критерии, по которым группируются объекты, чрезвычайно переменчивы. Фигурально выражаясь, ребёнок подобно акыну, что видит, о том и поёт, не только встречает, но и провожает по одёжке. «Раб – в юбочке на пирамиду камень тащит». «Кит – рыба, потому что фонтанчики пускает и с хвостом». «История – зелёная книга моего папы». «Государство – это милиционер, который Путина охраняет».

Автор теории развивающего обучения В.В.Давыдов называл такие «спонтанные понятия» по-своему – «понятия, базирующиеся на формально-эмпирическом типе обобщений», но сути название не меняет, ибо В.В.Давыдов определял такие понятия как «общие или единичные представления, связанные со словом-термином». И ещё, рефлексивный момент в спонтанных понятиях минимален, то есть ребёнок не обращает внимания, не осознаёт сам акт мысли, лежащий в основе генеза того или иного спонтанного понятия. Поэтому спонтанные понятия неосознанны, и ими невозможно пользоваться произвольно. Ребёнок не мыслит, ему мыслится, сознание его пользуется некими результатами, а сам процесс выведения этих результатов – тайна за семью печатями.

Коль скоро, спонтанные понятия – «превалирующая над всеми и почти исключительная форма мышления ребёнка старшего дошкольного и младшего школьного возраста» (Л.С. Выготский), то именно в спонтанных понятиях, а никак иначе, дети младшего школьного возраста и осознают моральные нормы и правила, осваивают мораль. По Выготскому своеобразной единицей мышления человека является «слово и связанное с ним обобщение», «значение слова». В значение слова общественное встречается с индивидуальным, человек с культурой, значение слова есть «и речь и мышление», «единство речи и мышления», «речевое мышление».

Следовательно, вопрос диагностики уровня развития морали можно перевести в плоскость конкретно-психологического исследования как вопрос диагностики уровня развития тех спонтанных понятий, в которых отражается общественная по своему происхождению мораль, этика, эстетика, гносеология и другие формы «высокой общественной культуры».

6. Теперь изменим план анализа, зайдём на проблему, что называется «сверху». Любая мораль, любая религиозная, философская, идеологическая концепция мира не существует вне связи со знаками, словами. Любую мораль можно интерпретировать как систему знаков, словесных кодов, значений слов и речевых конструкций. В этих значениях и аккумулируется «моральный опыт человечества», в эти значения, как металл в форму, отливается совокупный опыт субъектов морали – народов, больших социальных групп, религиозных сообществ.

Вот как писал об этом недавно ушедший от нас, выдающийся философ, логик и социолог Александр Зиновьев. «Идеологическая клеточка есть сравнительно автономная совокупность слов и образованных из них высказываний (суждений, утверждений), т.е. явление языковое. Это можно сказать некоторый текст. Употребляется так же выражение «совокупность идей». Идеология в самом узком смысле слова есть, таким образом, некоторое языковое образование, текст, совокупность идей. (А.Зиновьев «Идеология партии будущего». М.: Эксмо, 2003. С. 21).

7. В языковой компетенции детей младшего школьного возраста, в их активном и пассивном словаре широко представлены слова, называемые в лингвистике «абстрактными словами обыденного языка» (например, «добро», «красота», «счастье», «долг», «предательство», «правило», «честь», «совесть», «дружба» и др.). Младшие школьники используют эти слова в их коммуникативной (для передачи информации) и сигнификативной функциях, следовательно, связывают с ними некое содержание, вкладывают в них некий смысл.

Вспомним, что дети мыслят посредством спонтанных понятий, что мышление ребёнка характеризуется в психолого-педагогической литературе как наглядно-образное. Вместе с тем, абстрактные слова выступают как термины, системообразующие знаки для подавляющего большинства культурных моральных, мировоззренческих концепций. Отсюда можно выдвинуть предположение, что абстрактные слова обыденного языка являются связующим звеном между сознанием ребёнка и культурными моральными понятиями, что единицей (по Л.С.Выготскому) становящегося морального сознания человека являются те смыслы, те образы и представления, которые составляют психологический эквивалент абстрактных слов обыденного языка. Дети младшего школьного возраста уже обладают спонтанными (житейскими) моральными (мировоззренческими) представлениями – образами разной степени сложности субъективно (психологически) связанными в сознании ребёнка с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции ребёнка.

Проблема диагностики и оценки моральной сферы младшего школьника, конечно не полностью, но в важной своей части (когнитивная составляющая), может успешно решаться, если педагогам и психологам удастся создать ситуации, когда представления и образы, соотнесённые ребёнком с абстрактными словами обыденного языка экстериоризируются, объективируются ребёнком в доступной для исследователя форме.


Содержание понятия «мораль». Методы диагностики и оценки морального развития личности в истории психологии и педагогики.
Теперь, когда мы уже теоретически изложили сущность нашего подхода к диагностике моральной сферы личности младшего школьника, и перед тем как познакомить вас с конкретным исследованием уровня развития мировоззренческих (моральных) представлений детей 6 – 9-ти летнего возраста, сделаем небольшое отступление и в соответствии с тематикой статьи, совершим короткий экскурс в историю психологии, эскизно обозначим методы исследования моральной сферы ребёнка.

Древнегреческие философы определяли мораль как «ту область из царства этических ценностей, которая, прежде всего, признаётся каждым взрослым человеком».

С.И.Ожегов определяет мораль, как «правила нравственности, а так же саму нравственность», а нравственность как «правила, определяющие поведение, душевные и духовные качества, необходимые человеку в обществе, а так же выполнение этих правил, поведение».

Сейчас, можно констатировать, что единого понятийного определения морали не существует. Мы попытаемся дать определение морали, включив в него наиболее часто повторяющиеся существенные признаки. Мораль – особая форма общественного сознания, в которой нравственные нормы получают идейное обоснование в виде идеалов добра и зла, доброго, справедливого.

В сфере морального сознания развивается отношение человека к миру и самому себе, которое находит выражение в оценке с позиций добра и зла поведения людей, обычаев, характера, убеждений. Мораль принадлежит к основным типам регуляции человеческой деятельности. Моральные принципы составляют ценностный базис общества. Моральные принципы, нормы и правила, которыми люди руководствуются в своей жизнедеятельности, принимают форму безличного ко всему, но не от кого не исходящего поведения, причём выполнение их – внутренняя потребность человека, контролируемая общественным мнением. Моральные нормы воспроизводятся повседневно силой массовых привычек, велений и оценок общественного мнения, воспитываемых в индивиде убеждений и побуждений. В морали нет характерного для институциональных норм (например, права) разделения субъекта и объекта регулирования. В отличие от обычаев, нормы морали получают идейное выражение в общих фиксированных представлениях о том, как должно поступать.

Мораль включает в себя то или иное понимание сущности (назначения, смысла, цели) общества, истории, человека и его бытия. Центральным для любой морали является вопрос о целевой детерминации человеческого бытия в мире: зачем, ради чего мы живём? Господствующие в данный момент нравы и обычаи могут быть оценены моралью с точки зрения её общих принципов, идеалов, критериев добра и зла.

Моральное воззрение может находиться в критическом отношении к фактически принятому образу жизни. В морали, в отличие от обычая должное и фактически принятое совпадает далеко не всегда и не полностью. Роль сознания в сфере моральной регуляции состоит и в том, что нравственная санкция (одобрение или осуждение поступков) имеет идеально-духовный характер.

В морали огромную роль играет индивидуальное сознание (личные убеждения, мотивы и самооценки), позволяющие человеку внутренне контролировать, мотивировать свои действия, давать им оценки, вырабатывать линию поведения. Адекватной формой моральной регуляции является саморегуляция, самовоспитание, моральной оценки – самооценка. Моральная способность человека проявляется в чувстве долга и совести.

Мораль культурно-исторически обусловлена, развивается вместе с общественными отношениями. Как составная часть индивидуального микрокосма, является одним из тех моментов, которые определяют для личности картину мира.

Любые методы изучения уровня морального сознания субъекта направлены на экстериоризацию различных форм представленности общественной морали в психике человека. Иными словами, диагностика и оценка моральной сферы личности – есть исследование отражения, преломления в субъективности человека объективных по отношению к индивиду, внешних, содержащихся в общественной сфере норм, правил, представлений о должном, хорошем и плохом, добре и зле. Только если удастся выявить, объективировать «то, что внутри», фактически «заглянуть в душу» человека, педагоги и психологи могут получить предмет для научного анализа, классификации, построения прогноза относительно развития морального облика человека. И только знание актуального уровня морального развития ученика, позволяет педагогу, ведущему «Уроки морали», строить субъект-субъектное, личностноориентированное взаимодействие с учащимися, проектировать «зону ближайшего развития» для уже имеющегося у ребёнка морального опыта.

Теперь перечислим несколько возможных методов изучения моральной сферы личности, применявшихся в истории педагогики и психологии.

1. Не стоит списывать со счетов самый «архаичный», укоренённый в педагогики и психологии метод – метод эмпирического наблюдения. По словам А.В.Запорожца – «острый педагогический глаз, важнее глупого психологического эксперимента». Метод наблюдения состоит в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфики, отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан.

Наблюдение включает элементы теоретического мышления и количественные методы анализа, например, шкалирование и факторизацию данных. Главное, что предметом наблюдения может стать деятельность учащихся не только в искусственно создаваемых лабораторных ситуациях, а в контексте реальной деятельности ученика – в учёбе, труде, творчестве, выполнении общественных поручений, в отношениях со сверстниками и взрослыми. Ни где более целостно и точно не раскрывается мораль человека, как в реальной жизни, причём, раскрывается не на словах, а на деле.

Методом наблюдения получали необходимые для педагогического процесса, воспитания учеников данные выдающиеся отечественные педагоги и психологи. А.С.Макаренко вёл своеобразное «досье», на каждого колониста, фиксировал наклонности, интересы, мотивы, суждения детей, оценивал коллективистские и волевые качества, замечал каждый проступок и каждое достижение.

На основе такого постоянного наблюдения, Макаренко создавал очень точные «психологические портреты» колонистов, зная их сильные и слабые стороны, оптимально сочетал людей в симфонии отрядов и коллективов, добивающихся великолепных результатов. В.А. Сухомлинский, прежде чем начинать обучение детей-первоклассников целый год занимался с шестилетками в своей знаменитой «школе радости», наблюдал за детьми в самых разных, иногда преднамеренно создаваемых ситуациях морально-нравственного выбора. Знать учеников, видеть лучшие качества человека, его «изюминку» и, опираясь на достоинства, бороться с недостатками – таково кредо Василия Александровича.

«Уроки морали» действенны и эффективны, если родители и учителя, пусть не сразу, но всё же видят положительные сдвиги в поведении учащихся. Если имеет место движение от эгоцентризма к децентрации, от аффективного, ситуативного поведения, к осознанному и произвольному, руководствующемуся «внутренним цензором» – голосом совести, в котором сливается индивидуально-своеобразное и культурное, нормативное, общественное.

2. Пожалуй, самым простым и очевидным методом исследования морального сознания человека является метод анкетирования, опроса. Известно, что собственно человеческое мышление опосредствованно словами. Слово – «спусковой крючок», стимул, вызывающий к жизни субъективные, внутренние, психологические феномены – образы, представления, чувства. Об этой функции второй сигнальной системы много сказано в литературе художественной и психолого-педагогической. Анкета – методическое средство для получения первичной социологической и социально-психологической информации на основе вербальной коммуникации. Анкета – представляет собой набор вопросов, каждый из которых логически связан с центральной задачей исследования. Анкета должна обеспечить получение такого содержания, которое правдиво по отношению к опрашиваемому и значимо по отношению к проблеме.

При изучении моральной сферы личности, в анкету могут входить вопросы о фактах жизнедеятельности опрашиваемых, об их мотивах, ценностных ориентациях, социальных установках, уровне самооценки, знаниях норм и правил поведения, отношении к этим нормам. Полученные путём опроса данные необходимо сопоставлять с предварительно составленной моделью культурного, социально-потребного образца. На основании такого сопоставления мы можем шкалировать мнения учащихся, наблюдать динамику моральной сферы личности. Анкетирование проводится до начала занятий по программе «Уроки морали», помогая педагогу оценить исходный, стартовый уровень учащихся. Далее, при помощи стандартизированных опросов, проводятся срезы (с периодичностью в один год), сравнение исходных моральных представлений детей, и представлений, сформированных на «Уроках морали».

При изучении моральной сферы детей младшего школьного возраста лучше применять открытые вопросы, позволяющие опрашиваемому строить свои ответы в соответствии с желанием, как по содержанию, так и по форме, а не закрытые вопросы, допускающие лишь ответы «да» или «нет». Формулировка вопроса должна быть короткой, ясной, простой, точной, однозначной. Наиболее типичной ошибкой при составлении анкеты является скрытая заданность ответа, двусмысленность вопросов, недостаток их различительной силы. При работе с младшими школьниками трудно избежать дополнительных, наводящих вопросов.

3. Проблемные методы изучения моральной сферы заключаются в создании проблемных ситуаций различных типов. Под проблемной ситуацией в психологии понимается такая задача, когда у субъекта отсутствует однозначный, готовый ответ, то есть, проблемную ситуацию нельзя разрешить в плане простой репродукции, субъект обязательно должен «создать новое для себя знание», «совершить общение своего опыта». Вместе с тем, решение проблемной ситуации человек должен признать значимым для себя, «пережить как микроэтап в собственном развитии» (А.М.Матюшкин). Исследование моральной сферы можно проводить непосредственно на «Уроках морали». Чаще всего мы используем два приёма: описывается конкретная противоречивая ситуация, разрешая которую ребёнок эксплицирует свои моральные представления; предлагается ситуация, где моральные нормы противоречат друг другу, надо выбрать ту или иную, обосновать свой выбор, позволяющие педагогам максимально точно, конкретизировано подбирать учебное содержание «Уроков морали».

4. Проективные методы изучения моральной сферы являются вариацией проблемного метода. Основным предметом изучения становятся представления об идеале, выявляются важные признаки «образа будущего» детей, черты «Я-потенциального» ребёнка. Так, например, очень хорошо зарекомендовала себя методика «Цветик-семицветик». Когда дети предлагают свои варианты использования семи волшебных лепестков волшебного цветка, выявляется альтруистическая или эгоистическая направленность личности учащихся, степень осознанности морально-нравственных норм.

На «Уроках морали» мы применяем указанные 4 метода в сочетании, они дают нам необходимую и достаточную информацию о моральной сфере личности наших воспитанников. Мы обратили внимание, что сочетание нескольких методов, ни в коем случае, не игнорируя наблюдение, мы получаем мультипликативный эффект (методы органично дополняют друг друга) и с достаточно высокой степенью вероятности можем предсказать траекторию морально развития учащихся, при необходимости корректировать неблагоприятные варианты развития.



Экспериментальное исследование актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений детей 6 – 7-летнего возраста.

Теперь остановимся на описании исследования моральных (мировоззренческих) представлений первоклассников, проведённом в нашей школе в 2004 – 2005 учебном году.

Специфика нашего исследования состояла в том, что для проведения классического констатирующего эксперимента, позволяющего изучить актуальный уровень развития моральных (мировоззренческих) представлений, мы вынуждены были активно моделировать психолого-педагогические условия, оптимальные для экстериоризации представлений, субъективно, психологически связанных в сознании испытуемых с «абстрактными» словами обыденного языка. То есть, констатирующий эксперимент проводился посредством экспериментально-генетического метода.

Учитывая возрастные психологические особенности 6 – 7-летнего ребёнка, «переходный», кризисный статус указанного возраста, экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций (ролевой игры-драматизации «Инопланетянин»), и моделирование особых коммуникативных взаимодействий, находящихся в отношениях изоморфизма к взаимодействиям, характерным для первых двух этапов сократического диалога. Психологическая модель сократического диалога была разработана в Психологическом Институте РАО, подробно изложена в монографии М.В.Телегина «Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста» (М.: МГППУ, 2006, с. 76-86).

Комплексность нашей экспериментальной методики состояла в обеспечении объективации, экспликации части субъективной реальности испытуемых – их мировоззренческих представлений, во всех доступных ребёнку 6 – 7-ми лет формах. (Форме рисунка (графического изображения) и в форме вербального образно-смыслового изображения («словесные картинки», оригинальные детские дефиниции) мыслительного содержания, психологически связанного в сознании испытуемых с «абстрактными» словами обыденного языка.)

В первой серии эксперимента экстериоризация спонтанных мировоззренческих представлений провоцировалась путём организации сюжетно-ролевой игры-драматизации «Инопланетянин». Испытуемые принимали на себя роль единственного землянина, встретившегося с инопланетянином, повторявшим какое-либо «абстрактное» слово («добро» или «счастье», «красота» или «время» и т.д.) В соответствии с сюжетом, пребывание инопланетянина на нашей планете было ограничено во времени, и землянин – ребёнок, от имени всего человечества должен был объяснить пришельцу из других миров содержание того или иного «абстрактного слова обыденного языка. После того как испытуемые давали доступное их пониманию объяснение, сюжет менялся, задача усложнялась. Экспериментатор указывал, на то обстоятельство, что инопланетянин, вероятно, не знает русского языка, следовательно, не поймёт значения понравившегося ему слова. Разрешая новую проблемную ситуацию, с подсказки экспериментатора, а в 30% случаев по собственной инициативе, испытуемые создавали рисунок, поясняющий содержание того или иного «абстрактного» слова обыденного языка.

В завершении первой серии эксперимента, инопланетянин «улетал», экспериментатор хвалил испытуемого, задавал вопросы, позволяющие оценить уровень осознанности спонтанных мировоззренческих представлений испытуемых. «Ты дал замечательный ответ, нарисовал великолепный рисунок, достойно представил человечество в глазах космического пришельца. Мне самому стало интересно, почему ты сказал, что добро это (повторяется ответ испытуемого), нарисовал добро именно так» (показывается рисунок испытуемого).

Все ответы испытуемых протоколировались, велась аудиозапись сюжетно-ролевой игры «Инопланетянин».

Во второй серии эксперимента, с испытуемыми проводились сократические мировоззренческие диалоги, предметом которых становилось содержание «абстрактных» слов обыденного языка, подвергшихся изучению в ходе первой серии эксперимента. Группе испытуемых (от 9 до 13 человек) предъявлялся специальный стимульный текст, описывающий ситуацию, с одной стороны, близкую опыту ребёнка, с другой, имплицитно содержащую какую-либо мировоззренческую проблему. Совместно, под руководством экспериментатора, дети эксплицировали проблему, в результате конвенции принимали к обсуждению вопрос, касающийся содержания какого-либо «абстрактного» слова обыденного языка. Создавалась философско-мировоззренческая проблемная ситуация. Актуализировался опыт, представления и предпонятия, связанные в сознании испытуемых с изучаемым «абстрактным» словом обыденного языка, возникали предпосылки для перевода образного содержания на язык семантических признаков. Испытуемые, находясь в интерактивной, диалогической среде, вынуждены были искать средства для экстериоризации собственных спонтанных мировоззренческих представлений. Такая экстериоризация осуществлялась в совокупности высказываний, «вербальных картинок», оригинальных детских дефиниций изучаемого «абстрактного» слова.

Для организации взаимодействий детей по типу сократических диалогов мы использовали стимульные тексты и методические разработки, являющиеся составной частью рекомендованной Министерством Образования РФ образовательной программы «Философия для детей», а так же экспериментальной программы для старших дошкольников «Воспитательный диалог». Велись протоколы, аудиозапись первых двух этапов диалогов (создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации; преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога).

Эксперимент проводился на протяжении одного года. В нём приняло участие 12 мальчиков, 14 девочек в возрасте от 6 до 7 лет.

6 -7-летние дети активно и заинтересованно участвовали в эксперименте. Собрано и обработано более 70 рисунков детей, отражающих ход эксперимента. Получено большое количество феноменологических описаний мировоззренческих (моральных) представлений детей.

Собственно психологическому исследованию были подвержены представления и предпонятия детей, связанные с пятью наиболее распространёнными «абстрактными» словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции испытуемых – «добро», «счастье», «красота».

Результаты эксперимента.

1. Подавляющее большинство детей 6 – 7-летнего возраста (от 87% «красота» до 96% «добро») обладают (моральными) мировоззренческими представлениями - образами, представлениями и предпонятиями, субъективно, психологически связанными с «абстрактными» словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей.

2. Преимущественно, дети 6 – 7-летнего возраста, связывают с «абстрактными» словами обыденного языка: либо конкретные представления (39%); либо общее представление, базирующиеся на единственном наглядном, ситуативном, несущественном признаке (31%); либо обобщение происходит по двум или нескольким наглядным, несущественным признакам, рассматриваемым ребёнком как рядоположенные (18%).

3. 7% испытуемых обладают предпонятиями, связанными с «абстрактными» словами обыденного языка, дают вербальное, словесно-логическое определение содержания какого-либо «абстрактного» слова обыденного языка. Вместе с тем, такие определения не являются осознанными и практически не содержат рефлексивного момента. При их обосновании дети прибегают к ссылке на конкретные примеры, наглядные ситуации из собственного опыта, или ссылке на авторитет.

4. В ходе эксперимента был открыт особый тип моральных (мировоззренческих) представлений – «умные образы», модельные спонтанные мировоззренческие представления, в наглядно-образной, мифологичной, форме изображающие теоретические признаки, полноценных культурных философско-мировоззренческих представлений, понятий и категорий. Такими «умные» образы мы зафиксировали у 5-ти процентов испытуемых.

5. Главным результатом эксперимента стало составление научно обоснованной типологии моральных (мировоззренческих) представлений детей, уточняющей и конкретизирующей типологию спонтанных понятий, разработанную Л.С.Выготским (синкрета – комплекс – предпонятие). За основание нашей типологии были взяты следующие критерии, характеризующие уровень мышления субъекта – конкретность-обобщённость и несущественность-теоретичность признаков, по которым происходит обобщение, связанное с «абстрактным» словом обыденного языка.

6.Тирология моральных (мировоззренческих) представлений.

Критерии «конкретность – обобщённость»; «наглядность – содержательность».

1-й уровень. Отсутствие спонтанных мировоззренческих представлений.

1.1. Отсутствие представлений, образов, психологически связанных с «абстрактными словами» обыденного языка.

2-й уровень. Наглядно-образный уровень развития спонтанных мировоззренческих представлений.

1-й подуровень: фактический.

2.1. С «абстрактным» словом обыденного языка психологически, субъективно связано единичное, конкретное представление.

2.2. С «абстрактным» словом обыденного языка связаны два или несколько изолированных (рядоположенных, несоотнесённых) конкретных представлений.

2-й подуровень: предпонятийно-наглядный.

2.3. С «абстрактным» словом обыденного языка связан наглядный, внешний, несущественный признак, объединяющий несколько конкретных представлений.

2.4. Обобщение, связанное с абстрактным словом обыденного языка происходит по двум или нескольким несущественным, наглядным признакам, которые рассматриваются ребёнком как равнозначные, рядоположенные. Отсутствует иерархия, соподчинение признаков.

2.5. Обобщение, связанное с «абстрактным» словом происходит по двум или нескольким соподчинённым наглядным признакам, основывается на системе наглядных признаков.

3-й уровень. Переходный (от формального к содержательному обобщению).

3.1. Обобщение происходит по существенным (внутренним, содержательным) и несущественным (внешним, ситуативным, наглядным) признакам, рассматриваемым как рядоположенные.

3.2. Обобщение происходит по существенному и несущественным признакам, с выделением существенного признака в качестве ведущего.

4-й уровень. Предпонятийно-теоретический.

1-й вид: образно-предпонятийно-теоретический.

4.1. «Умный образ». Обобщение происходит по существенному и необходимому, содержательному, внутреннему признаку. Не владея культурными средствами фиксации выделенного признака, в виде соответствующих терминов, субъект прибегает к «объяснению посредством сведения к известному» (П.П. Блонский), переносит выделенный признак на хорошо известную конкретную ситуацию, создаёт «умный» (В.В.Рубцов), «модельный» (Л.А. Венгер) образ – символ. Сохраняя конкретно-наглядную форму, «умный» образ наполняется абстрактным содержанием, становится символом, обозначающим в сознании субъекта один или несколько теоретических признаков того или иного «абстрактного» слова обыденного языка.

Вербальной формой бытия символического, модельного образа является т.н. контекстуальная метафора, состоящая из базового сравнения и контекста – совокупности высказываний, поясняющих основную (базовую) метафору. Факт существования «умных образов» подтверждает предположение В.В.Давыдова о возможности теоретического мышления, главным материалом которого служат представления разной степени сложности – образного теоретического мышления.

2-й вид: вербально-предпонятийно-теоретический.

4.2. Обобщение происходит по внутреннему (существенному) признаку, выраженному на словесно-логическом уровне. Обобщение неосознанно, рефлексивный момент минимален. При объяснении содержания собственного определения содержания «абстрактного» слова обыденного языка ребёнок ссылается на конкретные ситуации или авторитет.

4.3. Обобщение происходит по нескольким внутренним (существенным) признакам, между которыми отсутствует соподчинение. Обобщение выражается в словесно-логической форме. Обобщение неосознанно, рефлексивный момент минимален. При объяснении содержания собственного определения содержания «абстрактного» слова обыденного языка ребёнок ссылается на конкретные ситуации или авторитет.

5-й уровень. Теоретический.

1-й вид: теоретический образный.

5.1. Обобщение происходит по нескольким иерархически соотнесённым, существенным признакам, презентируется в вербально-образной форме, непременно включает разумно-рефлексивный момент.

7. Экспериментально доказана возможность организации сократических диалогов с детьми 6 – 7-летнего возраста.

8. Сократический диалог оказался наиболее эффективным методом изучения спонтанных мировоззренческих представлений детей.

Выводы.

1. В содержание сознания детей 6 – 7-летнего возраста входит особый вид спонтанных понятий – моральные (мировоззренческие) представления (представления, образы разной степени сложности психологически, субъективно связанные с «абстрактными» словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции ребёнка).

2. Специфика моральных (мировоззренческих) представлений заключается в том, что в отличии от других спонтанных понятий, они не могут развиваться «снизу-вверх». «Чувственная ткань» (А.Н.Леонтьев), собственно представления, составляющие для ребёнка смысл «абстрактного» слова обыденного языка, не могут быть абстрагированы ребёнком, на основании простого обобщения восприятий различных сегментов объективной реальности. Абстрактные слова обыденного языка не случайно являются терминами во многих культурных философско-мировоззренческих системах. Связь «абстрактных» слов обыденного языка с миром чувственно данного сложна и опсредствованна. Добро или красота, счастье или время не существуют в объективном мире в виде отдельных предметов. Даже если ребёнок в своём непосредственном опыте столкнётся с «конкретными формами проявления всеобщего» (В.В.Давыдов), соответствующих тому или иному «абстрактному» слову обыденного языка представлений не возникнет.

Спонтанное мировоззренческое представление берёт начало не в столкновении ребёнка с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу-вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как обычное научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной, и что особенно важно, субъективной реальности обозначается партнёром, общающимся с ребёнком, тем или иным «абстрактным» словом обыденного языка.

3. Моральные (мировоззренческие) представления ребёнка целиком социальны, напрямую зависят от референтной сферы субъекта. Исторически выработанные значения (житейские и научные) «абстрактных» слов обыденного языка, шире, язык окружающей среды выступает подлинным «демиургом» спонтанных мировоззренческих представлений.

4. Моральные (мировоззренческие) представления: составляют «первый абрис детского мировоззрения» (Д.Б.Эльконин); являются «единицей», «клеточкой» становящегося мировоззрения; выполняют функцию «интеллектуального момента», «вклинивающегося» (Л.С.Выготский) между аффектом и поступком ребёнка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; обеспечивают макроориентацию деятельности субъекта; опосредствуют моральное поведение.

5. С «абстрактными» словами обыденного языка дети 6 – 7-летнего возраста преимущественно связывают либо конкретные представления, либо общие представления, базирующиеся на обобщении формально-эмпирического типа (единственном несущественном, ситуативном признаке, или совокупности таких признаков, данных ребёнку вне соподчинения, рассматриваемых ребёнком как рядоположенные, бессистемно).

6. Особым, высшим типом спонтанных мировоззренческих представлений детей 6 – 7-летнего возраста являются не предпонятия, а «умные образы» В.В.Рубцов, «модельные» (Л.А.Венгер) мировоззренческие представления, в образно-символической форме отражающие существенные, содержательные признаки культурных философско-мировоззренческих понятий и категорий. Наличие таких умных образов в сознании 5% испытуемых подтверждает теоретическое положение, выдвинутое Л.С.Выготским, об отсутствии «непреодолимой границы» между мышлением в научных и спонтанных понятиях.

7. Представления детей, связанные с одним и тем же «абстрактным» словом обыденного языка различны, это объясняется несовпадением референтных сфер субъектов, когнитивных стратегий, ценностных ориентаций социального окружения того или иного ребёнка. Познавательные позиции, относительно содержания какого-либо «абстрактного» слова обыденного языка, формулируемые детьми в рамках собственных спонтанных мировоззренческих представлений, уже содержат различные ценности, базируются на различных процедурах мышления. Наличие нескольких конкурирующих познавательных перспектив в одной проблемной области служит психологическим условием, открывающим возможность организации сократических диалогов детей между собой и со взрослыми.

8. Комплексная диагностическая методика изучения спонтанных мировоззренческих представлений детей, состоящая из сюжетно-ролевой игры-драматизации и сократического диалога обеспечивает наиболее полную экстериоризацию спонтанных мировоззренческих представлений детей 6 – 7-летнего возраста.


Список литературы

  1. Берсенёва Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1995.

  2. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

  3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

  4. Гросс Р. Путь Сократа / пер. с англ. Минск: ООО «Попурри», 2004.

  5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

  6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1997.

  7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.

  8. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

  9. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.

  10. Михальская А.К. Русский Сократ. М.: Academia, 1996.

  11. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

  12. Перре-Клермон А.- Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

  13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.; Л. 1932.

  14. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребёнка. СПб.: Союз, 199

  15. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1969.

  16. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

  17. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988.

  18. Сапогова Е.Е. Ребёнок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приок. книж. изд., 1993.

  19. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Интор, 1996.

  20. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1969.

  21. Телегин М.В. Воспитательный диалог как средство социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов // Начальная школа плюс До и После. 2002. № 12.

  22. Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М.: МГППУ, 2006.

  23. Телегин М.В. Воспитательный диалог: Образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. М.: МГППУ, 2004.

  24. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: наука о душе. М.: ВЛАДОС, 2001.







Каталог: UserFiles
UserFiles -> Направление подготовки социальная работа
UserFiles -> Экзаменационные вопросы по философии для студентов педиатрического факультета
UserFiles -> Министерства здравоохранения
UserFiles -> Российская академия наук
UserFiles -> За январь-сентябрь 2013 года
UserFiles -> Темы курсовых работ, утвержденных Советом программы
UserFiles -> Темы курсовых работ, утвержденных Советом программы
UserFiles -> «Адаптация детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения» Воспитатель Антипова Г. А
UserFiles -> «Психологические аспекты адаптации персонала во время испытательного срока»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница