Содержание работы по коррекции нарушений зрительно-моторной координации у детей младшего школьного возраста с дисграфией



страница10/10
Дата09.06.2018
Размер1.35 Mb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
2.2. Содержание работы по коррекции нарушений зрительно-моторной координации у детей младшего школьного возраста с дисграфией
Коррекционная работа должна быть направлена не только на преодоление речевых дефектов, но и на формирование психологических процессов: внимания, памяти, мышления и т.д.

Занятия с исследуемой группой проводилось с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на развитие зрительно-моторной координации и устранение специфических ошибок письма.

Коррекционная работа включала в себя несколько этапов:

- первый этап (коррекция и развитие высших психологических функций внимания, памяти, данный этап предполагает развитие психологической базы речи) и коррекция и развитие мелкой моторики;

- второй этап (коррекция звукопроизношения, коррекция и развитие фонематического слуха и восприятия, формирование лексико-грамматической стороны речи).

На первом этапе мы проводили работу по коррекции и развитию внимания, памяти, моторики посредством специально подобранных занятий и упражнений. Для развития внимания и памяти проводились занятия по русскому языку (см. прил. 3). Для развития мелкой моторики пальцев рук мы использовали упражнения: шнуровка, штриховка, обводка, мозаика, выкладывание узора, картинки из семечек арбуза, пуговиц, счетных палочек.

На втором этапе проводили артикуляционную гимнастику для коррекции звукопроизношения, использовался прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа – буквы, т.е. включалась работа по коррекции нарушений письменной речи (запись слогов, слов). А также проводились занятия по развитию зрительно-моторной координации, представленные в параграфе 1.3. и занятия по коррекции нарушений письма.

Таким образом, при подборе содержания коррекционного процесса основное внимание уделялось коррекции ведущих нарушений в структуре дисграфии. Индивидуальная работа по коррекции зрительно-моторной координации у детей с дисграфией сочеталась с фронтальной работой и учитывала все особенности нарушения речи детей младшего школьного возраста.

По завершению системы занятий с детьми младшего школьного возраста проводилось повторное обследование детей по методикам констатирующего эксперимента. После обучающего эксперимента показатели стали выше. Существенно повысились показатели развития внимания с низкого до среднего уровня, увеличился объем, концентрация и устойчивость внимания. Дети научились более внимательно слушать словесную инструкцию и стали более самостоятельны в выполнении заданий.

Данные сравнительного анализа уровня внимания представлены в таблице 2.



Таб. 2

Результаты диагностики внимания по методике «Корректурная проба»





Ф. И. ребенка

Уровень развития внимания

показатель

уровень

до

после

до

после

1

Миша Г.

2,70

3,17

низкий

средний

2

Саша Г.

2,78

3,25

низкий

средний

3

Юлия К.

2,66

3,66

низкий

средний

4

Витя Ф.

2,34

3,26

низкий

средний

5

Коля Г.

2,31

3,39

низкий

средний

6

Лариса П.

2,60

3,12

низкий

средний

7

Роман П.

2,74

3,37

низкий

средний

8

Дарья С.

2,76

3,62

низкий

средний

9

Женя Т.

2,43

2,73

низкий

низкий

10

Денис Ф.

2,74

3,31

низкий

средний




Средний

2,61

3,29

низкий

средний

Результативность работы по коррекции нарушений письма отслеживалась путем проведения промежуточных контрольных срезов, проводимых на уроках русского языка, в форме диктанта. В конце месяца был проведен контрольный диктант.

Результаты проверки работ детей свидетельствуют о значительном снижении количества специфических ошибок, обусловленных нарушенным звукопроизношением, несформированностью психологических процессов.

Данные сравнительного анализа специфических ошибок у детей приведены в таблице 3.



Таб. 3.

Результаты обследования звукопроизношения до и после эксперимента до и после эксперимента



Учащиеся

Итого (баллы)

Гласные

Свистящие и шипящие

Аффрикаты

Сонорные

Парные звонкие и глухие согласные

Йотированные согласные

Миша Г.

18

22

4

4

2

3

3

4

3

4

2

3

4

4

Саша Г.

18

22

4

4

2

3

3

4

2

3

3

4

4

4

Юлия К.

17

21

4

4

2

3

2

3

3

4

2

3

4

4

Витя Ф.

17

21

4

4

2

3

2

3

2

3

3

4

4

4

Коля Г.

19

23

4

4

2

3

3

4

3

4

3

4

4

4

Лариса П.

19

23

4

4

2

3

3

4

3

4

3

4

4

4

Роман П.

17

21

4

4

2

3

3

4

2

3

2

3

4

4

Дарья С.

17

21

4

4

2

3

3

4

2

3

2

3

4

4

Женя Т.

19

23

4

4

2

3

3

4

3

4

3

4

4

4

Денис Ф.

19

23

4

4

2

3

3

4

3

4

3

4

4

4

По данным таблицы можно проследить, что вышеперечисленные ошибки в незначительном количестве у детей продолжают наблюдаться. Из чего следует вывод о необходимости продолжения работы по развитию зрительно-моторной координации и коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста по выбранной нами методике.

Результаты обследования письма выявили, что во время выполнения письменных заданий у детей в работах стало меньше ошибок и исправлений. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком. Детьми допускались ошибки при выделении границ предложения.

Таким образом, проведенный эксперимент, показал, что своевременное выявление имеющихся трудностей в обучении у каждого ребенка, учет особенностей формирования его навыков чтения и письма, всей учебной деятельности составляют основу для поиска приемов и определения содержания эффективной работы педагога по развитию зрительно-моторной координации и коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста.

Процесс развития зрительно-моторной координации у детей с дисграфией будет более эффективен, если коррекционную работу строить с учетом особенностей формирования психологической базы речи, с использованием специально подобранных методов и приемов.

Выводы по второй главе:

В результате проведенного исследования особенностей зрительно-моторной координации у детей с дисграфией мы отметили у детей недоразвитие внимания, нарушение моторики и нарушение письма. Мы выяснили, что для данной группы детей необходима грамотная, организованная коррекционно-развивающая работа для устранения нарушений зрительно-моторной координации и коррекции дисграфии.

Данная работа должны быть систематической, проводиться регулярно, так как нарушения зрительно-моторной координации у детей с дисграфией носит стойкий характер.

Заключение

Данная работа посвящена исследованию проблемы коррекции нарушений зрительно-моторной координации у детей с дисграфией.

В теоретической части нашего исследования мы изучили необходимую литературу по теме исследования, рассмотрели понятие, сущность дисграфии, причины нарушений письма у детей младшего школьного возраста, изучили особенности зрительно-моторной координации у детей с дисграфией, а также рассмотрели методы и приемы коррекции нарушений зрительно-моторной координации у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. У детей с дисграфией отмечается несформированность не только речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Исследователями отмечается также незрелость сложных форм зрительно-моторной координации у большинства детей с выраженной дисграфией.

В практической части нашей работы мы провели экспериментальное исследование особенностей зрительно-моторной координации у детей с дисграфией, сделали количественный и качественный анализ результатов исследования, а также разработали систему коррекции нарушений зрительно-моторной координации у детей младшего школьного возраста с дисграфией и проанализировали эффективность данной работы.

Необходимо отметить, что грамотная, систематическая коррекционно-развивающая работа способствует устранению нарушений зрительно-моторной координации и коррекции дисграфии.



Мы надеемся, что результаты нашей работы будут интересны для студентов высших учебных заведений, педагогов образовательных учреждений, родителей и слушателей курсов повышения квалификации.

Список использованной литературы:


  1. Андреева Н.Г. Развитие письменной связной речи младших школьников с нарушением чтения и письма // Школьный логопед. - 2008. - № 1. - С. 29-41.

  2. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 212 с.

  3. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО. 2002. – 458 с.

  4. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. - М.: АСТ, 2001 – 192 с.

  5. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 2006. – 280 с.

  6. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, 2005. – 156 с.

  7. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М.: Просвещение, 2003. – 132 с.

  8. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 2002. – 156 с.

  9. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии. - М.: ВЛАДОС, 2009. – 532 с.

  10. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). – М.: Издательский Дом «М и М», 2004. – 218 с.

  11. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. - 2002. - № 3. – С.29-32.

  12. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей //Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 423 с.

  13. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 460 с.

  14. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Спб.: Изд-во «Союз», 2003. – 190 с.

  15. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Просвещение, 2001. – 320 с.

  16. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.

  17. Овсюкова Т.В. Формирование предпосылок к овладению морфологическим принципом письма младшими школьниками с ОНР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. - № 4. – С. 33-40.

  18. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. //Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 221 с.

  19. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушениями речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 2002 – 256 с.

  20. Садовникова И.Н. Нарушения письма и их преодоление у младших школьников. - М.: АСТ, 2006. – 190 с.

  21. Сергеева Е.Е. Профилактика дисграфии и дислексии у детей с ОНР - это обучение и воспитание в коррекционной группе // Логопедия сегодня. - 2008. - № 2. - С. 52-64.

  22. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей. – М.: Просвещение, 2007. – 159 с.

  23. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М.: Гном – Пресс, 2008. – 189 с.

  24. Эльконин Д.Б. Избранные произведения. – М.: Просвещение, 2011. – Т.1. – 640 с.

  25. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии. – Мн.: Элайда, 2008. – 704 с.


Приложение

Приложение 1

Тест Бурдона «Коррекционная проба»

Цель диагностики - исследование степени устойчивости внимания. Ход исследования: обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв (цифр, фигур, может быть использован газетный текст вместо бланков). Исследуемый просматривает текст или бланк ряд за рядом и вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки.

Обработка результатов теста: результаты пробы оцениваются по количеству обработанных знаков, по времени выполнения или по количеству просмотренных знаков. Важным показателем является характеристика качества и темпа выполнения (выражается числом проработанных строк и количеством допущенных ошибок за каждый 60-секундный интервал работы). Показатель точности (концентрация внимания) работы А определяется по формуле: А = S / (S + О), где S - количество правильных зачеркнутых знаков, О - число пропущенных знаков.

Уровень концентрации А: высокий – 1; средний – менее 1 до 0,4; низкий – менее 0,4.

Коэффициент продуктивности работы, T вычисляется по формуле вычислить показатель темпа работы: Т = N / t, где N – число просмотренных букв, t – время работы в минутах.

Уровень устойчивости внимания: высокий – Т = 10 и более; средний – Т = менее 10 до 5; низкий – Т = менее 5.

Приложение 2

Обследование моторики пальцев и рук по методике Н.М. Трубниковой

Цель: - исследования динамическая координация движений. Ход исследования: выполнить под счет: пальцы сжать в кулак – разжать (5-8 раз) на правой руке, левой, обеих руках; держа ладонь на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-8 раз) на правой, левой, обеих руках; попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем, начиная со второго пальца правой руки, затем левой, обеих рук одновременно; положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5-8раз).

Отмечается качество выполнения проб; напряженность, скованность движений; нарушение переключения от одного движения к другому; невозможность удержания позы.

Приложение 3

Фрагмент урока «Обучение списыванию»

Цель: учиться писать без ошибок. Задачи: развитие внимания и памяти.

Знакомство начиналось с беседы:

- … Ребята, посмотрите на доску. Что вы видите на ней?

В лесу высокие сосны и ели. Они росли сто лет.

- Вы хотите быть грамотными, образованными людьми? (Да).

- Чтобы научиться писать без ошибок, надо научиться многому, и прежде всего обнаруживать орфограмму. Незнайка говорит, что это делать легко, и вот как он списывал эти предложения: Влесувысокиесосныиели. Онирослистолет.

- О каких опасных местах он не вспомнил?

- Так как же надо действовать, чтобы списать без ошибок?

- Что нужно сделать сначала? (Прочитать и понять о чем идет речь).

- А запомнить надо? (Да).

- Значит каким будет первое действие при списывании? (Прочитать и повторить).

- А зачем нужно прочитывать? (Чтобы понять).

- А повторять? (Чтобы запомнить).

- Теперь попробуем выполнить это действие. Прочитайте запись на доске. Как будем обнаруживать орфограмму, сразу два предложения? (Нет, надо по одному предложению обнаруживать орфограмму).

- Прочтите первое предложение. О чем в нем говорится? Кто-нибудь сумел запомнить предложение целиком? … повтори его, не глядя на доску.

- Что нужно сделать дальше? О чем забыл Незнайка? (Об опасных местах, подстерегающих нас).

- Так давайте отметим опасные места, чтобы не забыть о них и не допустить ошибок (Работа проводится коллективно: В лесу высокие сосны и ели).

Третье действие предлагается учителем:

- Ребята, прочтите предложение так, как написано. (Заметим, что к этому моменту уже умеют читать, как написано и как говорим).

- А зачем мы это делаем? (Чтобы не допустить ошибок).

Данное действие вместе с детьми фиксируется в таблице.

- А кто теперь, не глядя на запись, может также повторить все предложение?

- Теперь мы уже можем приступить к списыванию? (Да).

- Хорошо. Откройте тетрадки и запишите это предложение, диктуя себе так, как написано, и выделите в нем опасные места.

- Написали? А что мы теперь должны сделать, чтобы убедиться, что списали правильно, без ошибок? (Проверить).

- Молодцы! Прочтите каждый по слогам свое предложение и проверьте: все ли звуки обозначены? Все ли опасные места отмечены, правильные ли буквы написаны?



Второе предложение на этом уроке не списывалось, т.к. работа над первым предложением заняла много времени, дети устали, и это могло вызвать отрицательное отношение к выполнению каждого из действий при списывании.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница