Когнитивная готовность к инновационной деятельности преподавателя высшей школы Введение. Когнитивная готовность к инновациям и основные линии в понимании ее развития



Скачать 405.75 Kb.
страница1/2
Дата16.05.2016
Размер405.75 Kb.
  1   2




Корнилова Т.В.

Когнитивная готовность к инновационной деятельности преподавателя высшей школы
Введение. Когнитивная готовность к инновациям и основные линии в понимании ее развития

Разработка содержания программ и методических рекомендаций в рамках инновационного обучения предполагает ориентировку преподавателя и на его психологические эффекты, а не только педагогические. В ожидаемых психологических эффектах можно выделять те, что связаны с развитием субъекта учебной деятельности, и те, что отражают психологическую готовность самого преподавателя к проектированию развивающей среды обучения. Если проектирование образовательных сред уже становится ведущей темой психологии образования, то анализ психологических предпосылок к их разработке того субъекта, кто выступает в роли педагога и проектанта еще только намечается. Психологические предпосылки, которые можно назвать когнитивной и личностной готовностью к инновационной деятельности, должны характеризовать и преподавателя и студента как двух взаимодействующих субъектов учебной ситуации в высшей школе. Их психологическое «неравноправие» связано с тем, что именно в функции преподавателя должно входить умение задавать такие образовательные среды, в которых сможет развиваться готовность к инновациям студентов.

В литературе пока большее место занимает анализ инновационного обучения в контекстах изучения особенностей учащихся и личностной готовности преподавателя к инновациям. Темой нашей работы стало выявление предпосылок психологического изучения когнитивной готовности к инновациям преподавателей высшей школы. Содержательно же изолировать ее от двух других названных направлений вряд ли оправдано или возможно.

Когнитивная готовность к инновациям может пониматься как наличие определенного инновационного потенциала, предполагающего интеллектуальный ресурс и толерантность субъекта деятельности к нововведениям, что в свою очередь включает открытость его новому и непривычному, а значит креативности и творческому мышлению. Не останавливаясь более подробно на понятии ресурса, отметим обычно две выделяемые его аспекта – наличный и функционально используемый , статичный и приобретаемый в ходе обучения. Второй аспект предполагает также введение термина саморегуляция, поскольку только в актуалегенезе учебной деятельности готовность воплощается в реальные динамические структуры самоорганизации субъекта.

Внутренние когнитивные условия инновационной деятельности складываются во взаимосвязи принятия инновационной среды как внешнего условия и развития собственного интеллектуально-личностного потенциала субъекта, включающего когнитивную и личностную готовность к инновациям, которые в функциональном плане зависят также от достигаемого субъектом уровня саморегуляции. В культурологи, организационной психологии, психологии предпринимательства и ряде других областей стало использоваться понятие инновационного менталитета как интегральной характеристики общества или организации, в рамках которых осуществляются нововведения. Осмысление ценностного аспекта этих нововведений, учитывающего, в частности, что не всякая инновация является благом и ведет к ожидаемым последствиям, также стало предметом социально-психологических работ. Ориентировка на инновации как принятую ценность характеризует также те работы в области педагогики и педагогической психологии, которые выдвигают в качестве основной цель развития (будь то развивающее обучения или создание среды для развития творческой личности).

Исследования креативности и творческого мышления не перестают быть любимым предметом психологического анализа. Однако анализ зарубежной литературы показывает, что практика внедрения нестандартных идей и решений, т.е. инновационных новообразований, прямо от готовности той среды, на развитие которой они направлены, воспринимать и осуществлять предлагаемые нововведения. Поэтому все чаще предметом специального анализа становятся инновационные характеристики среды, в том числе образовательной.

Понятию саморегуляции посвящено сегодня достаточное число содержательных теоретических подходов, но, как показывает последний из вышедших на эту тему сборников работ ведущих отечественных психологов (Субъект и личность…, 2007), регуляторный компонент в позиции субъекта учения обсуждается пока только применительно к младшему школьному возрасту. Применительно к деятельности преподавателя как проектанта инновационной среды обучения эта тема еще не поставлена, хотя без анализа саморегуляции трудно обсуждать психологические эффекты инновационного обучения. Трудно также предполагать, каким образом педагог будет включать в свои инновационные разработки цели развития саморегуляции учащихся, если эта проблема не отрефлексирована применительно к его собственной деятельности.


Готовность к инновациям в контексте развития креативности и личностных компетенций

На фоне многообразия исследований по инновационной деятельности в социально-экономических аспектах вопрос о специфике инновационной деятельности преподавателя высшей школы почти не рассматривался. Хотя косвенно множество данных можно почерпнуть из исследований по проблема применения компьютерных и других новых технологий в высшей школе. Отношение к нововведениям – в частности, при изменении статуса учебного заведения, нагрузки и проч. – включает анализ когнитивных и личностных характеристик и динамики их изменений. Необходимость специальных когнитивных (и более узко - интеллектуальных) усилий при актуализации «инновационной восприимчивости», при разработке инноваций и включенности в реализацию нововведений делает профессиональную работу педагога в высшей школе более трудной, чем в условиях ее традиционной регуляции. Не понятно, как и где учиться педагогу инновационной восприимчивости или инновационной деятельности. Не представлены четко пути распространения инноваций в социуме и их взаимосвязи с инновациями в педагогическом процессе.

Теория диффузии инноваций, разработанная Э. Роджерсом, прямо направлена на анализ распространения новых идей, предложений и технологий по коммуникационным каналам социальной системы в течение определенного промежутка времени (Яголковский, 2007). Понятие образовательной среды, используемое в современной отечественной педагогической психологии, напротив, подчеркивает управляемый характер создания условий для реализации целей развивающего обучения – речь идет именно о проектировании такой среды (Ясвин, 2001).

Принятие условий неопределенности можно рассматривать в качестве существенных компонентов готовности к инновационной деятельности по двум причинам. Во-первых, инновации всегда включают риски, и готовность к рискам – характеристика не только социальной системы, но и конкретной личности, принимающей участие в педагогическом процессе (будь то учитель или ученик). Риск есть всегда, где присутствует неопределенность в соотнесении субъектом целей и ценностей, целей и средств деятельности. В современных психодиагностических средствах готовность к риску прямо апеллирует к шкалам готовности мыслить и действовать в условиях неопределенности – в противовес риску как поиску сильных ощущений (Корнилова, 2003).

Во-вторых, в отечественной психологии мышления уже в 70-е годы в работах Л.И. Гуровой и О.К. Тихомирова был обоснован аспект принятия субъективной неопределенности в качестве существенной характеристики селективного, интуитивного, т.е. творческого мышления человека. Готовность к «новому мышлению» стала термином, отличающим целевую направленность развития сложных интеллектуальных стратегий человека, анализируемых в столь разных теориях в психологии познания как теория смысловой регуляции мышления О.К. Тихомирова (1984) и подход Д. Дернера к анализу решения человеком сложных динамических (комплексных) проблем (1997). В последних монографиях, освещающих проблему развивающего обучения - как развития интеллектуально-личностного потенциала ребенка в аспектах творческого мышления и готовности к креативным решениям - приводятся конкретные разработки соответствующих образовательных сред как совокупности условий, задающих возможности к самостоятельному и творческому мышлению (Божович, 2005).

Приведем в качестве примера модель когнитивной готовности к креативности К.Урбана, отмечаемую в связи с ее системным и комплексным характером (Шумакова, 2003, с.78). Ее когнитивные компоненты:

1. Дивергентность мышления и действий.

2. Общие знания и мыслительная база.

3. База специальных знаний и специфических умений.

Личностные компоненты:

4. Сосредоточенность и увлеченность задачей.

5. Мотивация и мотивы.

6. Открытость и толерантность к неопределенности.

Подобных схем, объединяющих разные компоненты когнитивной готовности к инновациям в высшей школе, пока не разработано. Возможно, это связано с тем, что идеи проектирования образовательной среды как условий для формирования систем базовых профессиональных знаний (включая обобщенные схемы профессионального мышления) существенно заслоняют идею развития самостоятельности мышления учащегося и его саморегуляции в учебной и будущей профессиональной деятельности. Тот же факт, что накопленный в обучении интеллектуальный ресурс может не проявляться в решении предметных задач (требующих использования профессиональных знаний), очень редко обсуждается в психологических работах именно с позиций оценки саморегуляции субъекта решения (Корнилова, Кондратчик, 1993).

В большей степени внимание приковано к изучению психологических составляющих толерантности к неопределенности как второму компоненту когнитивной готовности к инновациям.



Толерантность к неопределенности в современной психодиагностической литературе прямо включает пункты принятии новых идей и готовности изменять схемы своего мышления. Таким образом, именно принятие условий неопределенности можно рассматривать в качестве связующего звена в единой когнитивно-личностной регуляции как готовности к принятию нового, так и к его созданию, хотя психологически креативность и готовность к инновациям процессуально замыкаются на разных системах – регуляции творческого мышления и личностных (внутренних) условий как готовности к инновациям.

Итак, как в отечественной, так и в зарубежной литературе выделяются два основных направления – 1) проектирования развивающих сред для управления интеллектуальным потенциалом учащегося и 2) актуализации его творческих возможностей (в предположении, что без них невозможна готовность к инновациям и как к внешним нововведениям и как к самостоятельному свободному мышлению в условиях неопределенности). Но в зарубежной литературе это осмысливается в других исследовательских программах – анализа компетенций, сравнения новичков и экспертов, изучении самоэффективности и самомониторинга.

В современном классификационном подходе к выделению личностных и интеллектуальных компетенций создателем Эдинбургских опросников Дж. Равеном прямо подчеркивается, что последняя линия идет вразрез с преобладающими целевыми установками в обществе в вопросе «о компетентностях, необходимых для разработки, внедрения и реализации системы альтернативного социального экспериментирования, обучения и управления» (2002, с. 387). Экспериментирование и инновации в обществе кардинально изменяют ориентировку на тип управления образованием и требованиями к субъекту в современном мире – это ориентировка только на вероятные, т.е. неопределенные последствия действий в новом неопределенном мире. Привлечение внимания к «процессам, происходящим в образовании, управлении или при попытках проведения тех или иных изменений» (с.392, там же) призвано, по мнению этого автора, привлекать внимание к поиску «таких условий, которые предоставили бы учителям и государственным служащим возможность содействовать развитию системы образования».

Отметим, что его модель компетентности подчеркивает ценностные характеристики целей образования, т.е. перечисляемые ниже виды компетентностей могут служить как достижению других личностно значимых целей, так и иметь самостоятельную ценность – «быть личностно значимыми целями самими по себе» (2002, с. 381). Поэтому они часто называются «тенденциями» (без установления их психологического статуса). Приведем для краткости только часть этого списка.

- Тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели (включая эмоциональную вовлеченность)

- Тенденция контролировать свою деятельность

- Готовность и способность обучаться самостоятельно

- Поиск и использование обратной связи

- Уверенность в себе

- Адаптивность: отсутствие чувства беспомощности

- Склонность к размышлению о будущем (предвосхищения)

- Самостоятельность мышления, оригинальность

- Критическое мышление

- Готовность решать сложные вопросы

- Готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство

- Исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов

- Готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск

- Готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели

- Знание того, как использовать инновации

- Использование ресурсов

- Способность принимать правильные решения.

Приводимые компетентности не просто выходят за рамки обычно представленных в развивающем образовании целей, но и задают иной ракурс рассмотрения проблемы самого субъекта обучения – именно с точки зрения готовности его к последующему самостоятельному выделению, принятию и решению проблем в сложном мире.



Экспертиза как реализация инновационного потенциала субъекта (от знания к деятельности)

Как следует из приведенных выше психолого-педагогических работ, в современной литературе остро стоит вопрос не только о том, проектировать ли образовательную среду или, напротив, создавать условия неопределенности, но и связанный с ним вопрос о том, какие личностные и когнитивные новообразования ожидаются у человека, выходящего из социально заданной системы образования.

Современные образовательные системы начинают включать в образовательные цели подготовку экспертов. Этим термином сегодня подчеркивается тот факт, что от выпускника высшей школы требуется не просто «знать и уметь» и обладать определенными личностными качествами, не только самостоятельно выделять и решать проблемы (в своей области), но и уметь осуществлять экспертную деятельность. В отличие от других профессиональных задач, стоящих перед специалистом, экспертиза предполагает определенную исследовательскую компетентность. В характеристике деятельности эксперта на первом месте стоят не сами его ответы на поставленные вопросы, а понимание, каким образом эти ответы можно найти. Полноценное исследование вопроса – вот суть исследовательской деятельности эксперта, в ходе которой актуализируются его когнитивная и личностная готовность к продуцированию инноваций. Инновации входят в качестве именно того компонента, без которого экспертная деятельность – как исследовательская в указанном смысле – невозможна. Эксперт не занят продуцированием или актуализацией знаний «по случаю». В его цели входит преодоление неопределенности, характеризующей проблемную ситуацию, разрешение которой напрямую зависит от его возможности обосновать пути освещения вопроса или решения проблемы (даже если эти решения будут осуществлять другие специалисты по намеченному им пути).

Экспертиза – это «прояснение не имеющего очевидного ответа вопроса с опорой на мнение специалистов по данному вопросу (экспертов) (Братченко, 2006).

Экспертиза может пониматься как путь познания более сложный, более разносторонний и свободный (в определении целей, в путях и выборе методических процедур), чем экспертиза-оценка (чего-то) или экспертиза-опрос. Способность не столько «предъявлять» свои знания, сколько профессионально организовывать экспертную деятельность для нахождения обоснованных решений – основа исследовательской компетентности эксперта.

Тем самым неправомерным является утверждение другого автора, заключающееся в том, что эксперт – это просто более модное и новое обозначение, синонимичное «несколько потускневшему и не столь свежему слову «специалист»» (Николаев, 2006).

Итак, эксперт – это не просто специалист. Это человек, в функции и задачи которого входит осуществление экспертной деятельности. Эксперт должен быть компетентен именно в организации путей решения вопросов. При этом понятие компетентности уже является более широким, чем собственно когнитивная (и личностная) компетентность уже в силу включения в нее, во-первых, организационных компонентов, и во-вторых, компонента преодоления ситуации неопределенности на основе своих интеллектуальных и профессиональных возможностей.

Таким образом, кроме понятия компетентностей в современной литературе начинает функционировать другое понятие – экспертизы (Экспертиза в современном..., 2006). Оно означает, как мы покажем в приводимой далее специальной модели, что когнитивная готовность к совершению профессиональной деятельности на высоком уровне ее регуляции и качества включает опору на интеллектуальный потенциал субъекта только в качестве одного, хотя и существенного компонента, но не менее важными выступают и другие компоненты готовности к профессиональной работе как процессу экспертизы. Отличие новичков от экспертов по особенностям их стратегий – тот предмет психологических исследований, который уже сослужил хорошую службу в практике приложения психологических знаний. Теперь более четко осознается направленность этих приложений именно в образовательном процессе.

Нами имеется в виду в данном случае не экспертиза образовательных сред (в данной работе это, как и другие направления гуманитарной экспертизы не рассматриваются), а психологический анализ готовности субъекта быть экспертом. В психологии складываются модельные представления об экспертизе в контексте развития понимания способностей человека и преодоления психометрической парадигмы к оцениванию его интеллекта. Общим звеном с приведенными выше взглядами на экспертизу остается попытка связать когнитивные возможности человека с актуалгенезом решения им тех задач, которые, с одной стороны, ставят его в условия неопределенности, а с другой, предъявляют требования к использованию имеющихся у него знаний. Приведем в качеств примера модель Бэлтесов (Baltes P., Baltes M, 1990, цит. по: The Psychology of abilites…, 2003). Селекция, оптимизация и компенсация (СОК) – те процессы, посредством которых, согласно метатеории «жизненного развития», реализуется адаптивная функция интеллектуального функционирования субъекта (при понимании интеллекта как общей способности).

В ниже приводимой таблице рассматриваются отношения между тремя составляющими модели – СОК, интеллекта и экспертизы. Интеллект измеряется существующими психометрическими тестами (общие умственные способности). СОК рассматривается как репертуар адаптивных механизмов, лежащих в основе регуляции развития. Регуляция развития соотносится с инвестированием ресурсов (или реализацию когнитивных готовностей) через селекцию, оптимизацию и компенсацию в культурно обусловленных (интеллект) или персонализированных (экспертиза) областях функционирования. Соотношение между СОК, интеллектом и экспертизой реципрокное.

Адаптивное развитие предполагает развитие ресурсов, как и управление ресурсами. Селекция включает цели и результаты. Оптимизация относится к средствам, релевантным целям. Компенсация включает в себя использование альтернативных средств для поддержания успешного уровня выполнения деятельности перед лицом потерь

Интеллектуальный потенциал субъекта влияет и на функционирование механизмов СОК, и на то, как человек будет осуществлять экспертизу. В экспертизе им достигаются персонализированные цели.

Наиболее общая характеристика экспертизы во всех сферах деятельности – проявляющаяся легкость, с которой эксперты функционируют в своих предметных областях. Соответствующий взгляд на талант – эксперты не ограничены естественно доступными им ресурсами (имеется в виду интеллектуальное функционирование) в то время как обычнее люди в нормальной популяции ограничены естественным запасов ресурсов как когнитивных возможностей. Авторов интересует вопрос о соотношении тех ресурсов, которые вложены (инвестированы) в более общие способности и навыки (как например отражающиеся в интеллекте), и тех ресурсов, которые вложены в развитие специфичных для экспертизы знаний и механизмов, которые они рассматривают как очень важный элемент, который нужно добавить к существующим представлениям об интеллектуальном функционировании человека в течение жизни.

Три пути достижения уровня эксперта

- эксперты всегда превосходили других в соответствующих способностях или необходимых ресурсах, т.е. их достижения могут быть приписаны индивидуальным различиям, стабильным и существовавшим до того, как человек приобрел экспертные знания (гипотеза преддиспозиций)

- процесс приобретения экспертной компетентности включает в себя градиентное улучшение тех способностей индивида, которые ограничивают «нормальное» выполнение деятельности (способность развивается в деятельности), причем длительное развитие экспертизы должно развивать более широкие интеллектуальные возможности

- эксперты приобрели механизмы, которые позволяют им преодолевать специфические ограничения в ресурсах в ходе выполнения деятельности. Согласно этой точки зрения развитие экспертизы предполагает длительный процесс, результатом которого является максимальная адаптация к ограничениям специфических задач (развитые экспертизы и специфические способности).

Все эти три гипотезы утверждают наличие ограничений, вытекающих из характеристик деятельностей или индивидуальных ограничений в ресурсах (компетентностях). Высший уровень экспертного выполнения отражает индивидуальную адаптацию или овладение этими ограничениями.



Общепсихологический контекст в статье задан пониманием интеллекта как «адаптивной компетенции взрослых». Автором обосновывается недостаточность понимания интеллекта как общей способности, лежащей в основе психометрический измерений интеллекта.

В рассмотренной модели речь идет о соотношении возможности человека быть экспертом (в своей области) и интеллектуально развиваться, преодолевать ограничения («естественного» когнитивного функционирования) и развивать свои ресурсы (как общие, так и специфические). Прямого указания на когнитивную готовность к инновациям здесь нет. Но есть более тонкое представление развития самой когнитивной готовности к тому, чтобы быть экспертом и использовать для этого свой интеллектуальный потенциал (преодолеваемый в случае «таланта» как более успешного эксперта).

Наличие таких моделей позволяет специфицировать собственно образовательные цели: когнитивные возможности человека важны не только сами по себе (если человек – высшая ценность), но в первую очередь с точки зрения возможностей развития его как эксперта – специалиста-исследователя в своей области.



Саморегуляция, мотивация и имплицитные теории развития интеллекта и личности в обучении

При тщательной разработке анализа структуры учебной деятельности (Талызина, 1997) в отечественной психологии гораздо меньшее внимание уделялось проблемам влияния индивидуальных различий и мотивации учения в высшей школе на эффективность усвоения знаний и способность их применения при решении профессиональных задач. Индивидуализация обучения рассматривается одним из существенных компонентов в психологии инновационного образования (Смирнов, 2001 и др.).

При обсуждении проблемы вклада факторов индивидуальных различий в успешности обучения апеллируют к следующим психологическим особенностям обучающихся: уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач) (Анастази, 1982; Трост, 1999 и др.); креативность (способность самому вырабатывать новые знания) (Когнитивное обучение…, 1997; Смирнов, 2001 и др.); общая мотивация, не специфическая для учебной деятельности (достижения, доминирования и т.д.), и специфическая учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей (Основы педагогики и …, 1986; Good C., Dweck , 2006); высота и адекватность самооценки, самоэффективность и саморегуляция учения (Bandura, 1997; Boekaerst, 1996).

В отечественной психологии высшей школы обоснована необходимость развития не только деятельностного подхода к обучению, но и личностного - как развития взгляда на цели и задачи обучения с точки зрения личности как субъекта (а не объекта) учебной деятельности. Это выражено в подзаголовке книги «Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности» (Смирнов, 2001). Развитие представлений о саморегуляции также выглядит недостающим звеном при цели интеграции знаний о личностной активности субъекта учебной деятельности. Эти позиции предполагают направленность на поиск тех субъектных новообразований в актуалегенезе учения, которые наиболее тесно связаны именно с контекстом самореализации субъекта, отражаемом в построении динамических, или функциональных систем саморегуляции (Корнилова, Смирнов, 2002). Разрабатываемое функциональное понимание саморегуляции в отличие от других теоретических представлений предполагает представленность в динамических регулятивных профилях (решений и действий) компонентов как осознаваемых, так и неосознаваемых уровней. Оно означает также невозможность разведения процессуальной регуляции отдельно для проявлений личностных или интеллектуальных составляющих и понимание процессов метаконтроля как не сводимых к когнитивным – или метакогнитивным - компонентам (субъективного опыта, стратегий или репрезентаций).

Готовность и умение человека использовать свои возможности (а не только их оценка) – один из аспектов так понятой саморегуляции. Индивидные и личностные свойства рассматриваются при этом в качестве разноуровневых составляющих активности учащегося. Самосознание выступает ведущим уровнем в системе деятельностно-личностного опосредствования взаимодействия человека с миром. Положения о том, что структуры самосознания могут служить формами самоконтроля, а также мотивировать деятельность, конкретизируются при развитии деятельностного подхода в школе А.Н. Леонтьева (см., например, Столин, 1983). Индивидуальные категоризации «мира людей» - менее разработанное направление поиска составляющих регуляции учебной деятельности.

Функционированию в житейских представлениях субъекта знаний о возможности развития личности или интеллекта (своего и других людей) посвящены работы исследовательницы из Гардвардского университета К.Двек (Dweck, 1999). В контексте выделения субъектных факторов регуляции учения ею анализируются те житейские репрезентации интеллекта и личности, которые называются психологами имплицитными теориями (ИТ). Такие стихийно сложившиеся представления (или субъективные категоризации), которые относятся субъектом и к другим людям, и к себе самому, связываются нами с активной регулятивной ролью Я-концепции в развитии внутренней (специфической) мотивации учения. Проблемой является операционализация средств диагностики разного вида имплицитных теорий и конкретизация их вклада в успешность обучения. Предметом нашего анализа стали взаимосвязи определенных ИТ, репрезентирующих возможности развития интеллекта и личности в обучении, с другими интеллектуально-личностными факторами и академическими достижениями студентов.

Первые этапы развития психодиагностики были прямо связаны с необходимостью учета индивидуальных различий в общих способностях (различий в психометрическом интеллекте) или в диапазоне «зоны ближайшего развития». В конце ХХ-го века акцент сместился в направлении мотивационно-личностных и стилевых предпосылок успешности обучения. В качестве примера можно привести книгу немецкого психолога Г. Клауса (1987), где тщательно рассмотрены основания стилевых различий в учебной деятельности. Результаты сотрудничества российских и французских психологов расширили представления об индивидуальных различиях, которые необходимо учитывать – от уровня психофизиологического состояния учащегося до стилей обучения и метакогниций (Когнитивное обучение, 1997). Введение систем компьютерного обучения выдвинуло проблему учета индивидуальных свойств как факторов когнитивных стилей и мотивации, взаимодействующих с факторами неопределенности в новой для ученика (или пользователя) ситуации (Корнилова, Тихомиров, 1990). Взаимодействие индивидуальных свойств в парах «учитель-ученик» рассмотрено в диссертации Воронина именно в контексте их влияния на эффективность обучения (2004).

Не все направления индивидуализации обучения означают реализацию личностного подхода к субъекту учебной деятельности. Начало такого подхода прослеживаются там, где в качестве важных системообразующих факторов учебной деятельности рассматриваются личностные особенности ученика на уровнях его самосознания и мотивации.

При сравнении современных систем обучения важнейшим критерием начинает выступать именно анализ новообразований в мотивационно-личностной сфере обучающегося. Так, к достоинствам проблемного обучения относится формирование познавательных интересов и мотивации учащихся. В основные характеристики развивающего обучения по В.В. Давыдову входит представление о том, что ученик сознательно ставит цели самоизменения и творчески их достигает (Айсмонтас, 2002, с.120). Важной тенденцией современной педагогической психологии является та, что идет ли речь о субъекте образования в школе или в вузе, развитие познавательной сферы уже не обсуждается безотносительно к личности учащегося.

В традиционных (инвариантных) подходах к организации деятельности учения проблема индивидуальных различий не ставилась в силу целевых установок управления мышлением, воспитания его дисциплинированным и систематическим. Разработка инновационных подходов в образовании позволила по-новому переформулировать проблему учета индивидуальных различий как обеспечения когнитивной и личностной готовности к инновациям. Внутренние когнитивные условия инновационной деятельности складываются во взаимосвязи принятия инновационной среды как внешнего условия и развития собственного потенциала субъекта, включающего когнитивную и личностную готовность к инновациям. При этом ставится новая цель формирования «компетенции в обновлении компетенций» (цит. по: Поддъяков, 2006, с. 8).

В отечественной литературе намечен поток исследований когнитивных и личностных факторов успешности учебной деятельности (Когнитивные и личностные …, 2007) Отношение к ученику как субъекту учебной деятельности, утверждающееся в отечественной психологии, и переход к компетентностному подходу в зарубежных концепциях интеллектуально-личностного развития предполагают переосмысление мотивационно-личностных составляющих ее регуляции. Одним из направлений такого переосмысления выступает разработка проблемы имплицитных теорий (ИТ) как специфических личностных предпосылок успешности учебной деятельности. Но если проблема личностных компетенций уже сформулирована в отечественных учебниках по педагогической психологии, то проблема включенности в саморегуляцию учения житейских представлений субъекта о возможности изменения личности и интеллекта еще только доопределяется в исследовательских гипотезах.

Нами предполагается, что динамические системы личностной регуляции целедостижения в учебной деятельности нельзя рассматривать вне уровня самосознания, интегративного по отношению к другим личностным и индивидуально-психологическим особенностям студента. Диагностика тех составляющих Я-концепции, которые наиболее тесно связаны со специфической для учебной деятельности мотивацией, может опираться на использование понятия «имплицитных теорий» (ИТ), которые в зарубежной психологии впервые были опробованы в качестве измерительных шкал для оценки житейских представлений человека об интеллекте (Смирнов, 2005).

Возможность интерпретации ИТ в контексте регулятивной функции самосознания и необходимость сопоставления данных о личностной регуляции учебной деятельности в разных культурах привели к постановке цели апробации модифицированного опросника К. Двек, которая в течение 30 лет изучала влияние имплицитных теорий в качестве факторов внутренней детерминации обучения студентов. Она показала, что люди различаются по представлениям об интеллекте и личности как постоянным субъективным константам, т.е. неизменным величинам (entity theory), или же величинам изменяемым, «приращаемым» субъектом в ходе обучения (incremental theory). Эти составляющие Я-концепции значимо влияют на цели и эффективность учебной деятельности. Ориентировка на результат или на такую цель обучения как овладение мастерством - другой аспект имплицитных теорий. Для разных ИТ (и для разных возрастов – детей и взрослых) Двек были составлены опросники, которые можно понимать в качестве шкал измерения соответствующих субъективных репрезентаций возможности изменений интеллекта, личности и собственной направленности на результат учения (прагматический, результативный, или развивающий, процессуальный).

Согласно исследованиям К. Двек, ИТ играют ключевую роль в успешности обучения. Люди, разделяющие представления об интеллекте как неизменном (количественном) свойстве, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Люди, придерживающиеся другой точки зрения - представления об интеллекте как изменяемом свойстве, которое «прирастает» и обогащается в процессе обучения, - не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Анализируя влияние ИТ на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат (perfomance goals), для них самое важное позитивная оценка и избегание неудач, а другие - на обучение (learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством, чаще всего выбирают цели учения.

Подобная же схема анализа, которая более привычна в отношении ИТ интеллекта, была применена автором и к диагностике представлений о личности, к решению социальных задач, построению отношений с другими людьми. Здесь ею снова выделяются два типа имплицитных теорий: личность как неизменная сущность и личность как обогащаемое в процессе развития отношений с другими людьми образование. При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе. ИТ распространяются и на понимание личности других людей, влияя, таким образом, на выбор целей, тип реакции на неудачи и т.п.

Можно переосмысливать интерпретационный контекст исследований ИТ. Так, мы принимаем в качестве интерпретационной гипотезы ту, что в принятии целей учения проявляется мотивационная роль самосознания, опосредствующего направленность усилий субъекта учебной деятельности. Недостающим звеном выглядит, на наш взгляд, самооценка обучения. Представление о своем месте в иерархии других учеников, а также эффективность и субъективная цена прилагаемых в учении усилий – включающую такие пункты шкалу необходимо выделять наряду с принятием целей обучения. Тогда можно учитывать именно функциональную роль составляющих Я-концепции в целеобразовании и целедостижении.

Субъективные репрезентации целей и самооценки обучения входят в более общее понятие самоэффективности. В концепции А. Бандуры понятие самоэффективности включало предположение о мотивационных эффектах влияния на процессы познания посредством целевых структур (Bandura, 1997). Цели обеспечивают основу для саморегуляции усилий через имплицитные стандарты, с которыми сверяются релевантные им стратегии и приложенные усилия. Студенты с высоким уровнем академической самоэффективности используют более эффективные стратегии в учении (причем за этим стоят разные - и когнитивно, и мотивационно определенные мета-стратегии), лучше управляют своим временем; они более эффективны в обследовании окружающей среды, в самоконтроле и регуляции своих усилий (Chemers, Hu, Garcia, 2001). Апробация соответствующего личностного опросника для русскоязычных выборок позволила включать их в кросс-культурные сравнения (Шварцер, Ерусалем, Ромек, 1996).

В отечественной психологии исследования саморегуляции студентов выполнялись в рамках иной концепции, в которой психическая саморегуляция понимается как специальная психическая активность субъекта. В.И. Моросановой (1998) показана интеграция содержательных и инструментальных компонентов соответствующих переменных в индивидуально-стилевой регуляции. В качестве «личностных» в ее работах выступают факторы, выделенные Г. Айзенком (нейротизм, психотизм, экстраверсия, интроверсия), которые сопоставляются в корреляционных связях с показателями осознанной саморегуляции – планирование, моделирование, прогнозирование, самостоятельность, гибкость контроля, оценка результата, общий уровень саморегуляции.

В Великобритании проблемой взаимосвязи личностной и когнитивной составляющей в регуляции интеллектуальных достижений студентов исследователи занимаются, привлекая такие опросники как Большая пятерка (NEO-FFI) и личностный опросник Г. и М. Айзенков NEO-EPQ-R (Chamorro-Premuzic T., Furnham, 2006). Использованное ими понятие интеллектуальной компетентности предполагает существование индивидуальной способности приобретать и интегрировать знания в течение всего жизненного пути. Наблюдаемые индивидуальные различия в обучении зависят не только от психометрического интеллекта (общей когнитивной способности), но и от личностных качеств и самооценки интеллекта (self-assessed intelligence - SAI). Эти авторы ссылаются на исследования Двек в связи с рассмотрением ИТ интеллекта как влияющих на уровень мотивации достижения, выступающей для них ведущей в дифференциации развития интеллектуальных навыков и системы знаний.

В отечественной психологии представления об интеллекте и регуляции учебной деятельности развивались на иных методологических позициях - социальной детерминации, раскрытия структур деятельностного опосредствования, однако это не означает невозможность использования для диагностики индивидуальных особенностей обучающихся тех средств (психодиагностических шкал), которые были разработаны на иных теоретических позициях зарубежными исследователями. Исследования социального (в частности, эмоционального) интеллекта стали освещать контекст личностной составляющей в интеллектуальном развитии. К сожалению, в отечественной психологии образования не уделялось столько внимания операционализации средств измерения самооценки обучения и академических достижений студентов, сколько в зарубежной. Но общими для обучения в высшей школе оказываются показатели текущего и конечного контроля (выступления студента на семинарах, оценка при сдаче экзамена и др.). Различия же в социальных факторах и реализуемых принципах в отечественных и зарубежных подходах к организации учебного процесса не позволяют предполагать прямой перенос представлений о личностной регуляции академических достижений.

Таким образом, обсуждаемые в зарубежных исследованиях данные о психологических составляющих индивидуально-личностной саморегуляции учебной деятельности, а также когнитивных репрезентациях представлений об интеллекте и личности как развиваемых в обучении могут служить предпосылками конкретизации психологической готовности к инновационному обучению. Но они еще должны быть осмыслены в контексте развиваемых в отечественной психологии подходов (культурного, деятельностного и личностного опосредствания).


Каталог: media -> publications -> article
article -> Наукометрия «психологии туризма» naukometriya of "tourism psychology"
article -> Психология социальной работы с детьми-инвалидами и их семьями в россии
article -> Адаптация иностранных студентов подготовительных факультетов
article -> Особенности введения вновь нанятого работника в организацию и в должность
article -> Постнеклассическая методология в клинической психологии: научная школа л. С. Выготского а. Р. Лурии
article -> Философия марксизма и принцип единства сознания и деятельности в психологии
article -> Московский городской
article -> Маргарита Валерьевна Донцова
article -> В. В. Политический анекдот периода перестройки как исторический источник
article -> Терминология как аспект обучения языку специальности


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница