Исследовательская работа Трудности при обучении учащихся письму и пути их преодоления на уроках английского языка в пятом классе



страница1/3
Дата21.05.2016
Размер284 Kb.
ТипИсследовательская работа
  1   2   3


Муниципальное образовательное учреждение

Аргаяшская средняя общеобразовательная школа № 2
Исследовательская работа

Трудности при обучении учащихся письму и пути их преодоления на уроках английского языка в пятом классе

Шувалова Анна Владимировна

учитель английского языка

1-й категории

Содержание
Введение……………………………………………………………………………4

Глава I. Роль обучения письму в процессе обучения

иностранному языку…………………………………………………………….....7

I.1.Место обучения письму в процессе обучения

иностранному языку……………………………………………………………….7

I.2.Отличие письменной речи от устной речи…………………………….12

Вывод по первой главе……………………………………………………………18

Глава II. Содержание обучения письму……………………………………….....19

II.1. Требования к уровню подготовки учащихся по

английскому языку в 5-м классе……………………………………………….....19

II.2. Трудности при обучении учащихся письму

на уроках английского языка и пути их преодоления…………………………..22

II.2.1. Принципы обучения письму………………………………………..22

II.2.2. Каллиграфия и графика в письменной

речи английского языка………..………………………………………………….25

II.2.3. Орфография в письменной речи английского языка……………...31

Вывод по второй главе…………………………………………………………....37

Глава III. Апробация комплекса заданий и упражнений,

направленных на обучение учащихся письму и преодоление

возникающих при этом трудностей на уроках английского языка

в пятом классе…………………………………………………………………….39

III.1. Задачи апробации…………………………………………………..39

III.2. Практическая методика для обучения письму…………………...39

III.3. Представление базы апробации…………………………………...40

III.4. Показатели сформированности навыков письма

учащихся к концу апробации……………………………………………………45

III.5. Оценка и анализ результатов апробации…………………………48

Заключение……………………………………………………………………….51

Список литературы………………………………………………………………54

Приложение 1. Учебник, рабочая тетрадь……………………………………..58

Приложение 2. Методика обучения письму…………………………………...59

Приложение 3. Тестовые задания (на начальном этапе, 1 срез)……………...60

Приложение 4. Тестовые задания (на формирующем этапе, 2 срез)…………61

Введение
В эпоху укрепления международных связей возросла роль знания иностранных языков. Все большее количество людей изучают иностранные языки и широко используют эти навыки на практике. Возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью на иностранных языках, умением вести переговоры, деловую переписку, составлять международные контракты. Во всем мире каждый год экзамены по иностранному языку сдают более 400000 человек. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранным языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативный подход, при котором уже с первого урока школьники учатся общаться на изучаемом языке [30., с. 132].

Эффективное обучение иностранному языку включает в себя все четыре вида речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо. Все они важны и нельзя отдавать предпочтение только некоторым видам при обучении иностранному языку. Но именно письмо является помощником при овладении устной речью и чтением. Следует иметь в виду, что когда мы говорим о письме как о самостоятельном виде речевой деятельности, то речь идет о письменной речи. Целью обучения письму в данном контексте – научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке, а любой текст, написанный автором, - это выражение мыслей в графической форме.

Однако письмо далеко не всегда и отнюдь не сразу начинают использовать для решения макроцелей. Оно может использоваться и для решения более частных микрозадач чисто учебного значения. При обучении лексике, грамматике, фонетике невозможно обойтись без записей слов, списывания структур, правил и т.д. При формировании навыков аудирования и чтения, письмо используется для фиксирования ключевой информации, заполнения пропусков, подготовки к восприятию информации. Выполнение многих заданий по формированию чисто речевых навыков устной речи также невозможно без использования навыков письма. При этом письмо является не целью, а лишь средством обучения. Поэтому одной из наиболее важных и актуальных проблем при обучении иностранному языку является обучение учащихся письму [30., с. 17].

Можно научиться говорить, не тратя значительных усилий, не посещая школу, и не выполняя упражнений. Так учатся говорить на родном языке, так некоторые изучали и изучают иностранный язык (общаясь с носителями языка, в языковой среде). Но чтобы научиться писать, надо приложить немало усилий. На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.

На начальном этапе обучения письму ставится цель научить учащихся графике, каллиграфии и орфографии. Но при этом возникает ряд трудностей, обусловленных рядом несоответствий между родным и изучаемым иностранным языком. Исходя из этого, я выбрала тему своей исследовательской работы: «Трудности при обучении учащихся письму и пути их преодоления на уроках английского языка в пятом классе».

Отсюда целью работы является определение и описание трудностей при обучении письму, и представление способов их преодоления.



Объект: учебно-воспитательный процесс в 5-м классе Аргаяшской средней общеобразовательной школы № 2.

Предмет: методика преодоления трудностей при обучении учащихся письму.

Гипотеза: обучение учащихся письму будет более эффективным, если:

  1. Создать и апробировать комплекс упражнений, направленный на снятие трудностей при обучении письму, включающий: упражнения для обучения каллиграфии, графике, орфографии.

  2. Вести диагностику формирования навыков письма.

Задачи исследования:

1)Изучить психологическую и научно-методическую литературу по проблеме преодоления трудностей при обучении учащихся письму.

2)На основе анализа методической литературы раскрыть тему исследовательской работы в соответствии с планом.

3)Классифицировать упражнения согласно трудностям, возникающим при обучении учащихся письму на уроках английского языка.

В работе использованы следующие методы теоретического и эмпирического исследования:


  1. Теоретические:

  • изучение и анализ теоретической литературы;

  • анализ педагогических понятий, сравнение и обобщение;

  • историко-педагогический анализ работы.

  1. Эмпирические:

Данная исследовательская работа предлагает новый взгляд на теорию и практику обучения учащихся письму и пути преодоления возникающих при этом трудностей.

В работе с современных позиций изложены теоретические и практические основы обучения письму, формирование навыков письменной речи как психолого-педагогической и методической проблемы.



Глава I. Роль обучения письму в процессе обучения

иностранному языку

I.1.Место обучения письму в процессе обучения

иностранному языку
В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего понимания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением.

В лингвистике письменная речь представляет собой специфический вид речевой деятельности: кодирование информации с учетом графического канала связи или порождение речи в графическом оформлении.

И в лингвистике, и в методике письменная речь рассматривается как процесс выражения мыслей в графической форме [28., с. 176]

В современной методической литературе различают письмо и письменную речь. Под письмом принято понимать процесс овладения каллиграфией и орфографией иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала. Письменная речь – это вид речевой деятельности, целью которого является изложение мыслей в письменной форме [27., с. 45]. Подобное разграничение связано с особенностями механизма письма, который складывается из двух звеньев: составления слов из букв и составления письменных сообщений из слов и словосочетаний. По мнению Е.Н. Солововой, в основе осуществления первого звена лежит владение графикой и орфографией, которое должно быть доведено до уровня навыка, а для реализации второго звена характерно выражение мыслей с помощью определенного графического кода, т.е. необходимо речевое умение. Письменная речь включает в себя как обязательные элементы графические и орфографические, так и лексические элементы [28., с. 180].

Письменная речь отличается от других видов речевой деятельности не только своей специфичностью, но и степенью распространенности, использования ее в быту. Языковеды и методисты неоднократно показывали, что передача и прием информации с помощью человеческого языка осуществляется главным образом в виде устной речи (говорение и аудирование) или чтении. Пользование письменной речью является значительно более ограниченным. Еще меньшую практическую значимость имеет применение письменной речи на иностранном языке. Более скромная роль письменной речи по сравнению с устной речью и чтением в жизни определила и место этого вида речевой деятельности в обучении языкам в средней школе.

По теории Пассова Е.И., письмо и письменная речь, выступая как средства обучения, играют разную роль на различных этапах обучения. Так, на начальном этапе обучения основной задачей является обучение письму, так как в этот период происходит формирование умений каллиграфии и умений, связанных со звукобуквенными соответствиями. Указанные умения представляют собой необходимое условие формирования чтения и письменной речи. На среднем этапе центр тяжести в работе над письмом переносится на орфографию в связи с накоплением нового языкового материала. Одновременно с этим развивается письменная речь как средство, способствующее формированию умений и навыков устной речи. Наконец, на старшем этапе приобретенные ранее письменные умения совершенствуются наряду с аналогичным совершенствованием устной речи. Определенное место занимает и работа над орфографией применительно к новому языковому материалу. Кроме того, письменная речь приобретает еще одну важную роль – она становится вспомогательным средством в самостоятельной работе учащихся над языком, в частности в виде составления аннотаций и планов по прочитанным текстам [22., с. 198].

Для того чтобы вскрыть роль письма и письменной речи как средства обучения, необходимо рассмотреть психофизиологическую характеристику письма. В психологии под письменной речью понимают речь посредством письменных знаков (письмо, конспект, научный трактат). Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звукобуквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения.

Пользование письменной речью создает необходимость добиваться максимально правильных формулировок, строже соблюдать правила логики и грамматики, глубже продумывать содержание и способ выражения мыслей [5., с. 74]. Также следует отметить, что, по мнению психологов, письменное кодирование информации на любом языке представляет собой достаточно сложную деятельность. При собственном редуцировании письменного сообщения механизм состоит, во-первых, из тех же элементов, что и при формировании звукового сообщения, и, во-вторых, из перевода звукового кода в графический [27., с. 11]. Первый момент представляет собой разнообразную и сложную деятельность: «программирование грамматико-семантической стороны высказывания, грамматическая реализация высказывания и выбор слов, моторное программирование компонентов высказывания (синтагм), выбор звуков, выход» [3., с. 26]. Эта деятельность при выражении мыслей на письме дополняется ассоциированием элементов звукового сообщения и тех или иных графем, двигательной деятельностью, сопровождаемой проговариванием во внутренней речи. В тех случаях, когда мы списываем с текста или записываем воспринятое на слух или зрительно. Таким образом, во всех случаях пользования письменной речью имеют место два этапа пользования кодом данного языка:



    1. кодирование или декодирование, в результате чего создается упражнение в звуковом коде;

    2. кодирование с помощью графического кода.

Проговаривание в процессе упреждения может быть разным по интенсивности в зависимости от сложности письменного сообщения и степени владения человеком тем или иным языком [28., 217].

Анализ деятельности, осуществляемой в процессе формирования письменных сообщений, показывает, что письменная речь носит вторично кодовый характер. Эту точку зрения разделяют большинство ученых. Однако некоторые авторы утверждают, что графический код обладает определенной автономностью и не может трактоваться как вторичный по отношению к звуковому. В частности, упреждение во внутренней речи на иностранном языке, по мнению Э.П. Шубина, есть не обязательное условие осуществления письменной речи, а лишь привычка, перенесенная из родного языка [31., с. 173].

Независимо от того, является ли внутреннее проговаривание обязательным компонентом письменной речи или только привычкой, перенесенной из родного языка, сам факт устного упреждения имеет огромное значение для методики.

Два этапа формирования письменной речи (кодирование или декодирование и кодирование в графике), наличие устного упреждения определили связь письма с устной речью и чтением и сделали его важным средством обучения языку.

Факт, что при оформлении собственных письменных высказываний первым этапом являются те же операции, что и при формировании устных сообщений, дает основание отнести говорение и письменную речь к продуктивной деятельности. Следовательно, упражнения в письменной речи помогают развитию устной речи. Разница между устным и письменным высказываниями сводится к тому, что в первом случае процесс формирования завершается звуковым оформлением и требует высокой степени автоматизации, при письме же это только первый этап, и в процессе написания возможны изменения, дополнения и раздумья пишущего. В связи с этим в методике принимались попытки при обучении взрослых переходить от письма к устной речи. Таким образом, письменная речь выступает в качестве важного средства, содействующего развитию устной речи.

Не менее тесной является связь письма с чтением, хотя она осуществляется в других направлениях по сравнению с устной речью. Письменная речь и чтение базируются на одном и том же коммуникативном коде – графическом. Следовательно, знание звукобуквенных соответствий имеет огромное значение как для овладения чтением, так и письмом. И в том, и в другом случае деятельность человека связана с проговариванием, хотя при письме оно выступает как начальное звено перекодировки, а при чтении как конечное. Разница состоит в различии характера операций: при письме это кодирование, а при чтении – декодирование. Краткий анализ связей между чтением и письмом доказывает, что письмо может выступать и в этом случае как средство, помогающее развитию умений и навыков чтения [31., с. 125].

Наконец, анализ формирования письменных сообщений показывает, что в процессе этой деятельности осуществляется опора на все виды ощущений, привлекаются все анализаторы: акустический, речедвигательный, зрительный, рукодвигательный. Из психологии известно, что запоминание материала происходит быстрее и прочнее, если деятельность, в процессе которой осуществляется запоминание, осуществляется с опорой на все анализаторы. Из сказанного следует, что письменные упражнения являются эффективным средством усвоения языкового материала [31., с. 141].

Выдвижение письма и письменной речи в качестве средства обучения связано не только с трудностями этого вида речевой деятельности, но и с лингвистическими особенностями графических кодов изучаемых в школе иностранных языков. Эта специфика обусловлена, в первую очередь, особенностями в области графики и орфографии. Трудности в области графики определяются тем, что в любом иностранном языке имеются буквы, тождественные по написанию русским буквам, но передающие совершенно другие звуки (например, в английском языке это буквы: p, a, e и т.д.). У учащихся возникают ложные ассоциации, ведущие к большому количеству ошибок. Английский язык вызывает еще большие трудности в орфографии. Здесь место имеет традиционный принцип орфографии [31., с. 156].



I.2.Отличие письменной речи от устной речи
Как известно, говорение, аудирование, чтение и письмо неразрывно связаны в процессе общения. Можно ли обучать письменной речи в отрыве от других речевых процессов (видов речевой деятельности)?

Устная речь, включенная в ситуацию, сопровождаемая жестами, интонацией, семантическими паузами, допускает сокращения, эллипсы и аграмматизмы; в некоторых случаях в диалогической или монологической речи эти своеобразные черты выступают с особенной отчетливостью.

Письменная монологическая речь – это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.

Письменная речь, как по своему происхождению, так и по своему психологическому строению коренным образом отличается от устной речи, и сознательный анализ средств ее выражения становится основной психологической характеристикой письменной речи [19., с. 269].

Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических маркеров» в монологической устной речи, и только частичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка.

Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста. Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т. е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что совершенно невозможно при понимании устной речи [19., с. 270].

Как утверждает Пассов Е.И., письменная речь, как по своему происхождению, так и по своему психологическому строению коренным образом отличается от устной речи, и сознательный анализ средств ее выражения становится основной психологической характеристикой письменной речи.

Именно поэтому письменная речь включает в свой состав ряд уровней, которые отсутствуют в устной речи, но отчетливо выделяются в письменной речи. Письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня, поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова [19., с. 272].

Таким образом, она в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим лексическим альтернативам. Наконец, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев. Как правило, пишущий имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не участвуют какие-либо внеязыковые компоненты (жесты, мимика и т.д.) и то, что в письменной речи нет внешних просодических компонентов (интонации, паузы), определяют существенные особенности ее строения.

Таким образом, письменная речь радикально отличается от устной речи тем, что она неизбежно должна протекать по правилам развернутой (эксплицитной) грамматики, необходимой для того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным при отсутствии сопровождающих ее жестов и интонации. Поэтому всякое сближение монологической, письменной речи со структурой устной диалогической речи невозможно. Это проявляется, в частности, в том, что те эллипсы и грамматическая неполнота, которые оправданы в устной речи, становятся совершенно неприменимы в письменной речи [19., с.274].

Итак, письменная монологическая речь по своему строению представляет всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры, почти не использующие форм прямой речи. Вот почему длина фразы в письменной речи значительно превышает длину фразы в устной речи, т.к. в развернутой письменной речи встречаются значительно более сложные формы управления, например, включение придаточных предложений, которые лишь изредка встречаются в устной речи. Все это придает грамматике письменной речи совершенно иной характер.

Довольно широкое распространение за последние десятилетия получила концепция Шубина Э.П. о том, что письменный язык выполняет вспомогательную роль вторичного кода (и при том несовершенного) по отношению к языку звуков, вследствие чего в актах письменной коммуникации обязательно наличествует операция мысленного перекодирования звуковых знаков в письменные и письменных в звуковые. Из этой концепции делались далеко идущие выводы о том, что истинным объектом лингвистики может быть только язык звуков и что при обучении иностранным языкам все внимание должно уделяться освоению навыков устной коммуникации [31., с. 210].

Интересно отметить, что эта система взглядов находится в полном противоречии с более ранней точкой зрения о превосходстве письменного языка над звуковым, проявлением которой было почти полное игнорирование звуковой коммуникации, как со стороны лингвистов, так и в практике обучения иностранным языкам.

Рядовые носители языка придерживаются своей, третьей точки зрения по вопросу о соотношении между звуковой и письменной коммуникацией. Вследствие семантического тождества звуковой и графической знаковых систем, постоянного перехода от одной формы коммуникации к другой и ассоциацией между отпечатками обоего рода в коммуникаторах, они склонны вообще не отдавать себе отчет в наличии двух знаковых систем, трактуя их как одно и то же и усматривая в устных и письменных сообщениях лишь стилистические расхождения (обыденный или разговорный язык, ученый или книжный язык).

Имеется достаточно данных, которые говорят о существовании автономности двух разновидностей языковой коммуникации, при наличии теснейшей связи и взаимодействия между ними [19., с. 13].

Автономность устной коммуникации очевидна: в течение десятков тысяч лет звуковой язык был единственным средством обмена информацией и одновременно орудием становления и функционирования мышления.

Менее очевидна, но все же доказуема автономность письменной коммуникации и отсутствие у нее вторично-кодового характера. В пользу тезиса говорят следующие аргументы:


  1. Доказано, что индивид может достичь любой степени владения письменным языком, практически не владея устной формой общения на иностранном языке. Такая ситуация, являющаяся для родного языка нормальной, достаточно обычна при обучении иностранным языкам традиционными методами, а также при самообучении языкам через чтение.

Люди, умеющие читать на иностранном языке, но не способные говорить и понимать иностранную речь, встречаются весьма часто. Очень многие сначала овладевают письменным иностранным языком и лишь в последствии звуковым. При этом оказывается, что способность к письменной коммуникации никак не связана со степенью владения звуковым языком: например, темп чтения про себя и качество произношения между собой не коррелированны – можно иметь совершенно искаженное представление о звуковых эквивалентах письменных текстов (например, проговаривать латинские тексты на английский манер) и, тем не менее, безошибочно осуществлять их рецензию. Англичанин и француз могут совсем по-разному представлять себе звучание латинских текстов, интерпретируя их совершенно идентичным образом.

  1. Предположение о вторично-кодовом характере письменного языка опровергается целым рядом наблюдений, свидетельствующих о том, что операции перекодировки с языка звуков на язык письма и обратно не имеют и не могут иметь места в ходе полноценной письменной коммуникации.

Действительно, если бы такая перекодировка была бы обязательной, то должны были бы наблюдаться следующие явления:

    1. Письменные виды коммуникативной деятельности (письмо, чтение про себя) требовали бы заметно больших психологических усилий, чем соответствующие устные (говорение, слушание), ибо в первом случае дополнительная энергия и время расходовались бы на операции перекодировки.

В действительности этого не наблюдается. В частности, темп чтения намного превышает максимальный темп слушания, а темп письма отстает от темпа говорения не в силу каких-либо психологических причин, а лишь потому, что рука не способна выполнять такие движения, как органы речи.

2) Невозможно было бы участие в письменной коммуникации без предварительного овладения устной коммуникацией в таком же знаково-структурном объеме [19., с. 14].

Таким образом, можно считать установленным, что хотя в планах фило- и онтогенеза письменный язык является вторичным по отношению к языку звуков, в плане функциональном он обладает существенной автономностью и не может рассматриваться как вторичный код последнего.

Для осуществления вторичной коммуникации в мозгу индивида должен быть создан аппарат, параллельный тому, который используется для коммуникации при помощи языка звуков. Звуковым отпечатком элементов, знаков моделей здесь будут соответствовать графические, а знакопроводящий и знакоприемный аппараты физиологически совершенно различны. Наборы операторов одни и те же, но весь механизм функционирования вполне специфичен.

Иначе говоря, существуют субкоммуникаторы, устной и письменной коммуникации, способные к автономному функционированию, но тесно коррелированные и взаимодействующие друг с другом [19., с. 15].

Таким образом, языковая и письменная разновидности языковой коммуникации существенно автономны, хотя и обладают высокой степенью коррелированности, которая делает возможным непринужденный переход от одной системы обмена информации к другой и обмена рекуррентными знаками и структурами между ними.

Письменная речь есть не что иное, как фиксированная особым образом устная речь. Письменная речь, поэтому не особый вид речевой деятельности, а второй, более сложный этап в развитии умения пользоваться языком. Таким образом, письменная речь – одна из основных форм речи, которая рассматривается в качестве более сложной формы, потому что она включает в себя форму устной речи [19., с. 17].

Вывод по первой главе
В данной главе мною были рассмотрены особенности письма и роль письма в процессе обучения иностранным языкам. Главными особенностями письменной речи является то, что в письменной речи не участвуют какие-либо внеязыковые компоненты, а именно жесты, мимика, не используются интонации и паузы.

Вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться на достаточно полное использование развернутых грамматических языковых средств. Все виды речевой деятельности неразрывно связаны между собой в процессе обучения иностранным языкам. Однако не все методисты в полной мере оценивают роль письма. Письменная речь это второй, более сложный этап в развитии умения пользоваться иностранным языком, который рассматривается в качестве более сложной формы, т.к. включает в себя форму устной речи.

Таким образом, письменная речь является важным помощником при овладении аудированием, говорением и чтением. Письменная речь помогает при введении новой лексики, обучении грамматике и фонетике, т.к. невозможно обойтись без записи слов, списывания структур и правил. С помощью письменной речи можно записывать ключевую информацию, подготовить учащихся к восприятию информации.


Каталог: attachments
attachments -> Элективный курс «Основы паблик рилейшнз. Теория и практика»
attachments -> Методическая разработка: «Монологическая речь как основа формирования письменно-речевых компетенций»
attachments -> Агрессивное поведение у детей
attachments -> Агрессия подростков как социальная проблема современного общества
attachments -> «профилактика агрессивного поведения старших дошкольников через создание ситуации успеха»
attachments -> Это необходимо знать
attachments -> Адаптация ребенка к детскому саду
attachments -> Проект «Организация процесса адаптации первоклассников к школьному обучению»


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница