Л. И. Божович Культурно-историческая психология №1, 2006



страница14/16
Дата13.05.2016
Размер1.23 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Заключение60


В заключении мы не будем, как это обычно принято, вновь возвращаться к отдельным положениям, которые нам кажутся установленными в ходе нашего исследования. Они сведены и подытожены в соответствующих разделах настоящей работы. Мы попытаемся лишь подвести некоторые общие теоретические итоги пройденного нашим исследованием пути.

В своих первоначальных опытах мы исходили из того установленного экспериментально факта, что практические интеллектуальные операции и речь вступают во внутренние отношения друг с другом лишь на известной ступени их развития. Этот факт, однако, является прямо противоречащим исходному для нас общему теоретическому положению об изначальном единстве мышления и речи у человека; именно поэтому он послужил для нас лишь отправной точкой, позволившей развернуть конкретную проблематику отдельных циклов проведенных нами экспериментов.

Исследование отношения мышления и речи в той сложной связи, в которой они выступили в наших первых опытах, действительно показало, что лишь на относительно поздней ступени развития ребенок оказывается способным определить в своей речевой деятельности последующее практическое решение задачи. Только дальнейшее изучение самих этих практических интеллектуальных операций позволило нам сформулировать центральное для раскрытия действительного значения этого факта положение – положение о том, что уже кажущиеся «до-речевыми» интеллектуальные действия ребенка качественно отличаются от интеллектуальных действий высших животных, причем их отличие определяется своеобразным специфически человеческим характером детских обобщений. Это суть обобщения, имеющего речевую природу, обобщения, материальными носителями которого являются слова. Таким образом, факт «конвергенции» мышления и речи есть начальный факт развития как детской речи, так и детского мышления.

Если возникновение мышления как деятельности, отображающей предметную действительность, необходимо связано с развитием человеческого, т.е. общественного, отношения ребенка к миру, то это последнее составляет и основу развития его предметно-отнесенной, означающей речи, речи собственно человеческой. Чтобы стать таким, слово должно сделаться обобщением, объективирующим субъектом, но, для того чтобы такая объективизация произошла, само обобщение должно найти форму своего существования для сознания, свой «материальный причал». Слово и является этим материальным причалом обобщения: осуществляясь в нем для других, обобщение становится существующим и для сознания самого субъекта.

Таким образом, лежащая за обобщением деятельность субъекта и прежде всего деятельность, осуществляющая его практическое отношение к действительности, и его общение (его «духовные отношения» с другими людьми) изначально неразрывно связаны друг с другом. Развитие интеллектуальной практической деятельности ребенка и развитие его речевой деятельности составляют лишь две линии, или две стороны, единого процесса, на которые он раздваивается и которые проникают друг в друга. То соотношение речи и практического интеллекта, которое мы констатировали вслед за другими авторами в наших первых опытах, является выражающим не начальное скрещивание линий их развития, но позднейшее расхождение уже обособившихся форм единой первоначальной деятельности, установление нового, на новой основе их соотношения. То, в чем мы видели прямое выражение абстрактного отношения мышления и речи, должно быть понято иначе и конкретнее: это отношение интеллектуальной деятельности в форме деятельности «практической» и интеллектуальной деятельности в форме деятельности речевого мышления, т.е. деятельности дискурсивной, теоретической.

Развитие этой теоретической деятельности речевого мышления обнаруживает не только свою зависимость от развития практической деятельности, но на определенном участке развития и свое отставание от нее. «Совершение» мысли в речевом плане оказывается на этом этапе психологического развития ребенка отстающим от совершения ее в практическом действии. Только на более высоких ступенях (в наших опытах – только у старших испытуемых) это соотношение изменяется: дискурсивное, речевое мышление выступает во всем своем значении. Но этот этап – этап дискурсивного мышления – лежит уже вне поля зрения нашего исследования.

Всякое изучение развития предполагает проникновение в его внутренние движущие силы, раскрытие определяющей его необходимости. Поэтому мы пытались направить свои усилия на исследования условий развития и движения тех обобщений, которые раскрывают себя в практических интеллектуальных действиях ребенка. Изучение переноса решения практической задачи, которое было нами предпринято, показало, что развитие обобщения совершается внутри этого процесса, т.е. оно существенно определяется на данном этапе развития самой той практической интеллектуальной деятельностью ребенка, внутренним моментом которой обобщение является. Однако теперь эта деятельность должна выступить для нас не как система операций, не абстрактно, но в ее собственных, определяющих ее отношениях. Иначе говоря, нам нужно понять необходимость и условия возникновения самих этих операций, как осуществляющих развивающиеся отношения ребенка и действительности, как его деятельность, взятую во всей ее целостности и своеобразии строения.

Изложением наших последних опытов, подведших нас вплотную к этой задаче, мы скорее оборвали, чем завершили задуманное нами широкое исследование. Причина этого, однако, как мы видим, лежит не во внешних, а во внутренних моментах – в логике развития самого исследования. Тот основной теоретический вывод, к которому мы пришли в результате проделанного пути, переносит задачу нашего исследования в совершенно иную плоскость – в плоскость исследования так называемых практических интеллектуальных операций, как своеобразной формы осмысленной деятельности ребенка, осуществляющей его практическое отношение к вещам материальной действительности в условиях развивающегося на этой основе общения. Таким образом, дальнейшее продолжение исследования должно было стать началом нового исследования, вступающего в совершенно новый круг психологических проблем. Их экспериментальная разработка является актуальной задачей уже другого цикла наших общих исследований, которые составят предмет специального изложения.



Каталог: book -> age psychology
age psychology -> А. И. Герцена Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов нарушения поведения учеников вспомогательной школы
age psychology -> -
age psychology -> К 90 На приеме у психолога подросток: Пособие для практиче­ских психологов. Спб.: Изд-во ргпу им. А. И. Герцена; Издательство «союз», 200! [Серия «Практическая психоло­гия»]. 350 с
age psychology -> Давыдов В. В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии Раздел I. Природа детства и его периодизация Введение в детскую психологию
age psychology -> Хотя консультирование населения представляет собой новый вид практической деятельности психологов, строится оно сегодня не на «пустом месте»
age psychology -> Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения
age psychology -> Вахромов Евгений Евгеньевич
age psychology -> Справочник «Костромина, С. Справочник школьного психолога»
age psychology -> Валерий Михайлович Астапов Тревожность у детей


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница