Л. С. Выготский история развития высших психических функций1 Проблемы развития высших психических функций



Дата14.05.2016
Размер113 Kb.
Л.С.Выготский

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ1

Проблемы развития высших психических функций

Возвращаясь к итогам нашего критического обзора, мы должны прежде всего установить, какое конкретное содержание скрывается за сло­вами «развитие высших психических функций» и каков, следовательно, непосредственный предмет нашего исследования.

Понятие «развитие высших психических функций» и предмет на­шего исследования охватывают две группы явлений, которые на первый взгляд кажутся совершенно разнородными, а на деле представляют две основные ветви, два русла развития высших форм поведения, неразрывно связанных, но не сливающихся никогда воедино. Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления — языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития спе­циальных высших психических функций, не отграниченных и не опреде­ленных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т.д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка.

В сущности, как мы видели, в таком понимании проблема развития высших форм поведения вовсе не была осознана детской психологией как особая проблема. Она полностью отсутствует в современной системе дет­ской психологии как единая и особая область исследования и изучения. Она рассеяна по частям в самых разных главах детской психологии. Но и каждая из двух основных частей нашей проблемы в отдельности — разви­тие речи, письма, рисования ребенка и развитие высших психических функций в собственном смысле этого слова, — как мы видели, не могла полу­чить адекватного разрешения в детской психологии.

Это объясняется в основном следующим. Детская психология до сих пор не овладела той несомненной истиной, что следует различать две по су­ществу различные линии в психическом развитии ребенка. Детская психо­логия до сих пор, говоря о развитии поведения ребенка, не знает, о какой из двух линий развития идет речь, и смешивает обе линии, принимая это сме­шение — продукт недифференцированного научного понимания сложного процесса — за реальное единство и простоту самого процесса. Проще гово­ря, детская психология до сих пор продолжает считать процесс развития по­ведения ребенка простым, в то время как на деле он оказывается сложным. Здесь, несомненно, заложен источник всех главных заблуждений, ложных истолкований и ошибочных постановок проблемы развития высших психи­ческих функций. Уяснение положения о двух линиях психического разви­тия ребенка — необходимая предпосылка всего нашего исследования и все­го дальнейшего изложения.

Поведение современного культурного взрослого человека, если оста­вить в стороне проблему онтогенеза, проблему детского развития, является результатом двух различных процессов психического развития. С одной стороны, процесс биологической эволюции животных видов, приведший к возникновению вида Homo sapiens; с другой — процесс исторического раз­вития, путем которого первобытный примитивный человек превратился в культурного. Оба процесса — биологического и культурного развития по­ведения — представлены в филогенезе раздельно как самостоятельные и независимые линии развития, составляющие объект отдельных, самостоя­тельных психологических дисциплин.

Все своеобразие, вся трудность проблемы развития высших психиче­ских функций ребенка заключаются в том, что обе эти линии в онтогенезе слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс. Именно поэто­му детская психология до сих пор не осознала своеобразия высших форм поведения, в то время как этническая психология (психология примитив­ных народов) и сравнительная психология (биологическая эволюционная психология), имеющие дело с одной из двух линий филогенетического раз­вития поведения, давно осознали каждая свой предмет. Представителям этих наук никогда не придет на ум отождествлять оба процесса, считать развитие от примитивного человека до культурного простым продолжени­ем развития от животного до человека или сводить культурное развитие поведения к биологическому. А между тем именно это совершается на ка­ждом шагу в детской психологии.

Поэтому мы должны обратиться к филогенезу, не знающему объеди­нения и слияния обеих линий, для того чтобы распутать сложный узел, об­разовавшийся в детской психологии. Мы должны сказать, что делаем это не только в интересах более отчетливого и полного выражения основной мысли нашего очерка, но и в интересах самого исследования, более того, в интересах всего учения о развитии высших форм поведения в онтогенети­ческом аспекте. Выяснение основных понятий, с помощью которых впер­вые только становится возможной постановка проблемы развития высших психических функций ребенка, постановка, адекватная самому предмету, должно опираться при настоящем уровне наших знаний в этом вопросе на анализ того, как развивалась психика человека на последовательных ступе­нях исторического развития.

Само собой разумеется, что опираться на эти данные отнюдь не зна­чит переносить их непосредственно в учение об онтогенезе: ни на одну минуту нельзя забывать своеобразие, возникающее вследствие слияния двух различных линий развития в онтогенезе. Это — центральный, все-определяющий факт. Мы всегда должны иметь его в виду, даже тогда, ко­гда оставляем его на время как будто в стороне, чтобы в филогенезе бо­лее ясно разглядеть обе линии в отдельности.

На биологическом развитии — от простейших животных до чело­века — можно сейчас не останавливаться. Эволюционная идея в ее при­ложении к психологии достаточно усвоена и настолько вошла в общее сознание, что нуждается скорее в упоминании, чем в разъяснении. Вме­сте с эволюцией животных видов эволюционировало и поведение; этого напоминания совершенно достаточно в той связи, которая занимает нас сейчас. Мы, правда, многого еще не знаем из области сравнительной пси­хологии; многие звенья эволюционной цепи еще не известны науке, в ча­стности, наиболее близкие к человеку звенья частью вовсе исчезли, вы­пали из. цепи, частью недостаточно еще изучены, чтобы мы могли с исчерпывающей полнотой представить себе картину биологического раз­вития поведения. Но все же в основных чертах эта картина нам понят­на, а в последнее время, благодаря исследованию высшей нервной деятель­ности методом условных рефлексов и открытию зачатков интеллекта и употребления орудий у человекоподобных обезьян, биологические корни поведения человека и генетические предпосылки его предстали перед на­шими глазами в новом и достаточно ясном свете.

Сложнее дело обстоит с другой линией в развитии поведения челове­ка, начинающейся там, где линия биологической эволюции прекращает­ся, — линией исторического или культурного развития поведения, линией, соответствующей всему историческому пути человечества от первобытного, полуживотного человечества до современной нам культуры. Мы не станем касаться этого поучительнейшего для нашей проблемы вопроса сколько-ни­будь подробно и полно, так как это увело бы нас слишком далеко в сторону от непосредственного предмета изучения — от ребенка, и ограничимся толь­ко некоторыми наиболее важными моментами, характеризующими новый и для детской психологии совершенно неизвестный путь и тип развития.

Достаточно общеизвестно коренное и принципиальное отличие ис­торического развития человечества от биологической эволюции живот­ных видов, и мы можем снова ограничиться только упоминанием, для то го чтобы иметь право сделать совершенно ясный и бесспорный вывод: на­сколько отлично историческое развитие человечества от биологической эволюции животных видов, настолько же, очевидно, должны различаться между собой культурный и биологический типы развития поведения, так как тот и другой процессы составляют часть более общих процессов — ис­тории и эволюции. Итак, перед нами процесс психического развития sui genes, процесс особого рода.

Основным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволю­ционного надо считать то обстоятельство, что развитие высших психиче­ских функций происходит без изменения биологического типа человека, в то время как изменение биологического типа является основой эволю­ционного типа развития. Как известно и как неоднократно указывалось, эта черта составляет и общее отличие исторического развития человека. При совершенно изменившемся типе приспособления у человека на пер­вый план выступает развитие его искусственных органов — орудий, а не изменение органов и строения тела.

Совершенно особое и исключительное значение это положение о раз­витии без изменения биологического типа приобретает в психологии, ибо, с одной стороны, до сих пор недостаточно выяснен вопрос о том, какова непо­средственная зависимость высших форм поведения, высших психических процессов от структуры и функций нервной системы и, следовательно, в ка­ком объеме и, главное, в каком смысле возможно вообще изменение и раз­витие высших психических функций без соответствующего изменения или развития нервной системы и мозга. С другой стороны, возникает совершен­но новый и для психологии до сих пор роковой вопрос: мы говорим обыч­но, что у человека благодаря особенностям его приспособления (употреб­ление орудий, трудовая деятельность) развитие искусственных органов заступает место развития естественных органов; но что заступает место ор­ганического развития нервной системы в психическом развитии, что вооб­ще мы имеем в виду, когда говорим о развитии высших психических функ­ций без изменения биологического типа?

Мы знаем, что каждый животный вид имеет свойственный ему и от­личающий его тип поведения, соответствующий его органической струк­туре и функциям. Мы знаем, далее, что каждый решительный шаг в био­логическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы. Мы знаем, что развитие мозга шло, в общем, путем надстройки новых этажей над более древними; что, следовательно, древний мозг у всех низших животных устроен одинаково, что каждая но­вая ступень в развитии высших психических функций возникает вместе с надстройкой нового этажа в центральной нервной системе. Достаточно напомнить роль и значение коры полушария большого мозга как органа замыкания условных рефлексов, чтобы проиллюстрировать связь между каждой новой ступенью в развитии высших психических функций и но­вым этажом в развитии мозга. Это основной факт.

Но примитивный человек не обнаруживает никаких существенных отличий в биологическом типе, отличий, за счет которых можно было бы отнести все огромное различие в поведении. Как согласно показывают но­вейшие исследования, это одинаково относится и к самому примитивно­му человеку из живущих сейчас племен, которому, по выражению одного из исследователей должен быть присвоен полный титул человека, и к дои­сторическому человеку более близкой к нам эпохи, о котором мы знаем, что и он не обнаруживает столь заметного соматического отличия, кото­рое оправдывало бы отнесение его к низшей категории человечества. И в том и в другом случае мы имеем дело, по словам того же исследователя, с полноценным человеческим типом, только более примитивным.

Все исследования подтверждают это положение и показывают, что существенных отличий в биологическом типе примитивного человека, ко­торые могли бы обусловить различие в поведении примитивного и куль­турного человека, нет. Все элементарные психические и физиологические функции — восприятия, движения, реакции и т.д. — не обнаруживают ни­каких уклонений по сравнению с тем, что нам известно о тех же функци­ях у культурного человека. Это столь же основной факт для психологии примитивного человека, для исторической психологии, как обратное по­ложение — для биологической.

Возникают два предположения, которые мы должны сразу же отбро­сить без рассмотрения, одно — как явно несостоятельное и давно отвергну­тое наукой, другое — как находящееся вообще за пределами науки. Первое состоит в том, что дух человеческий, как полагали сторонники ассоциатив­ной психологии, разрабатывавшие проблемы примитивной культуры, во все времена всегда один и тот же, неизменны и основные психологические за­коны, законы ассоциации, своеобразие же поведения и мышления прими­тивного человека объясняется исключительно бедностью и ограниченно­стью его опыта. Это воззрение, как мы сейчас сказали, исходит из предположения, что в процессе исторического развития человечества пси­хические функции оставались неизменными, что менялось только содержа­ние психики, содержание и сумма опыта, но сами способы мышления, струк­туры и функции психических процессов у примитивного и культурного человека тождественны.

В сущности это предположение в скрытом виде продолжает суще­ствовать в тех системах детской психологии, которые не знают различия между культурным и биологическим развитием поведения, т.е. почти во всей детской психологии. Для этнической психологии эта теория имеет сейчас лишь историческое значение. Две ее капитальные ошибки заклю­чаются, во-первых, в попытке исходить из законов индивидуальной пси­хологии (законы ассоциации) при объяснении исторического развития поведения и мышления (игнорирование социальной природы этого про­цесса) и, во-вторых, в ничем не оправданной слепоте к тем глубоким из менениям высших психических функций, которые и составляют на деле содержание культурного развития поведения.

Насколько не изменились в процессе исторического развития элемен­тарные психофизиологические функции, настолько глубокому и всесторон­нему изменению подверглись высшие функции (словесное мышление, логи­ческая память, образование понятий, произвольное внимание, воля и пр.).

Второе предположение находит еще более легкий выход из положе­ния, еще проще решает задачу. Оно просто снимает научную проблему, пе­ренося ее решение в царство духа. Оно состоит в том, что культура, как полагают иные исследователи первобытной культуры, в действительности состоит не из материальных фактов и явлений, а из тех сил, которые вы­зывают эти явления, — из духовных способностей, из совершенствующих­ся функций сознания. Психическое развитие без изменения биологиче­ского типа, с этой точки зрения, объясняется тем, что развивается сам по себе дух человека. Или, как выражает ту же мысль один из исследовате­лей, историю культуры можно назвать историей человеческого духа.

Мы можем без дальнейшего обсуждения расстаться с обоими пред­положениями, из которых одно снимает интересующую нас проблему, про­сто отрицая наличие культурного развития психических функций, другое самое культуру и ее развитие растворяет в истории человеческого духа.

Перед нами снова встает прежний вопрос: что такое развитие выс­ших психических функций без изменения биологического типа?

Мы хотели бы в первую очередь отметить: содержание развития выс­ших психических функций, как мы пытались определить его выше, совер­шенно совпадает с тем, что нам известно из психологии примитивного чело­века. Область развития высших психических функций, которую мы прежде пытались определить на основании чисто негативных признаков: пробелов и неразработанных проблем детской психологии, сейчас вырисовывается перед нами с достаточной ясностью своих границ и очертаний.

По выражению одного из самых глубоких исследователей прими­тивного мышления, мысль о том, что высшие психические функции не мо­гут быть поняты без социологического изучения, т.е. что они являются продуктом не биологического, а социального развития поведения, не но­ва. Но только в последние десятилетия она получила прочное фактиче­ское обоснование в исследованиях по этнической психологии и ныне мо­жет считаться бесспорным положением нашей науки.

В интересующей нас связи это означает, что развитие высших психи­ческих функций составляет одну из важнейших сторон культурного разви­тия поведения. Едва ли нуждается в особых доказательствах и та мысль, что вторая ветвь культурного развития, намеченная нами, именно овладение внешними средствами культурного поведения и мышления или развитие языка, счета, письма, рисования и т.п., также находит полное и бесспорное подтверждение в данных этнической психологии. Мы можем, таким образом, считать достаточно выясненным для предварительной ориентировки содержание понятия «культурное развитие поведения».

На этом мы могли бы прервать вынужденный экскурс в сторону дру­гих частей генетической психологии, экскурс, отвлекший нас на время от прямой цели, и вернуться снова к онтогенезу. Но прежде следует кратко сформулировать тот вывод, который мы могли бы, думается нам, с полным правом сделать из нашего экскурса. Вывод гласит: культура создает осо­бые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функ­ций, она надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека. Это основной факт, в котором убеждает нас каждая страница пси­хологии примитивного человека, изучающей культурно-психологическое развитие в чистом, изолированном виде. В процессе исторического разви­тия общественный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает но­вые формы поведения — специфически культурные.

Мы не станем сейчас ближе определять своеобразные закономерности возникновения, функционирования и структуры высших форм поведения. Ответ на эти вопросы мы должны найти в наших исследованиях. Сейчас мы могли бы чисто формально ответить на два вопроса, поставленные выше: говоря о культурном развитии ребенка, мы имеем в виду процесс, соответ­ствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе историчес­кого развития человечества. Ответ на эти вопросы по существу мы поста­раемся в дальнейшем изложить языком исследования.

Но a priori нам было бы трудно отказаться от той мысли, что своеоб­разная форма приспособления человека к природе, коренным образом от­личающая его от животных и делающая принципиально невозможным простое перенесение законов животной жизни (борьба за существование) в науку о человеческом обществе, что эта новая форма приспособления, лежа­щая в основе всей исторической жизни человечества, окажется невозмож­ной без новых форм поведения, этого основного механизма уравновешива­ния организма со средой. Новая форма соотношения со средой, возникшая при наличии определенных биологических предпосылок, но сама перерас­тающая за пределы биологии, не могла не вызвать к жизни и принципиаль­но иной, качественно отличной, иначе организованной системы поведения.

Заранее трудно предположить, что общество не создает надоргани-ческих форм поведения. Трудно ожидать, что употребление орудий, прин­ципиально отличающееся от органического приспособления, не приведет к образованию новых функций, нового поведения. Но это новое поведение, возникшее в исторический период человечества, которое мы условно на­зываем, в отличие от биологически развившихся форм, высшим поведе­нием, должно было непременно иметь свой особый, отличный процесс раз­вития, свои особые корни и пути.

Итак, возвратимся снова к онтогенезу. В развитии ребенка представ­лены (не повторены) оба типа психического развития, которые мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и историческое, или натуральное и культурное, развитие поведения. В онтогенезе оба про­цесса имеют свои аналоги (не параллели). Это основной и центральный факт, исходный пункт нашего исследования: различение двух линий пси­хического развития ребенка, соответствующих двум линиям филогенети­ческого развития поведения. Эта мысль, сколько нам известно, никак не высказана, и тем не менее она представляется нам совершенно очевид­ной в свете современных данных генетической психологии, и кажется со­вершенно непонятным то обстоятельство, что она до сих пор упорно ус­кользала от внимания исследователей.

Этим мы вовсе не хотим сказать, что онтогенез в какой-нибудь фор­ме или степени повторяет или воспроизводит филогенез или является его параллелью. Мы имеем в виду нечто совершенно иное, что только ленивой мыслью может быть сочтено за возвращение к аргументации биогенетиче­ского закона. В изложении наших исследований мы не раз в эвристических целях будем обращаться к данным филогенеза в тех случаях, когда будем испытывать нужду в чистом и ясном определении основных исходных по­нятий культурного развития поведения. [Далее] мы подробнее разъясним значение подобных экскурсов. Сейчас достаточно сказать, что, говоря об ана­логичности двух линий детского развития двум линиям филогенеза, мы от­нюдь не распространяем нашу аналогию на структуру и содержание того и другого процесса. Мы ограничиваем ее исключительно одним моментом: наличием в фил о- и онтогенезе двух линий развития.

Первое и коренное отступление от биогенетического закона мы вы­нуждены сделать уже с первого шага. Оба процесса, представленные в раз­дельном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, представлены в слитом виде и образуют реально еди­ный процесс в онтогенезе. В этом мы склонны видеть величайшее и са­мое основное своеобразие психического развития человеческого ребенка, делающее развитие не сравнимым по структуре ни с одним подобным процессом и в корне отклоняющимся от биогенетического параллелизма. В этом же заключается основная трудность всей проблемы.

Поясним это обстоятельство, имеющее для нас центральное значе­ние. Если, как мы говорили выше, культурное развитие человечества со­вершалось при относительно неизменяющемся биологическом типе чело­века, в период относительной неподвижности и остановки эволюционных процессов, при условии известного постоянства биологического вида Homo sapiens, то культурное развитие ребенка тем и характеризуется в первую очередь, что оно совершается при условии динамического изменения ор­ганического типа. Оно налагается на процессы роста, созревания и орга­нического развития ребенка и образует с ними единое целое. Только пу­тем абстракции мы можем отделить одни процессы от других.

Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с дру­гим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в культурной сре­де, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологиче­ский процесс. В то же время культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно соверша­ется одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носи­телем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ре­бенка. Развитие речи ребенка может служить хорошим примером такого слияния двух планов развития — натурального и культурного.

Своеобразие культурного развития, налагающегося на процессы ор­ганического роста и созревания, можно пояснить на простом и наглядном примере из области непосредственно интересующих нас <...> вопросов, именно на примере развития употребления орудий в детском возрасте. Г.Дженнингс ввел в психологию понятие системы активности. Этим термином он обозначает тот факт, что способы и формы поведения (ак­тивности), которыми располагает каждое животное, представляют систе­му, обусловленную органами и организацией животного. Например, амеба не может плавать, как инфузория, а инфузория не обладает органом для того, чтобы передвигаться летая.

Исходя из этого, безусловно, биологически весьма важного понятия, исследователи психологии ребенка первого года жизни пришли к уста­новлению решающего, переломного момента в развитии младенца. Чело­век не представляет исключения из общего закона Дженнингса. Человек также обладает своей системой активности, которая держит в границах его способы поведения. В эту систему, например, не входит возможность летать. Но человек тем и превосходит всех животных, что он безгранич­но расширяет посредством орудий радиус своей активности. Его мозг и рука сделали его систему активности, т.е. область доступных и возмож­ных форм поведения, неограниченно широкой. Поэтому решающим мо­ментом в развитии ребенка в смысле определения круга доступных ему форм поведения является первый шаг по пути самостоятельного нахож­дения и употребления орудий, шаг, который совершается ребенком в кон­це первого года.

Инвентарь способов поведения ребенка может, поэтому охватить только поведение ребенка до этого решающего момента, если он должен, разумеется, оставаться биологическим инвентарем, составленным сог­ласно установленному принципу системы активности. В сущности уже у шестимесячного ребенка исследования открыли предварительную сту­пень в развитии употребления орудий; это еще, конечно, не употребление орудий в собственном смысле слова, но уже принципиальный выход за пределы системы активности, подготавливающий первое употребление орудий: ребенок воздействует одним предметом на другой и обнаруживает попытки добиться чего-нибудь при помощи какого-либо предмета. В 10—12 месяцев, как установили наблюдения, он обнаруживает умение употреблять простейшие орудия, разрешая задачи, сходные с теми, кото­рые решает шимпанзе. К.Бюлер предложил указанный возраст называть шимпанзеподобным возрастом, обозначая этим словом тот факт, что ре­бенок в этот период доходит до того способа употребления орудий, кото­рый известен нам по поведению высших человекоподобных обезьян.

Сам по себе факт, что употребление орудий создает принципиально иную обусловленность системы активности человека, не является сколько-нибудь новым, хотя он до сих пор недостаточно учитывается биологической психологией, пытающейся построить систему поведения человека, исходя из формулы Дженнингса. Новым является решающее для всей психологии младенческого возраста и психологии детства установление важнейших мо­ментов в развитии неизвестной у животных системы активности, обуслов­ленной употреблением орудий. До последних лет детская психология про­сто не замечала этого капитального факта, не могла осознать его значения. Заслуга новых исследований в том, что они вскрыли и во всей реальной сложности показали переломный генетический процесс там, где старая пси­хология или просто видела плоское место, или на место генетического про­цесса подставляла интеллектуалистическое объяснение.

Но и новые исследования не осознали со всей ясностью одного мо­мента, так как и они находятся еще в плену старых интеллектуалистиче-ских теорий. Между тем этот момент имеет центральное значение для всей проблемы, и он-то составляет сейчас предмет нашего непосредствен­ного интереса.

Все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновремен­но и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества. Ребенок не переходит к но­вой системе после того, как старая, органически обусловленная система ак­тивности развилась до конца. Ребенок не приходит к употреблению орудий, как примитивный человек, закончивший свое органическое развитие. Ребе­нок переступает границы системы Дженнингса тогда, когда сама эта систе­ма находится еще в начальной стадии развития.

Мозг и руки ребенка, вся область доступных ему естественных дви­жений не созрели еще тогда, когда он выходит за пределы этой области. Младенец 6 месяцев беспомощнее цыпленка, в 10 месяцев он еще не уме­ет ходить и питаться самостоятельно; между тем в эти месяцы он прохо­дит шимпанзеподобный возраст, берясь впервые за орудие. До какой сте­пени перепутан весь порядок филогенетического развития в онтогенезе, нагляднее всего можно убедиться на этом примере. Мы не знаем более сильного и мощного опровержения теории биогенетического параллелиз­ма, чем история первого употребления орудий.

Если в биологическом развитии человека господствует органическая система активности, а в историческом развитии — орудийная система ак­тивности, если в филогенезе, следовательно, обе системы представлены по­рознь и развивались отдельно одна от другой, то в онтогенезе — и одно это, сводя воедино оба плана развития поведения: животный и человеческий, делает совершенно несостоятельной всю теорию биогенетической рекапиту­ляции — обе системы развиваются одновременно и совместно. Это значит, что в онтогенезе развитие системы активности обнаруживает двойственную обусловленность. Формула Дженнингса продолжает действовать в то время, когда ребенок вступил уже в период развития, в котором господствуют со­вершенно новые закономерности. Этот факт заслуживает названия основ­ного культурно-биологического парадокса детского развития. Развиваются не только употребление орудий, но и система движений и восприятий, мозг и руки, весь организм ребенка. Тот и другой процессы сливаются воедино, образуя, как уже сказано, совершенно особенный процесс развития.

Следовательно, система активности ребенка определяется на каждой данной ступени и степенью его органического развития, и степенью его ов­ладения орудиями. Две различные системы развиваются совместно, образуя в сущности третью систему, новую систему особого рода. В филогенезе сис­тема активности человека определяется развитием или естественных, или искусственных органов. В онтогенезе система активности ребенка опреде­ляется и тем и другим одновременно.

Мы подробно остановились на примере с формулой Дженнингса, пото­му что этот пример обнаруживает обе основные особенности культурно-пси­хологического развития ребенка: принципиальное отличие этого типа раз­вития от развития биологического и слияние органического и культурного развития в единый процесс. Процесс культурного развития поведения ре­бенка в целом и развития каждой отдельной психической функции обна­руживает полную аналогию с приведенным примером в том отношении, что каждая психическая функция в свое время переходит за пределы орга­нической системы активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активности, но обе системы развиваются совместно и слитно, образуя сплетение двух различных по су­ществу генетических процессов.

Сплетение обоих процессов надо строго отличать от того смешения обеих линий в развитии поведения, о котором мы говорили выше как об отличительной черте старой психологии. Старая психология не различа­ла вовсе двух процессов развития поведения ребенка и принимала детское развитие не только за единый, но и за простой процесс. Новая точка зре­ния, устанавливая реальное единство процесса детского развития, ни на минуту не забывает сложности этого процесса. Если старая психология считала принципиально возможным выстроить в один ряд все явления детского развития — развитие речи, как и развитие ходьбы, — то новая точка зрения исходит из понимания развития ребенка как диалектиче­ского единства двух принципиально различных рядов и основную задачу исследования видит в адекватном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов их сплетения на каждой возрастной ступени.

Исследование, понимающее так развитие высших психических функ­ций, всегда пытается постигнуть этот процесс как часть более сложного и обширного целого, в связи с биологическим развитием поведения, на фоне сплетения обоих процессов. Предметом нашего исследования поэтому яв­ляется развитие, совершающееся в процессе биологического развития ре­бенка и сливающееся с ним. Мы поэтому строго различаем, но не отделяем резко в нашем рассмотрении один процесс от другого. Для нашего рассмот­рения далеко не безразлично, на каком биологическом фоне совершается культурное развитие ребенка, в каких формах и на какой ступени происхо­дит сплетение обоих процессов.

Мы полагаем — и все наши исследования укрепляют эту уверен­ность, — что именно различные формы сплетения обоих процессов опре­деляют своеобразие каждой возрастной ступени в развитии поведения и своеобразный тип детского развития. Мы поэтому можем повторить вслед за Э.Кречмером, что противоположение «природы» и «культуры» в психо­логии человека правильно только очень условно. В отличие от Кречмера мы, однако, полагаем, что различение того и другого является совершенно необходимой предпосылкой всякого адекватного исследования психологии человека.

В связи с этим возникает чрезвычайно важный методологический во­прос, которым, естественно, завершается в основных моментах постановка интересующей нас проблемы: как возможно в процессе исследования раз­личение культурного и биологического развития поведения и выделение культурного развития, которое на деле не встречается в чистом, изолирован­ном виде? Не противоречит ли требование различения обоих процессов при­знанию их сплетения основной формой детского психического развития и не является ли их сплетение препятствием, делающим невозможным по­стижение своеобразных закономерностей культурного развития ребенка?

Внешне дело действительно обстоит как будто бы так, но по сущест­ву мы натолкнулись только на чрезвычайно серьезную трудность, но не на невозможность исследования развития высших психических функций ребенка. Исследование пользуется двумя основными методами преодоле­ния этой трудности: во-первых, генетическим рассмотрением, во-вторых, сравнительным способом изучения. Сплетение двух разнородных процес­сов развития, рассматриваемое в генетическом разрезе, само представляет изменчивую величину. На каждой ступени развития обоих процессов гос­подствуют особые законы, особые формы сплетения. Хотя оба процесса на всем протяжении детского возраста встречаются в сложном синтезе, ха­рактер сплетения обоих процессов, закон построения синтеза не остается одним и тем же.

История развития высших психических функций полна примерами того, что В.Вундт применительно к речи назвал преждевременным разви­тием. В самом деле, стоит вспомнить приведенный выше пример сплете­ния первого употребления орудий с незрелой биологической структурой 6- или 10-месячного младенца или пример Вундта, для того чтобы со всей очевидностью убедиться: детская психология изобилует случаями подоб­ного преждевременного неадекватного сплетения биологических и куль­турных процессов развития.

При генетическом рассмотрении само сплетение обнаруживает ряд сдвигов, выявляющих, подобно геологическим трещинам, различные плас­ты какого-либо сложного образования. Развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, известной структуры в качестве предпосылки. Это закрывает путь к культурному развитию да­же самым высшим, наиболее близким к человеку животным. При отсут­ствии или недостаточном развитии этой предпосылки возникает неадек­ватное, неполное слияние обеих систем активности, как бы смещение, или сдвиг, одной формы. На всем протяжении генетического ряда эти смеще­ния, или сдвиги, это неполное слияние и совпадение двух систем, как уже сказано, сами изменяются, и в результате перед нами не единый, сплошь, всецело и наглухо сомкнутый ряд, а ряд соединений различного рода, ха­рактера и степени.

Вторым основным средством исследования является сравнительное изучение различных типов культурного развития. Отклонение от нормаль­ного типа, патологическое изменение процессов развития, представляет в от­ношении нашей проблемы, как и вообще, впрочем, в отношении всех про­блем детской психологии, как бы специально оборудованный природный эксперимент, обнаруживающий и раскрывающий часто с потрясающей си­лой истинную природу и строение интересующего нас процесса.

Может показаться парадоксом, что ключ к постижению развития высших психических функций мы надеемся найти в истории развития так называемого дефективного, т.е. биологически неполноценного, ребен­ка. Объяснение этого парадокса заложено в самом характере развития высших форм поведения ребенка, отягченного каким-либо физическим недостатком.

Мы выше подробно развивали мысль, что основное своеобразие дет­ского развития заключается в сплетении культурного и биологического процессов развития. У дефективного ребенка такого слияния обоих рядов не наблюдается. Оба плана развития обычно более или менее резко расхо­дятся. Причиной расхождения служит органический дефект. Культура че­ловечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психологические институты и ап­параты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию. Пользование орудиями и аппаратами предполагает в качестве обя­зательной предпосылки наличие свойственных человеку органов, функ­ций. Врастание ребенка в цивилизацию обусловлено созреванием соответ­ствующих функций и аппаратов. На известной стадии биологического развития ребенок овладевает языком, если его мозг и речевой аппарат раз­виваются нормально. На другой, высшей, ступени развития ребенок овла­девает десятичной системой счета и письменной речью, еще позже — ос­новными арифметическими операциями. <...>

Генезис высших психических функций

Далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в ос­нове высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального по­рядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна; да­же превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения.

Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что пси­хическая природа человека представляет совокупность общественных отно­шений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития.

В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культур­ного развития и непосредственно связанную с проблемой детского коллек­тива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функ­циями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, не­возможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуально­го поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива.

Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она ох­ватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая зада­ча анализа — показать, как из форм коллективной жизни возникает ин­дивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психиче­ские функции. Поэтому вся психология коллектива в детском развитии представляется в совершенно новом свете. Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции.

Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полу­готовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложня­ется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т.д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психиче­ских функций дело должно быть представлено диаметрально противопо­ложно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений де­тей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить до­воды, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактиче­ски обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается раз­мышление. К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных пси­хических функций.

При обсуждении постановки нашей проблемы и разработке метода исследования мы имели уже случай выяснить огромное значение срав­нительного способа изучения нормального и ненормального ребенка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной прием исследования, которым располагает современная генетическая психоло­гия и который позволяет сопоставить конвергенцию естественной и куль­турной линий в развитии нормального ребенка с дивергенцией тех же двух линий в развитии ненормального ребенка. Остановимся несколько подробнее на том значении, какое имеют найденные нами основные по­ложения относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

Начнем с основного положения, которое нам удалось установить при анализе высших психических функций и которое состоит в признании ес­тественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не соз­дает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями чело­века. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Его природные запасы — эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы пове­дения, — незначительны и бедны, а потому и самая возможность возник­новения и достаточно полного развития высших форм поведения оказыва­ется для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в раз­витии, т.е. на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходной путь, который складывается из простейших, элементарных связей. Этот чисто ассоциа­тивный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они возникают, фон, из которого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого начала ослаблен.

Второе положение, найденное нами в анализе, вносит существенное дополнение к сказанному сейчас, а именно: в процессе культурного раз­вития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокла­дывание обходных путей, и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных пу­тей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на окольных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функ­ций — действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего значения культурного развития.



Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, ис­пользование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития пове­дения. Таким образом, выделение функций, употребление знака имеют особо важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее благополуч­ное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанны­ми или пораженными, и культурное развитие ребенка страдает. В.Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение: употребление вспомо­гательных средств может служить надежным критерием дифференциации диагноза, позволяющим отличить любые формы ослабления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства по­ведения исчезает, по-видимому, только вместе с наступлением безумия.

Наконец, четвертое и последнее из найденных нами положений рас­крывает новую перспективу в истории культурного развития ненормально­го ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собст­венным поведением. В применении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и сте­пени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую огромную диспропорцию образует развитие высших и низших функций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности характерно не столько общее равно­мерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благополучном развитии элементарных. Поэто­му мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умствен­но отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использовать свою па­мять. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть соб­ственными процессами поведения, в неумении их использовать.
Каталог: ld
ld -> Передовая статья Социальный стресс, трудовая мотивация и здоровье
ld -> Учебно-методическое пособие по аспекту «Устная речь» для студентов III курса факультета английского языка
ld -> Составители: канд психол наук, доц. Габдреева Г. Ш
ld -> Английская литературная автобиография: трансформация жанра в XX веке
ld -> Программа предназначена для создания психолого-педагогических условий для успешной адаптации учащихся первого, пятого и десятого классов к особенностям образовательной среды школы, сохранения психологического здоровья школьников
ld -> Гольдфарб Ольга Сергеевна канд психол наук, доцент
ld -> 1 Семья как фактор формирования агрессивного поведения ребенка…
ld -> Особенности личностного адаптационного потенциала военнослужащих по призыву
ld -> Консультация для родителей «Идем в детский сад»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница