Лекция Предмет, задачи и методы возрастной психологии. Факторы, определяющие развитие возрастной психологии как науки. Исторический очерк



страница1/7
Дата21.05.2016
Размер0.64 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7
УММ лекционного курса

«Возрастная психология»

для специальности 031300 «Социальная педагогика»
Раздел 1. Общие вопросы возрастной психологии

Лекция 1. Предмет, задачи и методы возрастной психологии. Факторы, определяющие развитие возрастной психологии как науки. Исторический очерк.

Предмет возрастной психологии

Возрастная психология изучает возрастные особенности и динамику процесса психического развития личности в течение жизни.



Задачи возрастной психологии

  1. Выявление закономерностей психического развития.

  2. Выявление законов перехода с одного этапа развития на другой.

  3. Описание каждого периода развития.

  4. Составление целостной характеристики развития личности в онтогенезе.

Отрасли возрастной психологии

Методы возрастной психологии

Возрастная психология использует все общенаучные методы и методы психологических исследований. Существует специфика в стратегии их применения, т.е в организации возрастно-психологического исследования.

По организационному принципу выделяют следующие группы методов:

Сравнительно-возрастной метод (поперечные срезы). Несколько возрастных групп обследуются по одним и тем же методикам с целью выявления динамики изучаемого процесса или явления.

Лонгитюдный метод. Одна и та же группа многократно на протяжении достаточно длительного отрезка времени обследуется по одним и тем же методикам с целью выявления динамики изучаемого процесса или явления.
Основная литература:


  1. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008.

  2. Л.Ф. Обухова Возрастная психология. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. – 460 с.

  3. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб.пос. для студентов вузов – М.: Академия, 2008.- 383 с.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:

  1. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2005.

  2. Психология развития: учебник для студентов вузов, обуч. По направ. И спец психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. – 527 с.


Лекция 2. Категория развития. Теории психического развития. Источники, движущие силы и условия психического развития. Механизмы развития личности. Самосознание личности. Структурные звенья самосознания, их генезис. Проблема периодизации психического развития.

Фундаментальные научные проблемы возрастной психологии

Проблема психического развития



  • Психическое развитие – последовательные, прогрессирующие количественные и качественные изменения психики, движение от низших форм развития к высшим.





Основная литература:

  1. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008.

  2. Л.Ф. Обухова Возрастная психология. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. – 460 с.

  3. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб.пос. для студентов вузов – М.: Академия, 2008.- 383 с.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:

  1. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2005.

  2. Психология развития: учебник для студентов вузов, обуч. По направ. И спец психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. – 527 с.


Лекция 3. Самосознание личности. Структурные звенья самосознания, их генезис.

В отечественной психологии самопознание рассматривается как начальный этап процесса самосознания. Самосознание в свою очередь во многом зависит от объективных знаний о себе, полученных в результате самопознания. И.И. Чеснокова отмечает, что сначала знания о себе «выступают в виде отдельных ситуативных, нередко случайных образов себя, возникающих в конкретных условиях общения и деятельности, далее эти ситуативные образы себя интегрируются в более или менее целостное и адекватное понятие о собственном «Я» как субъекте, отличном от других субъектов».

Самопознание является сложным многоуровневым процессом. На первом уровне, он осуществляется через соотнесение себя с другими людьми. Здесь активно работают механизмы познания себя через познание другого и социального сравнения. Сначала в предмет наблюдения и самонаблюдения, восприятия и самовосприятия включаются внешние моменты, затем особенности своего поведения и наконец некоторые свойства личностного плана. Первый уровень онтогенетически связывается с доподростковым возрастом, хотя И.И. Чеснокова отмечает, что на протяжении всей жизни человека он продолжает существовать наряду с более высокими и актуализация одного уровня сменяется актуализацией другого.

Второй уровень самопознания, по мнению И.И. Чесноковой, функционирует в отличие от первого не в системе «я – другие люди», а в системе «я – я». На этом уровне приобретение знаний о себе осуществляется путем самоанализа и самоосмысливания, для которых к этому времени уже созрели и интеллектуальные предпосылки. Но не только операционально этот уровень является выше предыдущего. Значительно усложняется и содержание процесса самопознания. И.И. Чеснокова отмечает, что «анализируя свое поведение, человек пытается соотнести его с той мотивацией, которую оно реализует и которая его детерминирует». Очевидно, что переход от самоанализа поведения к самоанализу мотивов, определяющих это поведение, указывает на подъем самопознания, а следовательно и самосознания в целом, на новый более высокий уровень.

Имея своими источниками общение и деятельность, процесс самопознания развивается от простого самовосприятия и самонаблюдения в доподростковом периоде до самоанализа поведения и деятельности. Л.И. Божович отмечает, что ребенок «постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности».

Самопознание имеет процессуальную и результативную стороны. Результатом процесса самопознания выступает продукт, для обозначения которого разными авторами используются термины «Я-концепция», «Я-образ», «Я» и др.

Представления о себе, касающиеся разнообразных сторон своей личности, складываются в целостный образ. С.Л. Рубинштейн отмечал, что к своему «Я» человек относит и свой физический облик и свое психическое содержание. Но по его мнению, не все из этого содержания отражается в равной степени. В «я» включаются только те стороны личности, которые были пережиты им «в специфическом смысле этого слова, войдя в историю его внутренней жизни». С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что «не каждую мысль, посетившую его сознание, человек в равной мере признает своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а освоил, продумал, т.е. такую, которая явилась результатом собственной его деятельности». Поэтому самосознание является не зеркальным отражением бытия личности, а «результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний». И хотя понятие «Я» предполагает внутреннее единство и тождественность личности, по мнению И.С. Кона, «фактически индивид имеет множество разных «образов Я», которые конструируются под разными углами зрения».

В образе Я выделяются различные компоненты. Но у всех авторов так или иначе присутствуют понятия Я-реальное и Я-идеальное.

По Роджерсу, Я-концепция отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя, и то, как он видит себя в связи с различными жизненными ролями. Я-концепция включает и то, какими, как мы полагаем, мы должны быть и хотели бы быть. Этот последний компонент «Я» называется Я-идеальное. Оно отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но пока еще не имеет. Это «Я», которое человек больше всего ценит и к которому стремится. Именно Я-идеальное придает Я-концепции особую значимость в субъективном мире человека, так как оно связано с ценностями, которые применяются индивидом к собственным переживаниям. В случае несоответствия поведения собственному «Я» и этим ценностям у человека возникает переживание угрозы для целостности Я-концепции, проявляющейся как в осознанном виде, так и в виде тревоги.

Р. Бернс выделяет в Я-концепции три модальности: Я-реальное, включающее в себя представления индивида о том, каков он на самом деле; Я-зеркальное, включающее в себя представления индивида о том, каким его видят другие; Я-идеальное – представление индивида о том, каким бы он хотел стать. Взаимосвязь этих модальностей в образе Я во многом определяет процесс самопознания и отношения к себе.

По мнению автора, Я-идеальное часто складывается из представлений, отражающих желания, стремления человека. Иногда эти представления бывают оторваны от реальности. Большое расхождение между реальным и идеальным Я может вести к болезненным переживаниям и депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Можно рассматривать Я-идеальное также как образ человека, которым индивид хочет или надеется стать, т.е. как набор черт собственной личности, которые необходимы для достижения нормальной жизнедеятельности, а иногда и совершенства. Р. Бернс, ссылаясь на многочисленные исследования, утверждает, что «представления детей о том, какими они хотели бы быть, складываются приблизительно к концу начальной школы».

Я-идеальное у детей может выполнять различные функции. Иногда этот образ является в подлинном смысле идеалом и предполагает большой перевес положительных качеств над отрицательными, которые содержатся в Я-реальном. И тогда дети пытаются строить свое поведение, ориентируясь на этот идеал. Иногда наличие Я-идеального помогает детям контролировать свои спонтанные импульсы. Очевидно, что в идеальном образе Я скрыт механизм контроля за своей импульсивностью, который обеспечивает социально одобряемое поведение, хотя бы за счет появления чувства вины, неспокойной совести или повышения чувства тревожности. В свете этого приобретают важность проблемы формирования у ребенка образа Я-идеального так или иначе более зрелого и совершенного по сравнению с его реальным Я.

Исследования венгерских психологов, направленные на изучение содержания, соотношения и функций образа Я показали, что «понятие идеального Я можно рассматривать сложившимся в начале младшего школьного возраста». Именно в этом возрасте дети начинают осознавать желаемые качества. которые интегрируются, образуют определенную иерархию и превращаются в более или менее целостный образ Я. Иерархия, в которую выстраиваются желаемые качества, в младшем школьном возрасте подвержена влиянию ценностей, принятых ребенком. Я идеальное на этом этапе несет в себе функцию ценностных ориентиров.

Позже Я-идеальное параллельно с этой функцией начинает осуществлять и мотивирующую функцию. Источник мотивации для достижения желаемых качеств заключен в осознаваемом различии между Я-реальным и Я-идеальным. Установлено, что для осуществления мотивирующего воздействия это различие должно иметь оптимальное значение. Незначительное различие Я-реального и Я-идеального говорит о полной самоудовлетворенности. Человеку не к чему стремиться. Слишком большое различие может осознаваться человеком как непреодолимое. В случае оптимального расхождения Я-реального и Я-идеального последнее начинает определять как ближние, так и дальние цели саморегуляции и ее высшей формы – самосовершенствования.

В работах И.С. Кона подчеркивается, что от младших возрастов к старшим последовательно возрастает дифференцированность и когнитивная сложность образа Я. Автор отмечает, что «взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши – больше, чем подростки, подростки – больше, чем дети; растет и обобщенность сознаваемых качеств, причем это теснейшим образом связано с развитием интеллекта». А между 7 и 12 годами происходит быстрое обогащение психологического словаря, что делает знания о себе и оценки более дифференцированными.

В работах А.В. Захаровой и сотрудников ее лаборатории доказано, что дифференцированность знаний о себе, выступающих как когнитивный компонент самооценки, начинает интенсивно развиваться в младшем школьном возрасте. А.В. Захарова отмечает, что «для обеспечения когнитивной стороны самооценки младшего школьника фактическими знаниями о себе: о своих способностях, возможностях, качествах личности – особое значение начинает приобретать его собственный индивидуальный опыт, включение в учебную деятельность как социально нормированную и общественно оцениваемую».

А.В. Захарова утверждает также, что на протяжении младшего школьного возраста происходит существенное обогащение и дифференциация знаний учащихся о себе. Причем, интенсивнее всего этот процесс протекает в сфере знаний о своих возможностях, умениях и способностях, проявляющихся в учебной деятельности. Гораздо сложнее происходит осознание младшими школьниками своих качеств личности. Даже у третьеклассников представления о качествах и особенностях своей личности, как подчеркивает автор, «не достигают достаточно выраженной степени структурированности».

В исследованиях детского самопознания нас интересует также обращение к такой характеристике знаний и представлений о себе как перспективность . С одной стороны, речь идет об особенностях содержания структурного компонента образа Я – Я-идеального, которое несет на себе преимущественно признаки «Я в будущем». С другой стороны, рассматривается категория психологического времени личности. Но в любом случае рассматриваются феномены самосознания, связанные с осознанием детьми себя в рамках той или иной временной перспективы. В этом осознании себя также, как и в функционировании ценностно заряженного Я-идеального, кроются механизмы внутренней активности человека. Т.В. Ермолова и И.С. Коломогорцева, занимавшиеся изучением временного аспекта образа себя у старших дошкольников, отмечают, что «выделение социально зрелых периодов жизни человека как более ценных по сравнению со своим объективным возрастом с неизбежностью приводит к расширению временной перспективы в сторону отдаленного будущего. Когнитивные проекции своего Я в это будущее фиксируются самосознанием как Я-потенциальное, включающее в виде нового качества личности семилетки его социальные детерминанты». Такое насыщение образа Я будущими социальными ролями, по мнению авторов, направляют внутреннюю активность детей на процесс самопознания. Т.В. Ермолова и И.С. Коломогорцева подчеркивают, что «знаемое о себе в прошлом, как уже бывшее, вытесняется на периферию самосознания и иначе переживается, а представление о себе как потенциальном, будущем Я становится ядерным образованием, требующим заполнения периферии новым знанием о себе».

И.С. Кон отмечает, что «ребенок слабо ощущает течение времени. Из всех измерений самым важным, а то и единственным, является для него настоящее, «тут» и «сейчас». Детская ретроспектива в прошлое невелика, поскольку все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде». По его мнению, с возрастом заметно увеличивается субъективная скорость течения времени.

Исследования В.С. Мухиной и ее аспирантов показали, что способность заглянуть в свое будущее появляется у младших школьников с развитием внутреннего плана действия, сначала на несколько действий-шагов, потом на более отдаленную перспективу. А намерение спланировать свои действия побуждают к анализу желаемой деятельности, что постепенно переносится на свое поведение и внутреннюю жизнь. Такой анализ обеспечивает развитие самосознания в направлении большей дифференцированности не только своей настоящей жизнедеятельности, но и своего будущего. Самосознание в результате этого приобретает перспективность и целенаправленность. К концу младшего школьного возраста свое настоящее дети представляют в границах одного года, у них четко оформляется граница между настоящим и будущим, соответствующая десяти годам. Отмечается, что способность к соотнесению себя настоящего с собой прошлым и будущим – важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности.

Одной из важных характеристик самопознания, от которой зависит во многом регулятивная функция самосознания, является рефлексивность. Рефлексия как самоконтроль действий обеспечивает саморегуляцию деятельности и поведения. Рефлексивность при самооценке делает ее более обоснованной и приближает в адекватной. И, наконец, в процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе, составляющие содержание самопознания ребенка.

А.В. Захарова определяет рефлексивность по «наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуациях оценивания себя, стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности самооценочных суждений». Исследования этой характеристики в детском возрасте позволило А.В. Захаровой и сотрудникам ее лаборатории [12; 56] утверждать, что чем старше ребенок, тем большая рефлексивность наблюдается у него при оценке во всех видах деятельности.

Рефлексивность обеспечивает такие важнейшие процессы самопознания, выделяемые И.И. Чесноковой, как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание. Степень рефлексивности определяет и степень объективности знаний о себе, т.к. именно неоднозначность и некатегоричность суждений о себе позволяет вести внутренний диалог, «обсуждение с самим собой своей личности, ее ценностей».

Важнейшим смыслом рефлексивности самопознания является обеспечение способности ребенка к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей. Наличие в образе Я отрицательных характеристик, подкрепленное результатами объективного самонаблюдения, порождают адекватную самооценку и побуждают к целенаправленной саморегуляции поведения. В младшем школьном возрасте рефлексия отрицательных качеств личности проявляется чаще в ведущей учебной деятельности. Именно здесь механизмы рефлексии находят поддержку со стороны внешней оценки педагогов, родителей и сверстников, а также со стороны анализа объективных результатов собственной деятельности и накопленного опыта самопознания. На протяжении младшего школьного возраста критичность самопознания развивается и постепенно переносится в сферу личностных свойств. В более старших возрастах эта характеристика может играть как негативную роль в развитии личности ребенка, ложась в основу аффекта неадекватности, так и важную позитивную роль, определяя основные побудительные тенденции к саморазвитию и самосовершенствованию.

Исследования генезиса и развития самопознания на разных возрастных этапах позволило выделить такие особенности этого процесса как последовательное восхождение самопознания на более высокие уровни функционирования, усиление дифференцированности и когнитивной сложности образа Я, появление перспективности в осознании своих особенностей и повышение степени рефлексивности и критичности представлений и знаний ребенка о себе.
Задания для самоконтроля студентов.


  1. Изучить содержание следующих источников:

  • Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

  • Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: Учебное пособие. - Волгоград: Перемена, 2005. – С. 94-99.

  • Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Самопознание и его формирование в младшем школьном возрасте: Учеб.-метод. пособие. - Волгоград: Перемена, 2000.

  • Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М., 1977

2. Составить конспект объемом 7-10 страниц печатного текста, отражающий следующие моменты:

  • Роль самопознания в структуре личности школьников;

  • Методы исследования детского самосознания;

  • Характеристика основных условий развития и формирования самосознания в детском возрасте.

Основная литература:



  1. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008.

  2. Л.Ф. Обухова Возрастная психология. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. – 460 с.

  3. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб.пос. для студентов вузов – М.: Академия, 2008.- 383 с.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:

  1. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2005.

  2. Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: Учеб. Пособие. – Волгоград: Перемена, 2005. – 215 с.

  3. Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Самопознание и его формирование в младшем школьном возрасте: Учеб. Пособие. – Волгоград: Перемена, 2000.

  4. Психология развития: учебник для студентов вузов, обуч. По направ. И спец психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. – 527 с.


Лекция 4. Проблема периодизации психического развития.

Темп развития с возрастом замедляется. Чем старше человек, тем больший промежуток времени требуется для прироста новообразований.


Основная литература:

  1. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008.

  2. Л.Ф. Обухова Возрастная психология. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. – 460 с.

  3. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб.пос. для студентов вузов – М.: Академия, 2008.- 383 с.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:

  1. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2005.

  2. Психология развития: учебник для студентов вузов, обуч. По направ. И спец психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. – 527 с.


Лекция 5. Понятие возраста. Основные структурные компоненты возраста. Понятие сенситивности, возрастного кризиса. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в онтогенезе. Отклонения в психическом развитии. Развитие личности в экстремальных условиях и в условиях депривации.
Возраст – эпохи построения личности ребенка

Новообразование возраста – новый тип строения личности и деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникли на данной ступени развития и определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внешнюю и внутреннюю жизнь.

Социальная ситуация развития – своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное отношение между ребенком и окружающей действительностью. Это не только, и не столько объективная действительность, сколько отношение ребенка к ней.

Сензитивные периоды – периоды наибольшей чувствительности ребенка к определенным воздействиям, к развитию тех или иных функций.

Зона актуального развития – созревшие и сформированные психические процессы и функции, которыми ребенок владеет и может пользоваться самостоятельно.

Зона ближайшего развития – еще находящиеся в стадии формирования психические процессы и функции, потенциальные возможности ребенка, которые формируются при помощи взрослого.
Основная литература:

  1. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008.

  2. Л.Ф. Обухова Возрастная психология. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. – 460 с.

  3. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб.пос. для студентов вузов – М.: Академия, 2008.- 383 с.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:

  1. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка: [сб. избр. тр.] / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо, 2006. – 507 с.

  2. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2005.

  3. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детсво, отрочество: Учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – 9-е изд., стреотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – С. 98-118.

  4. Психология развития: учебник для студентов вузов, обуч. По направ. И спец психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. – 527 с.


Лекция 6. Основные этапы психического развития человека.
Проблема возрастной периодизации решается в зависимости от того, какой принцип положен в основу деления жизни человека на периоды.

Подходы к решению проблемы возрастной периодизации в зарубежной психологии






Автор

Принцип периодизации

Названия и границы

периодов




В. Штерн

Смена деятельности – переход с одного этапа развития на другой происходит тогда, когда меняется характер деятельности

  1. Раннее детство (0-6 лет) – игровая деятельность

  2. Сознательное учение (6-14 лет)

  3. Самостоятельная деятельность (14-18 лет)



З Фрейд

Психосексуальное развитие - переход с одного этапа развития на другой происходит тогда, когда меняется место локализации сексуальности ребенка

  1. Оральная стадия (0-18 мес.)

  2. Анальная (18 мес.-3 г.)

  3. Фаллическая (3-6 лет)

  4. Латентная (6-12 лет)

  5. Генитальная (пубертат)



Ж. Пиаже

Интеллектуальное развитие - переход с одного этапа развития на другой происходит тогда, когда меняются интеллектуальные структуры

  1. Сенсомоторный интеллект (0-2 года)

  2. Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2-12 лет)

  3. Репрезентативный интеллект и формальные операции (12-14 лет)



Э. Эриксон

Психосоциальное развитие - переход с одного этапа развития на другой происходит тогда, когда меняется социальная идентичность

  1. Базальное доверие к миру или базальное недоверие к миру (0-1 год)

  2. Автономия или стыд (1-3 года)

  3. Инициативность или вина (3-6 лет)

  4. Трудолюбие или неполноценность (6-12 лет)

  5. Эго-идентичность или ролевое смешение (12-19 лет)

  6. Интимность или изоляция (20-25 л5т)

  7. Продуктивность или застой (25065 лет)

  8. Эго-интеграция или отчаяние (после 65 лет)

Подходы к решению проблемы возрастной периодизации в отечественной психологии





Автор

Принцип периодизации

Названия и границы

периодов





П.П. Блонский

Дентиция - переход с одного этапа развития на другой связан со появлением и сменой зубов

Беззубое детство (0-2,5 года)

Молочнозубое детство (2,5-6,5 лет)

Постояннозубое детство (до полной смены зубов)





Л.С. Выготский

Историзм – периодизация детства и содержание каждого периода развития зависит от конкретно-исторических условий и социальной обстановки, которые влияют на весь ход развития личности. Переход с одного этапа связан с изменением социальной ситуации развития, это происходит во время кризисов.

Кризис новорожденности (0-2 мес.)

Младенческий возраст

Кризис 1 года

Раннее детство

Кризис 3 лет

Дошкольный возраст

Кризис 7 лет

Школьный возраст

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст

Кризис 17 лет





А.Н. Леонтьев

Ведущая деятельность – каждому возрастному периоду соответствует определенный вид деятельности, который больше, чем другие виды деятельности влияет на весь ход развития личности и формирование возрастных новообразований. Переход с одного этапа развития на другой происходит тогда, когда меняется ведущий вид деятельности.

Младенческий возраст (0-1 год) – непосредственное эмоциональное общение со взрослым

Преддошкольный период (1-3 года) – предметно-манипулятивная игра

Дошкольный возраст (3-7 лет) – сюжетно-ролевая игра

Младший школьный возраст (7-10 лет) – учение

Подростковый возраст (11-15 лет) – интимно-личностное общение со сверстниками

Старший школьный возраст 9 15-17 лет) - профессионально ориентированная учебная деятельность






Д.Б. Эльконин

Смена направленности познавательной активности ребенка – единый процесс усвоения общественного опыта ребенком исторически расщепляется на две взаимосвязанные стороны: а) усвоение мотивов и задач, смысла человеческой деятельности, б) усвоение операционально-технической стороны деятельности. Переход с одного этапа развития на другой происходит тогда, когда меняется направленность познавательной активности ребенка с усвоения мотивов и задач деятельности на усвоение операционально-технической стороны деятельности, и наоборот.

Младенческий возраст (0-1 год) – усвоение мотивов и задач деятельности, освоение «мира людей», развитие мотивационно-потребностной сферы

Преддошкольный период (1-3 года) – усвоение операционально-технической стороны деятельности, освоение «мира вещей», развитие познавательной сферы.

Дошкольный возраст (3-7 лет) – усвоение мотивов и задач деятельности, освоение «мира людей», развитие мотивационно-потребностной сферы

Младший школьный возраст (7-10 лет) – усвоение операционально-технической стороны деятельности, освоение основ наук, развитие интеллектуальной сферы.

Подростковый возраст (11-15 лет) – усвоение мотивов и задач деятельности, освоение «мира людей», развитие мотивационно-потребностной сферы

Старший школьный возраст 9 15-17 лет) - усвоение операционально-технической стороны деятельности, освоение основ профессий, развитие интеллектуальной сферы.


Основная литература:



  1. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008.

  2. Л.Ф. Обухова Возрастная психология. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. – 460 с.

  3. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб.пос. для студентов вузов – М.: Академия, 2008.- 383 с.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:

  1. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка: [сб. избр. тр.] / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо, 2006. – 507 с.

  2. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2005.

  3. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детсво, отрочество: Учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – 9-е изд., стреотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – С. 98-118.

  4. Психология развития: учебник для студентов вузов, обуч. По направ. И спец психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. – 527 с.



Каталог: doc -> user -> 1266
1266 -> I. Развитие личности в младшем школьном возрасте Воля. Группа 1 Особенности проявления воли у младших школьников
user -> Думов Сергей Борисович введение в педагогику отклоняющегося поведения
user -> Основные представители гуманистического подхода
user -> Дизонтогенез и его виды
user -> I. теоретические аспекты рассмотрения профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте психологическая характеристика старшего школьного возраста
user -> Соотношение понятий «методика» и«технология» в педагогической науке. Методы и формы социально-педагогической деятельности
1266 -> I. Развитие личности в младшем школьном возрасте Мотивы и потребности


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница