Л. И. Божович Культурно-историческая психология №1, 2006



страница9/16
Дата13.05.2016
Размер1.23 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16

§ 2


Тема эта, сформулированная как исследование роли речи в решении задач на механические связи и отношения, велась одновременно с темой об овладении импульсивностью, начатой сотрудником на шей лаборатории отдела генетической психологии

Украинской психоневрологической академии38 т. Лихтеровым. Методика этого исследования за ключалась в следующем: испытуемому (ребенку 4 – 6 лет) предлагалось достать предмет (игрушку или конфету), лежащий на столе за пределами непосредственного достижения ребенка. В качестве средства, которое должен был при этом использовать испытуемый, служила палка, прикрепленная к шнуру, который, в свою очередь, был прикреплен и намотан на деревянный цилиндр, фиксированный в обойме, находящейся на штативе. Штатив был привинчен к экспериментальному столу (см. вставку, рис.7 «Экспериментальная установка»39). Однако шнур, которым прикреплялась палка, был настолько короток, что ребенок не мог дотянуться палкой до цели и перед ним возникла необходимость удлинить шнур разматыванием, пропустив для этого палку и шнур 2 – 3 раза через щель, находящуюся между цилиндром и обоймой.

Дети, решившие указанную задачу за 5 минут, дальнейшему исследованию не подвергались. В последующих экспериментах участвовали лишь те дети, которые не смогли решить первой задачи. Эти дети после неудачных проб в первом опыте переключались экспериментатором на новую задачу, которая заключалась в следующем.

На том же экспериментальном столе, в части, отделенной подвижным экраном, прямо к столу был прикреплен деревянный конусообразный цилиндр, отличающийся от цилиндра в первой задаче как своей конической формой, так и положением – ось цилиндра была расположена горизонтально, ось конуса – вертикально. Вторая задача, как и первая, могла быть решена удлинением шнура, но здесь это удлинение в силу конусообразной формы цилиндра происходило автоматически, путем соскальзывания шнура, когда ребенок дергал или сильно тянул за палку. После того как испытуемый решал вторую задачу – не решить которую в силу механических свойств задачи нельзя, – у него спрашивали, каким образом ему удалось достигнуть решения. После этого испытуемый возвращался к первой основной задаче.

В данных этого эксперимента нас интересовало в первую очередь то, как отражается на решении первой задачи при вторичном к ней возвращении испытуемого наличие или отсутствие адекватного отображения в речи способа решения второй задачи. Описанная методика казалась нам удачно сконструированной, так как она позволяла вынести наружу весь внутренний ход интеллектуального процесса. Если в интеллектуальном акте мы всегда имеем факт использования прежнего опыта, то, естественно, возникает вопрос о том, как включается этот прежний опыт в решение новой задачи. Может ли он включаться по законам сенсорным или он должен быть отображен, т.е. обобщен словом. Если слово вычленяет существенное в ситуации и действии, как это выступило в наших первых исследованиях, то очевидно, что именно слову принадлежит функция закрепления и сохранения прежнего опыта. Применяя сконструированную нами трехступенчатую методику, мы попытались обнаружить скрытый от внешнего наблюдения внутренний процесс мышления. В первой ситуации мы имеем случай, когда ребенок решает неадекватными способами стоящую перед ним задачу. Он, следовательно, еще не может воспользоваться своим прежним опытом для правильного разрешения стоящей перед ним новой задачи. Здесь он действует, идя по пути проб и ошибок. Установив это, мы затем даем ему промежуточную задачу, как бы подсказывающую принцип решения. Внимание ребенка при этом активно обращают на это промежуточное звено с помощью вопросов («Расскажи, что случилось», «Почему тебе теперь удалось достать?» и т.д.). Повторное возвращение испытуемого к первой задаче и показывает нам, как было им осмыслено решение этой промежуточной задачи. Может ли быть перенесен этот опыт, если он не отражен в речи; другими словами, имеет ли речь принципиально существенное значение для построения интеллектуального действия в целом?

Кроме уже указанных преимуществ этой методики, касающихся специально интересующего нас вопроса, нам кажется, что она обладает еще одним достоинством, более общего характера. Серия экспериментальных задач для сознания ребенка вовсе не выступает как серия различных задач. Дело происходит не так, что он сначала решает одну задачу, затем переходит ко второй и снова возвращается к первой; но дело заключается в том, что он субъективно все время решает одну и ту же задачу – он достает конфету. Изменяется для ребенка не задача, а средство, и потому у него все время сохраняются одно и то же намерение и напряжение, направленные в одну и ту же сторону. Это делает ситуацию опыта единой, так же как и поведение ребенка, которое является здесь целостным, а не составлено из ряда отдельных, замкнутых в себе отрезков. Понятно, что такой характер эксперимента с особенной отчетливостью позволяет уловить влияние промежуточной задачи, так как для сознания ребенка она выступает в качестве не промежуточной задачи, а промежуточного средства извне всё той же единой ситуации. Если можно так выразиться, нам удалось в этой методике построить своеобразный «самоподсказ», выраженный в действии, который, по нашему предположению, может становиться только тогда действительным, когда ребенок сам переведет его на язык слов.

В результате исследования, проведенного по этой методике, мы получили следующие факты. Прежде всего мы установили, что дети, умевшие отразить с помощью речи существенное в способе решения промежуточной задачи, как правило, при вторичном решении первой задачи действовали адекватно.

Приведем примеры.

Протокол № 17. Испытуемый – мальчик, 4 года 5 месяцев. После того как ребенок не решил первую задачу, достал конфету во второй ситуации (промежуточная задача), экспериментатор его спросил: «Как же ты достал конфету?» Испытуемый: «Это я так достал… я потянул это (показывает на палку), она (веревка) отпуталась, и я достал». При возвращении к первой задаче ребенок вел себя следующим образом: сначала он несколько раз тянул за палку, внимательно глядя на конфету, потом переводил взгляд на цилиндр, быстро притягивал к себе палку, продевал ее один раз через щель и снова пробовал достать конфету. Когда он обнаружил, что веревка всё же оказалась слишком короткой, он быстро продел палку вторично через щель и достал конфету.

Протокол № 23. Испытуемый – мальчик, 5 лет 2 месяца. После решения второй задачи экспериментатор спрашивает у ребенка: «Как ты решил?» Испытуемый отвечает: «Она (веревка) распуталась, и решил». При повторном решении первой задачи ребенок некоторое время пытается просто тянуть палку, затем берет палку, продевает ее два раза подряд через щель и достает конфету.

Один испытуемый дал нам особенно развернутую картину включения через речь нового, подсказанного ему способа действия.

Протокол № 2. Испытуемый на вопрос экспериментатора, как он достал конфету во второй ситуации, отвечает: «Очень просто… она (веревка) распуталась». При возвращении к первой задаче ребенок ведет себя так: сначала он просто тянет за палку, затем смотрит на цилиндр и говорит: «Надо, чтобы она тоже распуталась». Быстро продевает палку сквозь щель: «Вот как она распуталась» – и достает конфету.

Не менее убедительными выступают и те опыты, в которых дети, не способные сформулировать в речи сущность «подсказки», не могут решить повторно и первую задачу. Приведем типичные случаи таких неадекватных формулировок и неадекватных решений.

Протокол № 5. Испытуемая – девочка, 4 года 6 месяцев. Решает вторую промежуточную задачу. Экспериментатор: «Как же ты достала?» – «Вот как достала: палку дергала и достала». При возвращении к первой задаче ребенок действительно ограничивается тем, что дергает палку, и не может достать конфету. Опыт кончается слезами.

Другой испытуемый, мальчик 5 лет (протокол № 10), на вопрос экспериментатора, как он достал конфету, ответил: «Я так достал: покатывал (палку) и достал». Этот ребенок также оказался не способным при возвращении к первой задаче решить ее правильно.

Итак, мы получили следующие результаты. Дети, не решившие первую задачу при первом столкновении с нею, оказывались способными решить ее во второй раз лишь в том случае, если могли адекватно отразить в речи способ решения второй промежуточной задачи. И наоборот, невозможность правильной формулировки способа решения промежуточной задачи становилась роковой для повторного решения первой задачи. Однако среди наших 19 испытуемых были исключения. Двое из них – мальчик 4 лет 2 месяцев и девочка 5 лет – были способны дать речевую формулу («веревка распуталась», «она (веревка) соскочила»), но не смогли решить первую задачу. И один испытуемый – девочка 4 лет 6 месяцев, дав неадекватную формулировку («так потянула и достала»), все же верно решила первую задачу.

Нам кажется, что афоризм «Исключение лишь подтверждает правило» не может быть применен в научном исследовании и даже, наоборот, именно те факты, которые вступают в противоречие с гипотезой или с положением, выдвинутым в качестве объяснения, оказываются фактами, действительно двигающими и развивающими исследование. Таким образом, перед нами встала задача как-то понять то противоречие, в которое вступили здесь отдельные экспериментальные факты и наша рабочая гипотеза.

Те случаи, когда ребенок не формулирует сущности второго решения и всё же решает первую задачу, не представляют сколько-нибудь существенного затруднения для объяснения: эти факты, в сущности, не противоречат гипотезе, так как отсутствие внешней речи вовсе не должно означать отсутствие внутреннего речевого планирования. Ребенок может отказаться формулировать в громкой речи способ своего решения из простого негативизма (такие случаи, действительно, не раз имели место в других наших исследованиях), или у него, наконец, может возникнуть внутренняя речевая формула лишь в момент повторного решения первой задачи. Гораздо более интересными и представляющими действительную трудность для объяснения являются случаи, когда ребенок прекрасно формулирует существенное в решении второй задачи и все же не может решить первую. Совершенно очевидно, что эти случаи говорят о том, что не всякое слово, не всякая речь, представляющаяся внешне одинаковой, является таковой и по существу. Безусловно, слова «распуталась», «размоталась» и т.д. имеют в различных случаях или, вернее, у различных детей различное значение. Недостаток принятой нами методики, таким образом, заключается в том, что она скорее констатирует, нежели анализирует речевой процесс ребенка. В ней вынесен нару жу и показан процесс, который обычно бывает скрыт от экспериментатора, но в отношении речи эта методика может лишь устанавливать наличие или отсутствие включенной внешней речевой деятельности, а также значение этого факта для хода решения. На вопрос же о том, как именно и в силу каких свойств речь выполняет или не выполняет функцию планирования действия, данная методика ответить не в состоянии. Отсутствие анализа самого значения слова (т.е. того обобщения, которое лежит за словом) делает примененный здесь методический прием недостаточным для полного решения поставленного в начале исследования вопроса. Когда ребенок давал формулу решения – «она распуталась», – он все же не решал задачи, но это вовсе не значит, что наличие речи не является существенным для развития интеллектуального процесса; это, очевидно, значит лишь то, что за словом «распуталось» для ребенка лежит ограниченное обобщение, в силу чего оно и не может адекватно выполнить свою функцию. Наша ошибка, следовательно, заключается в том, что мы упускаем самое существенное – психологию слова, т.е. то значение, которое имеет слово, конечно, не объективно лингвистически, а реально психологически, т.е. как носитель обобщения в сознании ребенка40.



Каталог: book -> age psychology
age psychology -> А. И. Герцена Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов нарушения поведения учеников вспомогательной школы
age psychology -> -
age psychology -> К 90 На приеме у психолога подросток: Пособие для практиче­ских психологов. Спб.: Изд-во ргпу им. А. И. Герцена; Издательство «союз», 200! [Серия «Практическая психоло­гия»]. 350 с
age psychology -> Давыдов В. В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии Раздел I. Природа детства и его периодизация Введение в детскую психологию
age psychology -> Хотя консультирование населения представляет собой новый вид практической деятельности психологов, строится оно сегодня не на «пустом месте»
age psychology -> Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения
age psychology -> Вахромов Евгений Евгеньевич
age psychology -> Справочник «Костромина, С. Справочник школьного психолога»
age psychology -> Валерий Михайлович Астапов Тревожность у детей


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница