Личностно-профессиональное становление в условиях вузовского образования: акмеориентированный подход



страница1/3
Дата21.05.2016
Размер0.71 Mb.
ТипАвтореферат
  1   2   3
На правах рукописи


Козлова Наталья Викторовна

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ В УСЛОВИЯХ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: АКМЕОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД

Специальность 19.00.13 – «Психология развития, акмеология»


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Томск – 2008

Работа выполнена на кафедре генетической и клинической психологии ГОУ ВПО «Томский государственный университет» и в институте инженерной педагогики ГОУ ВПО «Томский политехнический университет».

Научный консультант: член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор Залевский Генрих Владиславович.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Акопов Гарник Владимирович;


доктор психологических наук, профессор Клочко Виталий Евгеньевич;
доктор психологических наук, профессор Подольский Андрей Ильич.
Ведущая организация Российская академия государственной службы при президенте Российской Федерации.

Защита состоится 16 декабря 2008 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.20 в ГОУ ВПО «Томский государственный университет» по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Томский государственный университет».

Автореферат разослан «____»___________2008 года.


Ученый секретарь диссертационного совета,



доктор психологических наук, профессор О.М. Краснорядцева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность проблемы. Важнейшим фактором создания инновационной системы страны становится высшее профессиональное образование, которое готовит специалистов, способных создать эту систему (В.Г. Марача, 2002). В концептуальном плане поворот к инновационной модели означает «новую деятельность, направленную на производство нового типа продукта» (Й. Шумпетер, 1982; П.Г. Щедровицкий, 1993), что в проекте образование предполагает изменение содержания и цели образовательного процесса в их взаимозависимости. Этим объясняются современные системные преобразования образовательного пространства, которые касаются, прежде всего, мировой тенденции поиска новой парадигмы, направленной на преодоление ограниченности классической модели образования, отхода от идеала рационального, во многом мозаичного образа мира (А.П. Лиферов, 1997; Г.В. Залевский, 1999; Г.Н. Прозументова, 2002, 2005). Анализ сложившегося и конструирование нового содержания высшего профессионального образования показал многообразие методологических и методических подходов к его возможной реализации в соответствие с образовательной парадигмой, ориентированной на личность и создание условий для развития ее субъектности: гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования (К. Ясперс, 1991; И.С. Якиманская, 1996, 1999; Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, 1996, 1998; А.П. Валицкая, 1997; В.Н. Фурс, 1997; Г.М. Бреслав, Ю.В. Варданян, 1998; Носков, 1998; Н.С. Макоева, Д.В. Тырсиков, Н.М. Швалева, 1998; Г.М. Борликов, 2002 и др.); индивидуально-ориентированная парадигма (Л.С. Выготский, 1978; Б.С. Братусь, 1990; Л.А. Петровская, 1990; А.Г. Асмолов, 1992, 1993, 1997; И.Н. Семенов, 1994, 1998; К. Роджерс, 1997; А. Маслоу, 1994, 1999; В.П. Зинченко, 1996, 2003); социально-ориентирующая и профессионально-развивающая парадигма обучения (высшее профессиональное образование с позиции теории управления) (Е.А. Яблокова, Н.В. Боровикова, 1998); высшее профессиональное образование как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» или как атрибут подготовки деятельностной и развивающей направленности (Н.Д. Никандров, 2001, 2003;); компетентностный подход (И.А. Зимняя, 2003, 2006; А.В. Хуторской, 2003; А.Г. Бермус, 2005).

Однако, в существующих подходах, по мнению многих исследователей, занимающихся проблемами высшего профессионального образования, сегодняшние тенденции его реализации «затушевывают» видение личностного развития как принципиально многоэтапного процесса (А.Г. Асмолов, 1997; В.Е. Клочко, 1999, 2005; В.И. Слободчиков, 2000; В.П. Зинченко, 2002, 2003; В.А. Фокин, 2005), во многом сохраняется информационный подход к подготовке специалистов-профессионалов, где важные задачи профессионализации личности либо совсем не ставятся, либо решаются в крайне недостаточном объеме (В.А. Михеев, Л.В. Тарабакина, 1998), подходы и стратегии высшего профессионального образования мало соотносятся не только с уже имеющимися научными разработками, но, в первую очередь, с происходящими изменениями социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российской действительности (Г.В. Залевский, 1996; В.Е. Шукшинов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романькова, 1996; А.А. Забирко, 1998; A.M. Корбут, 1998; А.А. Полонников, 1998; П.М. Новиков, В.М. Зуев, 2000; Ю.П. Похолков, М.А. Соловьев, 2004; F. Kjersdam, S. Enemark, 1994; P. Eyerer, B. Hefer, В. Krause, 2000), сохраняются тенденции к узкопрофессиональному знанию и ориентация на решение стандартных задач шаблонными методами, которые оказываются невостребованными в современной культуре (М. Теде, 1989; Н.А. Люрья, 1996; В.Н. Турченко, О.В. Ремез, 2002, 2006; Е.В. Водопьянова, 2004).

Таким образом, в качестве основного противоречия можно выделить тот факт, что современное высшее образование, где социокультурный и психологический смысл профессиональной деятельности часто оказывается закрытым для будущего специалиста, недостаточно отвечает растущим требованиям жизни и инновационным стратегиям.

Решение проблемы личностно-профессионального становления в условиях современного высшего профессионального образования становится возможным в меру созревания философских и конкретно-научных предпосылок.

Во-первых, становление акмеологии как науки интеграционно-синтезирующего плана, смысла и характера, которой принадлежит особая роль в понимании и изучении человека, в осмыслении его жизненных возможностей, высших целей и смыслов жизни. Акмеология в ее сегодняшнем состоянии вытекает из системы философско-психологических воззрений на феномен жизни и человека в мире, из теоретико-методологического и практического изучения человека с парадигмальных позиций философской антропологии, основным предметом которой является проблема творческой активности и предназначения человека (М. Шелер, 1994; Г. Плесснер, 1988). Акмеология как теория высших достижений человека и цивилизации (А.А. Бодалев, 1993, 1997, 2001; А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, 1993; К.А. Абульханова-Славская, 1995, 1998; Ю.В. Синягин, 1996; О.С. Анисимов, 1997; А.С. Гусева, 1997; А.И. Анцыферова, 1999; А.А. Реан, 2000; Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, 2001), вследствие своих исключительно широких межпредметных связей со многими областями знания и практики, качественно расширяет объектно-предметное поле своих исследований, признавая возможность высших достижений в разных пространствах жизнедеятельности человека. В уяснении базовых основ становления современной системы образования очевидно переосмысление его (образования) целей с позиции человекомерности (В.Е. Клочко, 1999, 2005; Г.Н. Прозументова, 2005; Т.А. Полозова, 2006), становление человека как Человека. Таким образом, современное образование (в том числе и высшее профессиональное) призвано обеспечить становление человека, его саморазвитие, самоактуализацию и самореализацию. Идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека и лежат в основе акмеологического подхода (Б.Г. Ананьев, 1968, 1996; А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, 1993; А.А. Бодалев, 1998, 2001), который состоит в выявлении условий мобилизации у человека установки на свои наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, 2000). Открытие самого себя как особой реальности, значимой и достойной изучения, обращение в первую очередь к себе в поиске возможностей своего прогрессивного развития сближают акценты данного подхода и стратегий современного высшего образования. Акмеология обладает потенциалом, обеспечивающим сообразность образования с закономерностями человекообразования и функционирования человеческого в человеке.

Во-вторых, выход науки за пределы классической психологии, ограничивающей свой предмет эмпирическим определением психики как отражения реальности. В отечественной психологии давно стали заметны идеи о многомерности психологической онтологии (А.Н. Леонтьев, 1972, 1977; Л.С. Выготский, 1978, 1982; Б.Ф. Ломов, 1992, 1996; Б.Г. Ананьев, 1996; С.Л. Рубинштейн, 1997), получившие свое развитие в трудах современных исследователей (В.П. Зинченко, 1981, 2003, 2006; А.Г. Асмолов, 1984, 1990, 1996; К.А. Абульханова-Славская, 1977, 1991; А.В. Брушлинский, 1982, 1994; Ф.Е. Василюк, 1984, 1995; Б.С. Братусь, 1988, 1990; Д.А. Леонтьев, 1997, 1999; Д.И. Фельдштейн, 1999; В.И. Слободчиков, 2000). Эти идеи воплотились в общей теории ригидности и фиксированных форм поведения Г.В. Залевского (1993, 2004), в теории психологических систем В.Е. Клочко (1996; 2005), в теории системной детерминации процессов самореализации личности Э.В. Галажинского (2000), в изучении мышления в реальной жизнедеятельности О.М. Краснорядцевой (2000).

Представленные объяснительные принципы создают возможности изучения вариантов личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования на пути к «акме».

Таким образом, актуальность данной работы определяется необходимостью (с учетом акмеологической направленности исследования) разрешения противоречий:


  • утвержденных в реальных практиках новым типом профессионализма и сложившимися моделями высшего профессионального образования;

  • односторонней ориентацией высшего профессионального образования на повышение «научности» и все большим пониманием того, что подготовку профессионала невозможно обеспечить путем информационного насыщения;

  • нормированностью образовательных условий и стремлением к самодетерминации, самореализации;

  • отсутствием целостной теории, раскрывающей сущностные характеристики личностно-профессионального становления на пути к «акме», недостаточной изученностью и систематизацией психолого-акмеологических основ личностно-профессионального становления и концептуального осмысления общих основ движения к «акме» в условиях высшего профессионального образования.

Цель исследования состоит в разработке концепции высшего профессионального образования, в основе которой лежит акмеориентированное представление о поступательном прогрессивном личностно-профессиональном становлении человека.

Объектом исследования является процесс личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования.

Предметом исследования – сущностные характеристики личностно-профессионального становления как акмеологического феномена.

Гипотеза исследования:

В условиях высшего профессионального образования эффективное акмеориентированное саморазвитие определяется особенностями личностно-профессионального становления, которые проявляются в конструировании профессионального образа мира студентов. Изучение личностно-профессионального становления с позиции постнеклассической методологии позволяет рассматривать высшее профессиональное образование как акмеориентированный процесс, способствующий оптимальному становлению ценностно-смыслового мира человека.

Соотношение особенностей личностно-профессионального становления определяет выбор жизненных (образовательных) сред, что приводит к развитию профессионально-личностных новообразований, которые и обусловливают личностно-профессиональное становление по акме-типу.

Задачи исследования:


  1. В теоретическом исследовании:

  • выявить проблемное поле исследования личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования;

  • определить на основе теоретического и историко-научного анализа генезиса и содержания личностно-профессионального становления основные противоречия и возможные пути их разрешения;

  • разработать акмеориентированную концепцию высшего профессионального образования, сформулировав концептуальные принципы личностно-профессионального становления с позиции теории психологических систем.

  1. В экспериментальном исследовании:

  • создать исследовательские программы, адекватные методологии, конкретным целям и задачам исследования;

  • выявить условия и факторы, обуславливающие выбор жизненных сред, обеспечивающих прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление;

  • выявить основные типологические стратегии личностно-профессионального становления (профессиональный образ мира);

  • определить характер личностно-профессионального становления в условиях различных образовательных сред.

Теоретико-методологической основой исследования определены принципы и подходы, изложенные в трудах отечественных и зарубежных философов и психологов в отношении целостного и диалогического осмысления взаимодействия человека с миром, и анализ особенностей этого взаимодействия (С.Л. Рубинштейн, 1976; Н.Ф. Федоров, 1982; М.М. Бахтин, 1986; В.С. Соловьев, 1988; Ю.А. Шрейдер, 1989; С.Л. Франк, 1990; М. Бубер, 1993; М. Хайдеггер, 1993; Н.А. Бердяев, 1994; В.С. Библер, 1998 и др.). Важным моментом понимания взаимодействия человека с миром для нас явилось рассмотрение личности человека по отношению к жизнедеятельности (А.И. Щербаков, 1967; А.В. Петровский, 1981; В.А. Ядов, 1987; Б.С. Братусь, 1990; Б.Б. Коссов, 1997; Л.И. Анцыферова, 1999; В.И. Слободчиков, 2000).

Основным теоретико-методологическим основанием конкретного исследования определен акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, 1968, 1996; А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, 1993; А.А. Бодалев, 1998, 2001;), в основе которого лежат идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека, выявление условий мобилизации у человека установки на свои наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию личности.

Опора на теоретические подходы к современному образованию, где процесс приобретения знаний преломляется через личностную, ценностно-смысловую сферу субъектов образовательного процесса (В.Д. Шадриков, 1980, 1999, 2003; Н.В. Кузьмина, 1984; И.Э. Унт, 1990; В.И. Слободчиков, 1998, 2000; В.Е. Клочко, 1999, 2005; Б.С. Гершунский, 2002; В.П. Зинченко, 2002, 2003; В.А. Фокин, 2005), а также на научные концепции профессиональной подготовки, представленные в работах С.Я. Батышева (1987), М. Теде (1989), Е.А. Климова (1996, 2003, 2005), В.Е. Шукшинова, В.Ф. Взятышева, Л.И. Романьковой (1996), А.А. Деркача, А.К. Марковой, В.Г. Зазыкина (2000), О.М. Краснорядцевой (2002), В.Н. Турченко (2002), И.Д. Чечель (2003), Е.В. Водопьяновой (2004), F. Kjersdam, S. Enemark (1994, 2002), P. Eyerer, B. Hefer, В. Krause (1994, 2000), определяют возможность рассматривать содержание современного высшего образования в акмеориентированном ключе.

Теоретически обоснованные тезисы о возможности через достижение определенного уровня самосознания определять способ жизни (В.Н. Мясищев, 1966; А.Н. Леонтьев, 1977, 1979, 1983; Л.С. Выготский, 1982; Б.С. Братусь, 1990; А.Г. Асмолов, 1996; С.Л. Рубинштейн, 1997; Д.А. Леонтьев, 1999 и др.) позволят в данном исследовании экспериментально построить модель профессионального образа мира студентов. При этом профессиональное становление рассматривается как определенная системная организация сознания, целостного образа мира, образа жизни, социального типа личности (Е.А. Климов, 1996, 2005; Т.М. Буякас, 1997, 2005). Введение и развитие понятия образа мира, связанные с важнейшей проблемой самосознания, отражены в концепциях образа мира А.Н. Леонтьева (1979, 1983), В.В. Петухова (1984), С.Д. Смирнова (1985, 2003), Ю.К. Стрелкова (1990, 2001), Е.Ю. Артемьевой (1999), где особое место отводится рассмотрению системы значений, структуре и уровням субъективного опыта, сфере индивидуальных личностных смыслов, ее динамике. Психологическое содержание активности в процессе обучения рассматривается с учетом теоретических оснований, заложенных в теориях самоорганизации (современная синергетика), разрабатываемых Л.С. Выготским (1982) и активно постулируемых сегодня Е.А. Климовым (1995, 2005), А.К. Марковой (1996. 1998), А.Р. Фонаревым (1997), А.Н. Поддъяковым (1999), Ю.П. Поваренковым (2002), что позволяет представить категорию становления с позиции рассмотрения человека как самоорганизующейся системы.

Представления о человеке как открытой самоорганизующейся психологической системе (В.Е. Клочко, 1999, 2005), способной к самодвижению, самодетерминации, и положения общей теории ригидности и фиксированных форм поведения (Г.В. Залевский, 1993–2004), позволяющие рассматривать личностную «ригидность-флексибильность» как показатель степени «открытости-закрытости» человека как системы, позволят представить проблему личностно-профессионального становления как переход возможности в действительность и понять личностно-профессиональное становление в условиях вуза как основание поступательного прогрессивного развития человека в качестве сложной, потенциально открытой в мир, самоорганизующейся психологической системы.

Методы и материал исследования. На различных этапах исследования и при решении отдельных задач применялся широкий спектр методов сбора фактического материала и его обработки. В части теоретического исследования в работе применялись принципы восхождения от абстрактного к конкретному, единство исторического и логического анализов, систематизация, структурирование, обобщение. Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась репрезентативными выборками, использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, а также применением методов математической статистики, содержательным анализом выявленного фактического материала.

В качестве конкретных методов исследования использовались: психолого-акмеологическое наблюдение, применяемое с целью выявления характера, содержания, используемых приемов и средств личностно-профессионального становления; индивидуальные и групповые беседы, позволяющие выявить общие оценочные суждения по актуальным исследовательским вопросам; тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, представляющий собой адаптированную версию теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика; ценностный опросник (ЦО) Соломона Шварца (в апробации А.Л. Лихтарникова), созданный в контексте теории мотивационных типов С. Шварца–В. Билски; Томский опросник ригидности (ТОР) Г.В. Залевского; методика построения мотивационного профиля личности (Белов А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В.); методика «Структура мотивации» (О.П. Елисеев); шкала базовых убеждений (методика Ронни Янов-Бульмана в адаптации О. Кравцовой).

Математическая обработка экспериментальных данных осуществлялась с использованием компьютерных программ тремя подходами: с использованием дисперсионного анализа, предоставляющим достоверность различий между группами по каждой переменной; с использованием кластерного анализа, связанного с разбивкой на однородные группы по всей выборке; с использованием интеллектуального анализа данных Data Mining, предложенный М.М. Бонгардом, выявляющего логические закономерности.

Исследование представлено генеральной и выборочной совокупностью ее участников. Так, генеральной совокупностью явились студенты, магистранты, аспиранты и преподаватели Томских вузов, а также предприниматели, руководители разных звеньев, организаций. Поскольку охватить всех в исследовании не представлялось возможным, выборочная совокупность сформировалась способом квотной выборки, в основу которой легли свойства генеральной совокупности (возраст, специфика и условия профессионального образования и т.д.). Определение количества выборки проводилось в соответствие с известным положением о статистической однородности генеральной выборки (Е.С. Вентцель). Всего в исследовании было задействовано 1387 человек.



Теоретическая значимость исследования. Диссертационная работа выполнена как междисциплинарное исследование, находящееся на стыке акмеологии и психологии, что позволило выйти к решению проблем современного высшего образования. Показано, что в едином проблемном поле с понятием личностно-профессиональное становление находятся категории «акме», «целостность человека», «многомерный мир личности», «образ мира», «образ жизни». «Акме» при этом является признаком «гомеореза» – явления, характеризующего способ функционирования психологической системы, где акт порождения психического в цепи взаимодействий детерминирован системой и ориентирован на самоорганизацию как способ ее бытия. В рамках межпредметных связей акмеологии с психологией по функциональным задачам представлена в качестве базисного методологического принципа теория психологических систем, опираясь на которую становится возможным изучение личностно-профессионального становления, исходя из категории целостности. Полнота исследования личностно-профессионального становления достигается при рассмотрении ее как формы проявления самоорганизации человека как целостной психологической системы. Данный подход способствовал разрешению противоречия, представленного в акмеологии категориями «профессионализм личности» и «профессионализм деятельности» (дихотомия внутреннего и внешнего, объективного и субъективного), не противопоставляя эти категории, а рассматривая человека как целостную психологическую систему в реальной жизнедеятельности. При этом, многомерный мир личности выступает онтологическим основанием жизни, определяющим сам образ жизни. Наиболее существенной характеристикой личностно-профессионального становления на пути к «акме» выступает самосознание как интегральная характеристика человека как самоорганизующейся психологической системы.

Осуществлено развитие и конкретизация основных исследовательских категорий: профессиональный образ мира рассматривается как констатирование соответствия овладевания технологией превращения знаний в средство решения содержательно-технологических и субъектно-реализационных личностно-профессиональных задач образу мира, который необходим для понимания ценности и смысла действий, составляющих содержание будущей профессиональной деятельности; личностно-профессиональное становление в условиях реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего профессионального образования) проявляется в конструировании профессионального образа мира, определяемого решением задач на смысл и ценность выполняемой деятельности для общества и самого себя; процесс высшего профессионального образования рассматривается с учетом преемственности стадий становления человеческого в человеке и тех психологических новообразований, которые появляются в образовательном процессе, нацеленном на создание условий конструирования, построения собственной реальности, собственного пространства, задающем возможности достижения «акме». Детерминантами качественных изменений в условиях высшего профессионального образования выступают акме-факторы – характеристики состояния многомерного мира, определяющие обновление, возрождение, преобразование, восхождение человека. Данные понятия фиксируют активную природу человеческой «самости» и проявляющихся в ходе обретения акмеологией и психологией «антропологических измерений» (В.И. Слободчиков, 2000).

Разработаны акмеориентированные основания высшего профессионального образования, сущность которых состоит в том, чтобы органично трансформировать культуру в целостную ценностно-смысловую картину мира, складывающуюся в период обучения в высшей школе, в соответствие с которой обеспечивается единство содержательного и ценностно-смыслового состава образа мира человека и, как следствие, движение к «акме». Показано, что новообразования (смыслы и ценности) не только определяют иерархические типы профессионального образа мира, но представляют собой критерии результата качества и оценки образования как акмеориентированного процесса.

Новизна исследования заключается в рассмотрении личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования как формы проявления самоорганизации потенциально открытой системы.

Выявлены сущностные характеристики личностно-профессионального становления в условиях реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего профессионального образования), раскрывающиеся в ценностно-смысловых измерениях многомерного мира и проявляющиеся в конструировании профессионального образа мира. Типология профессионального образа мира отражает качество и уровень самоорганизующихся систем. Выявлено три типа профессионального образа мира, различимые по выраженности психической ригидности, смысложизненных ориентаций и системы ценностей. При этом доказано, что ценности обуславливают направления личностно-профессионального становления как в выборе образовательных сред, наиболее благоприятных для этого, так и в плане представлений о своих возможностях. Выявлено, что психическая ригидность, которая рассматривалась как показатель открытости/закрытости системы, представляет собой акмеологический инвариант профессионализма, т.е. обладает свойством универсальности и инвариантности, обеспечивающий активное саморазвитие специалиста вне зависимости от специфики профессиональной деятельности. Кроме того, ригидность является наиболее информативным признаком выраженности уровня профессионального образа мира студентов, сложившегося у них в ходе профессионального образования.

Определено, что эффективность акмеориентированных изменений обусловлена специфическими особенностями образовательных сред высшей профессиональной школы. Впервые для этих целей применен интеллектуальный анализ данных – Data Mining. Эмпирически обоснованы критерии качества образования как акмеориентированного процесса, представленные уровневыми характеристиками профессионального образа мира. Реализуя себя в образовательных средах, человек воспроизводит противоречие между образом жизни и образом мира, что обуславливает особенности динамики ценностей и смыслов, обеспечивая тем самым импульс самодвижения системы. Наибольшее соответствие акмеориентированному процессу выявлено в самообучающихся структурах.

Разработанная в диссертации совокупность положений и выводов содержит решение новой научной проблемы – рассмотрение высшего профессионального образования как акмеориентированного процесса. Впервые на научно-методологическом уровне исследован феномен личностно-профессионального становления как формы проявления самоорганизации потенциально открытой системы. Расширен и уточнен категориальный аппарат акмеологии и психологии. Данное исследование является существенным вкладом в развитие научных направлений – акмеологии и психологии образования.



Практическое значение исследования состоит во внедрении в образовательный процесс высшей школы (Томский политехнический университет, Томский государственный университет) курсов «Основы акмеологии» и «Психолого-акмеологическое знание в системе высшего профессионального образования». В ходе проектирования и реализации инновационных образовательных структур самообучающего типа (студенческий бизнес-инкубатор) разработана программа мониторинга результатов образования и программа психолого-акмеологической поддержки участников образовательного процесса по акме-типу. Положения данной концепции об особенностях личностно-профессионального становления легли в основу оценки качества кадрового резерва университета инновационного типа (ТПУ).

Положения, выносимые на защиту:

  1. Личностно-профессиональное становление студентов в условиях высшего профессионального образования проявляется в самоорганизации человека как потенциально открытой психологической системы, обеспечивающей эффективное акмеориентированное саморазвитие.

  2. Высшее профессиональное образование представляется как трансформация образовательных процессов как «множества индивидуальных форм развития и преобразования возможностей», обеспечивающая порождение психологических новообразований, которые появляются в образовательном процессе, нацеленном на создание условий конструирования, построения собственной реальности, собственного пространства, задающего возможности достижения «акме».

  3. Детерминантами качественных изменений в условиях высшего профессионального образования выступают при этом акме-условия –порождение картины мира средствами осваиваемого знания, т.е. обстоятельствами, от которых зависит прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление, и акме-факторы – характеристики состояния многомерного мира, определяющие обновление, возрождение, преобразование, восхождение человека.

  4. Особенности личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования проявляются в конструировании профессионального образа мира студентов, качественные особенности которого обеспечивают целостность и системность складывающейся профессиональной картины мира и саморазвитие собственной личности. Индивидуальные варианты личностно-профессионального становления в ее ценностно-смысловом выражении могут быть рассмотрены с точки зрения достигнутых уровней многомерного мира.

  5. Профессиональный образ мира студентов, являющийся тем системным новообразованием, который складывается в процессе оформления многомерного мира, имеет специфическую выраженность (характеристика закрытости/открытости психологической системы, убеждения в возможности контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, система ценностей как приоритетов совместимых или несовместимых целей жизни) и характеризует образовательные среды по акме-типу.

  6. В условиях высшего профессионального образования типы профессионального образа мира студентов, представленные иерархичными уровнями, характеризуют особенности личностно-профессионального становления со стороны эффективности акмеориентированного саморазвития.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на международных конференциях (Томск, 1998; Томск, 2003; Томск, 2004; Таллин, 2005; Томск, 2005; Сочи, 2006; Москва, 2006), всероссийских (Томск, 1998; Ярославль, 1998; Москва, 1998; Томск, 2002; Новосибирск, 2005; Курск, 2006; Тверь, 2006; Кемерово, 2006; Москва, 2006; Самара, 2007; Санкт-Петербург, 2007; Москва, 2007: Уфа, 2007), межрегиональных и региональных (Томск, 2001; Томск, 2002; Юрга, 2007).

Концептуальные основы работы служили фундаментом при выполнении гранта Российского гуманитарного научного фонда «Роль интеллектуального ресурса в совладающем поведении: содержательное и математическое моделирование» (проект 06–06–00582 а), при разработке программы формирования кадрового резерва Томского политехнического университета (2005–2006).

Результаты исследования «Типологии профессионального образа мира студентов высшей школы» представлены на конкурс научных работ Фонда модернизации и развития «Общество» по направлению «психология», где на основании заключения Экспертного совета принято решение о присуждении Диплома победителя конкурса.

Основные результаты исследования изложены в двух монографиях, учебных пособиях и 53 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 13 статей в реферированных журналах).



Структура диссертации. Работа включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и графиками.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяющаяся современными научно-психологическими тенденциями; сформулированы цель, задачи и гипотезы исследования личностно-профессионального становления; представлена научно-методическая база исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту; указана научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе «Современное высшее профессиональное образование как предмет психолого-акмеологического осмысления» представлены характеристика современного высшего профессионального образования и образовательный потенциал акмеологии. Отмечается, что исследования образования и прогнозирование его развития опираются на различение идеала, с которым связывают будущее государства и нации. В качестве идеала образование соотносится с процессом формирования, раскрытия и использования безграничных потенциальных возможностей человека, которое позволит преодолеть разрывы и диссонансы подготовки человека к жизни в меняющемся мире. Анализ сложившегося и конструирование нового содержания высшего профессионального образования показали многообразие методологических и методических подходов к его возможной реализации в соответствие с образовательной парадигмой, ориентированной на личность и создание условий для развития ее субъектности. Однако, по мнению многих исследователей, занимающихся проблемами высшего профессионального образования, сегодняшние тенденции его реализации недостаточно отвечают растущим требованиям жизни, где социокультурный и психологический смысл профессиональной деятельности часто оказывается закрытым для будущего специалиста. Разрешение данного противоречия достижимо при теоретическом и практическом разрешении комплекса вопросов, среди которых наибольшую актуальность приобретает определение и создание образовательных условий, при которых, во-первых, обучающийся в вузе становится не просто студентом, а формирующимся и развивающимся специалистом, во-вторых, накопленный потенциал обеспечивает поступательное саморазвитие. При этом ключевыми задачами личностно-профессионального становления выступают новые ценностные ориентации, направленные не только на мотивы конкретно-экономического порядка, но и учитывающие в качестве приоритетных мотивы гуманистического характера.

Констатируется, что существование современного акмеологического знания находится в тесном переплетении, прежде всего, с педагогическими и психологическими исследованиями, что делает актуальной задачу привнесения новых систем знаний в практику высшего профессионального образования, обращаясь к условиям и факторам, находимым, выделяемым и анализируемым на различных этапах личностно-профессионального становления, которые рассматриваются через призму профессионализма и профессионального мастерства (А.А. Деркач, 2000; А.А. Бодалев, 2001; О.С. Анисимов, 1995; А.С. Гусева, 1997; Г.И. Марасанов, 1998; Л.Э. Орбан, 1992; А.Ю. Панасюк, 1992; А.П. Ситников, 1996). Акмеология целенаправленно выделяет профессионализм и воздействующие на него факторы в качестве предмета своего исследования и имеет своей задачей построение, разработку и совершенствование систем профессиональной подготовки, где суть задач, решаемых современным образованием, можно определить как создание для молодого человека широкого арсенала возможностей и потенций (А.А. Деркач, 1999).

Феномен «акме» рассматривается с позиции «интенционально-динамической» модели (С.Ю. Степанов, 1995), согласно которой главными сущностными признаками «акме» являются прогрессивная направленность (конструктивная интенция), интенсивность (лавинообразный динамизм) развития, принципиальная его незавершенность (открытость к следующему витку развития). На этом основании нами выбран категориальный ориентир исследования – прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление в условиях высшего профессионального образования. Анализ результатов исследований, направленных на поиск условий и факторов развития профессионализма, показывает, что динамичное реагирование систем подготовки и совершенствования профессионального мастерства на потребности практики может быть обеспечено только созданием комплексной системы, включающей в себя: постоянное исследование профессиональной деятельности, ситуаций, в которых она протекает, возникающих в ней проблем, разработку методов и способов их решения, постоянный поиск и внедрение новых эффективных методов обучения будущих профессионалов.

Учитывая тот факт, что в вузе будущие специалисты решают по преимуществу класс не столько профессиональных задач, сколько задач, призванных обеспечивать полноценное функционирование их учебно-познавательной деятельности, следовательно, ведущим резервом личностно-профессионального становления является переподчинение студентом первоначально самоценных учебно-познавательных задач стратегической цели овладения будущей профессиональной деятельностью. Это позволяет нам рассматривать процесс высшего профессионального образования как акмеориентированный. Образовательный потенциал акмеологии представляет одновременно и возможность, и проблему исследования класса задач в системе образования, связанных: с изучением условий и факторов, которые определяют качественно-количественные характеристики «акме»; с выявлением акмеологических инвариант профессионализма, предоставляющих возможность изыскивать резервы инновационно-творческого уровня; с анализом зависимостей между характеристиками профессионализма, позволяющих выстроить «профессиональный» образ мира современного студента с позиции уровня зрелости, структурирования общих признаков «профессионального» образа мира с опорой на организационно-методическое обеспечение, позволяющее выявить достигнутый уровень личностно-профессионального становления человека в условиях высшего профессионального обучения.

Обобщенный анализ основных методологических ориентиров акмеологии в контексте решаемых диссертационных задач представлен следующими основными содержательными выводами:

1. Методологические предпосылки, стратегии, тактики, конкретные методические ходы и инструментарии акмеологии могут выступать действенным ориентиром создания интегративной образовательной среды, представляя возможность в условиях образования выхода на оптимум личностно-профессионального становления.

2. Концептуальные подходы акмеологии имеют реальные выходы в практику профессионального образования, представленные как стратегии системного использования психолого-акмеологических данных в целях повышения эффективности деятельности будущих специалистов и активизации их личностно-профессионального становления. Система психолого-акмеологического знания, включенная в процесс подготовки и переподготовки специалистов, приводит к оптимизации их личностно-профессионального становления и позволяет изучать характер этого становления, неисчерпаемости и многовершинности развития, путей использования скрытых и нереализованных возможностей человека, определяя опережающую, конструктивную направленность в соотношении акмеологии со смежными психологическими дисциплинами.

3. Приоритетной задачей как акмеологии, так и современного высшего профессионального образования является выявление и сведение в систему объективных и субъективных факторов и условий, необходимых для личностно-профессионального становления.

4. Основными категориями, определяющими качество личностно-профессионального становления, выступают «акме», «зрелость», «профессионализм». При этом, важнейшими атрибутами индивидуально-психологической зрелости являются способности: к самостоятельному прогнозированию своего поведения в любых жизненных ситуациях; к мобилизации себя на выполнение собственного решения; к самостоятельному отслеживанию хода выполнения собственных действий и их результатов; к проявлению оценочной рефлексии на основе сформированного самосознания; «извлекать уроки» из собственного поведения в различных ситуациях, наращивая качество прогнозирования; к эмоционально-адекватной реакции на различные ситуации собственного поведения.

5. Методология акмеологии опирается на совокупность идей о ценности человека, его духовного мира, способности к творческому саморазвитию и самосовершенствованию, что соответствует задачам модернизации высшего профессионального образования.

6. Акмеология, являясь достаточно новой наукой, находится в состоянии мета-научной саморефлексии и в этом смысле нуждается в новых методологических основаниях, способствующих дальнейшему обоснованию и созданию системных подходов к изучению целостного развития человека на этапах, предшествующих взрослости как возрастной категории. Основная проблема связана с тем, что личность рассматривается не просто в развитии, имеющем поступательные стадии, а в целенаправленном, прогрессивном, восходящем личностно-профессиональном становлении.

7. На сегодняшний день отсутствуют концептуальные основания осмысления общих основ личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования, связанные как с интенсивными изменениями самого образования, так и с содержанием профессиональных деятельностей.

Во второй главе «Личностно-профессиональное становление в условиях высшего профессионального образования: теоретико-методологические и конкретно-научные аспекты» представлено проблемное поле методологических оснований исследования личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования. Для изучения личностно-профессионального становления мы обращаемся к представлению о науке как открытой самоорганизующейся системе, позволяющей рассматривать исследуемые явления в динамике своего становления (В.Е. Клочко, 1998, 2005). Для данного исследования актуальна проблема места и роли психического во взаимоотношениях человека со всем остальным, что находится за пределами его личных человеческих границ. В этой связи наше исходное предположение заключается в том, что полнота исследования феномена личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования как акмеологической задачи может быть достигнута в том случае, если рассматривать его как форму проявления самоорганизации человека как целостной психологической системы.

Для понимания высшего профессионального образования как акмеориентированного процесса, связанного со смысловым становлением многомерного мира, необходим выход к культуре через посредника, поскольку смысл существует в культуре в своей идеальной форме, и именно культура превращается в многомерный мир личности (В.П. Зинченко, 1996). «Конструирование миров» превращается в педагогическую проблему, столь же существенно преобразуя традиционные представления об образовании, развитии, обучении и воспитании человека (А.Г. Асмолов, 1996; А.А. Вербицкий, 1999 и др.). Поскольку по своему происхождению ценности надличностны, надындивидуальны, закреплены в культуре и существуют в ней в своей идеальной форме, их превращение в аффективно-смысловую, индивидуально-личностную составляющую жизненного мира конкретного человека, его особое измерение представляет суть процесса образования.

Таким образом можно констатировать, что теория психологических систем:

во-первых – предоставляет возможность для акмеологии в изучении личностно-профессионального становления, исходя из категории целостности, которая обнаруживает себя в смыслах и ценностях (Е.Н. Дмитриева, 2004). Данная позиция, с нашей точки зрения, напрямую связана с центральной категорией, выражающей признак совмещенного бытия объективного и субъективного как особой психологической реальности, являющейся результатом самоорганизации, и собственно детерминирует этот процесс – многомерный мир человека. Полнота исследования личностно-профессионального становления достигается, если рассматривать его как форму проявления самоорганизации человека как целостной психологической системы. Собственно и сфера образования утверждает себя как первостепенный фактор становления целостной личности. Исходя из акмеологического подхода раскрытие акме и самоосуществление рассматриваются не как идеальные образы, а как постоянное движение. Человек не просто реализует себя, совершая свой выбор между репродуктивными способами развития; он качественно преобразует себя, вырабатывает траекторию саморазвития (Н.В. Кузьмина, 1989; А.А. Бодалев, 1997; А.А. Деркач, 2000; А.А. Реан, 2000). Сферы должного и сущего сливаются, порождая новую реальность, где можно действовать, понимая смысл и ценность того, что делаешь.

во-вторых – позволяет обосновать категорию личностно-профессионального становления как процесс кардинальной перестройки личности, предполагающий активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина, 1998; А.К. Маркова, 1996; Е.И. Рогов, 2006 и др.), представляющее собой открытую саморегулируемую целостную систему, обеспечивающее продуктивность самоосуществления. В этом контексте процесс личностно-профессионального становления можно представить как постепенное преобразование мышления человека (со свойственными ему индивидуальными особенностями) в профессиональное мышление (О.М. Краснорядцева, 2000), которое участвует в обеспечении целостности и системности складывающейся профессиональной картины мира и обеспечивает саморазвитие собственной личности. Категория становления также становится достаточно ясной и понятной, поскольку связана в данной теории с процессом порождения психологической онтологии, перенося исследовательский центр тяжести в реальную жизнедеятельность (образовательный процесс), где и происходит становление человеческого в человеке.

в-третьих – способствует разрешению противоречия, представленного в акмеологии категориями «профессионализм личности» и «профессионализм деятельности». Вполне ясно, что профессионализма «вообще» нет, есть лишь его проявления через конкретных людей и конкретные области деятельности. Акмеология, опираясь на исследования последних лет, отказалась от рассмотрения профессионализма исключительно в деятельностном контексте и выстраивает логику своих исследований по методологическому принципу наук, входящих в комплекс человекознания, – единства деятельности и личности.

Детерминантами качественных изменений в условиях высшего профессионального образования выступают при этом акме-условия – значимые обстоятельства, от которых зависит прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление, и акме-факторы – характеристики состояния многомерного мира, определяющие обновление, возрождение, преобразование, восхождение человека.

Представляя личностно-профессиональное самоопределение с позиции теории психологических систем, важно понимание степени открытости-закрытости системы, что собственно обуславливает ее устойчивость и подвижность, легкость или трудность выхода за «пределы», особенности перестройки поведенческих стереотипов и выработки новых норм. Такая категория анализа психологической системы разработана Томской психологической школой в рамках теории фиксированных форм поведения (Г.В. Залевский, 1999, 2004) и представлена континуумом «ригидность–флексибильность». Рассмотрение ригидности как явления общесистемного порядка, обеспечивающего саму возможность существования системы, позволяет видеть за этой категорией интегральный показатель. Чем выше ригидность, тем сильнее блокируются каналы выхода во внешнюю среду, тем сильнее игнорируются возможности личностно-профессионального становления, которые открываются во взаимодействии человека со средой.

Для реализуемой в данном исследовании концепции, рассматривающей человека в качестве сложной, потенциально открытой в мир, самоорганизующейся психологической системы, имеющего по своей сути сознательную природу, характерно представление о путях исключительно в духе просветительской парадигмы, сводящихся к прояснению ситуации и установлению рациональных, разумных связей между сознательными образованиями – представлениями о ситуации, о самом себе, о собственных ценностях и целях и т.п., а также к предложению для этого соответствующих образовательных методик. Этот факт, даже если и не совсем осознан в акмеологии, однако получил свое отражение при создании системы подготовки профессионалов, преследующей цель воспроизведения целостного профессионального мастерства. В частности, это связано с внедрением гуманитарных технологий, понимаемых как динамический процесс перевода теоретических концепций по воспроизводству гуманитарных знаний и личностно-профессионального потенциала обучающегося на язык средств и способов осуществляемой деятельности в процессе получения профессионального образования (В.Н. Иванов, 1995, 1996; В.М. Шепель, 1984).

Анализ образовательной среды и теоретический потенциал разрабатываемых в акмеологии возможностей реализации гуманитарных технологий позволили нам в образовательном процессе выделить три составляющие, необходимые для внедрения акмеориентированной концепции в реальные образовательные практики.



Первая составляющая. Разработка и внедрение учебных курсов акмеологического содержания, предполагающих: тренинговые учебные занятия по проблемам личностно-профессиональной самореализации; психолого-педагогическое сопровождение, обеспечивающее продуктивность будущей профессиональной деятельности.

Вторая составляющая. Разработка и внедрение курса «Акмеологическая составляющая высшего профессионального образования» для преподавателей вуза с целью профессионального психолого-акмеологического сопровождения процесса личностно-профессионального становления.

Третья составляющая. Разработка и внедрение самообучающейся структуры университета инновационного типа – «бизнес-инкубатора», основной целью которого является личностно-профессиональное становление студентов на основе организации и развития студенческих предприятий.

Все три составляющие в их взаимосвязи и взаимообусловленности рассматриваются нами как создание акмеоусловий, т.е. условий, направленных на поступательное прогрессивное личностно-профессиональное становление, и представляют реализацию акмеориентированной концепции в высшем профессиональном образовании. Данная концепция требует оценки ее качества с точки зрения прогрессивного поступательного личностно-профессионального становления, которое мы и рассматриваем с позиции теории психологических систем. Особое место при этом занимают, как отмечалось выше, вопросы конституирования профессионального образа мира, представленного значениями, смыслами, ценностями.

При оценке образа мира студентов, обучающихся в системе высшего профессионального образования, мы и исходим из того, что образовательный процесс определяет система представлений о способах усложнения самоорганизующейся системы, которую представляет человек, сообразуясь с уровнями становления многомерного сознания человека от предметного сознания к осмысленному, а затем и к целостному. Это, в свою очередь, закономерно приводит к позитивной динамике личностно-профессионального становления в его ценностно-смысловом выражении.

В третьей главе «Исследование профессионального образа мира студентов в ходе личностно-профессионального становления» представлены методика и процедура исследовательской экспериментальной работы, которые определены общей методологической базой исследования.

Ставя задачу исследовать личностно-профессиональное становление в условиях высшего профессионального образования, т.е. в реальной жизнедеятельности, необходимо учитывать его особенность – наличие ценностно-смысловой структуры, поскольку она и есть «основной источник психологических новообразований» (Клочко В.Е., Краснорядцева О.М., 1988; Краснорядцева О.М., 1993).

В целом современное студенчество (выборка Томских вузов) стремится к изменению ценностного сознания, представленного низким уровнем приспособленности, однако, усваивая новые нормы, готово следовать им на уровне публичного социального поведения, не воспринимая их внутренне. Ценностно-рациональное осмысление окружающего – одна из базовых характеристик их профессионального образа мира.

Анализ фактологических данных позволяет выделить проблемы, которые будут стоять перед высшей профессиональной школой в реализации инновационных стратегий, предполагающих такие условия личностно-профессионального становления, при которых доминирует мотив общественного признания, творчества, самосозидания, человеческого достоинства и уважения. Именно в таких условиях личностно-профессиональный потенциал можно рассматривать как поступательное прогрессивное движение на пути к «акме».

В мотивационных моделях жизненного пространства очевидны предпочтения индивидуальных ценностей (наслаждение, достижения, социальная власть, самоопределение и стимуляция). В нашем исследовании наиболее широко представлена ориентация студентов на развитие собственной индивидуальности, самореализацию, стремление к успеху, высокому социальному статусу, богатству, получению от жизни максимума удовольствий. Полученные данные согласуются с представлениями В.И. Слободчикова (в рамках развития теории субъективности) и В.Е. Клочко (теория психологических систем) о том, что данный возраст относится к фазе индивидуализации, в рамках которой человеку свойственно обособляться от оценок окружающих, становиться ответственным за свое поведение и собственную личность.

Результаты исследований показывают, что именно ценности выступают побудительным свойством, и именно они определяют направление личностно-профессионального становления на пути к «акме». Их специфика определяет способность подняться до самого высокого уровня осознанности в этом поступательном прогрессивном становлении. В качестве продукта ценности входят в образ мира студента, определяя новые возможности, и выступают как источник новой деятельности, как ее мотив. Рассматривая профессиональный образ мира, мы исходим из того, что изменить мышление, перевести его с одной парадигмы на другую нельзя, не изменив ценностно-смысловую структуру действительности, в которой человек живет и действует. У 43 % современных студентов, принимавших участие в исследовании, наметился сдвиг в сторону ценностей акмеориентированной парадигмы, и это находит свое отражение в изменении профессионального образа мира. Результаты математической статистики показали статистически значимые различия в ценностных измерениях многомерного мира студентов между мужской и женской выборками. Так, мужчины в большей мере нацелены на достижения и социальную власть. Для женской выборки более отчетливо просматривается ценность безопасности. Мы объясняем это тем, что выделенные ценности имеют гендерную идентификацию, и это позволяет сделать вывод о том, что современная образовательная среда высшей школы мало способствует становлению человеческой универсальности.

В целом, очевидна неоднородность в выраженности групп ценностей. Это свидетельствует о том, что личностно-профессиональное становление протекает с неизбежными противоречиями. Мы рассматриваем набор выделенных в выборке факторов как систему координат в ценностном пространстве. В ходе корреляционного анализа выявлены прямые и отрицательные связи-зависимости между ценностями. Структура ценностей студентов несет динамические мотивационные противоречия в выборе ценностей наслаждения и поддержания традиций (у 8,8 % испытуемых от выборки), социальной власти и духовности (8,8 %). Наименьшее количество противоречивых выборов ценностей выявлено между безопасностью и ограниченным конформизмом (4,4 %), самоопределением и ограниченным конформизмом (2,2 %), и в данной выборке отсутствуют рассогласования между ценностями стимуляции и ограниченного конформизма.

Проблема регуляции выборов ценностей, определяющих многомерный мир студентов, характерна для 64,4 % испытуемых, при этом двойные конфликты выявлены у 22,2 % респондентов, и более трех мотивационных противоречий продемонстрировали 13,2 % испытуемых. Наличие данных противоречий рассматривается нами, с одной стороны, как случаи конфликтов индивидуального с коллективным, что соответствует возрастным особенностям, а с другой стороны, как образовательные «мишени», требующие особых психолого-акмеологических форм работы со студентами, способных разрешить возникшие противоречия, расширить возможности их многомерного мира, снять препятствия прогрессивного поступательного личностно-профессионального становления на пути к «акме».

Для разрешения противоречия между стремлением к возможно большей полноте описания многомерного мира студента в его ценностных измерениях и необходимостью придать информации достаточно компактную форму, позволяющую использовать полученные эмпирические данные в образовательных практиках, мы использовали факторный анализ.

В результате факторного анализа выделено три новых обобщенных показателя, с помощью которых можно охарактеризовать ценностные измерения многомерного мира студентов высшей школы.

Фактор 1, который условно можно назвать «традиционно-адаптивным». Он отражает ценности вежливости, самодисциплины, аккуратности, исполнительности, обязательности, уважения традиций, стабильности общества. Наряду с этим высоко ценятся социальная справедливость, предпочтение жить духовными, нежели материальными интересами, честность, полезность и верность. Студенты выделяют также ценность зрелого понимания жизни, самоуважения, внутренней гармонии и терпимости к различным идеям и убеждениям. Среди ценностей, получивших высокие значения, выделяются также взаимность в отношениях, принятие своей участи в жизни, умеренность, кротость, единение с природой. Наибольший вес мотивационных доменов по данному фактору представлен у 26,47 % испытуемых.

Фактор 2, условно названный «карьерно-рыночным». Он представлен ценностями удовлетворения желаний, наслаждения жизнью, социального признания, богатства, успешности, честолюбия, авторитета, влияния, заботы о своей репутации. Отношение студентов к ценностям, представленным во втором факторе как наиболее значимым, выражено у 30,43 % от выборки.

Фактор 3 представлен единственным глобальным параметром самоопределения, где в качестве основных представлены ценности свободы, творчества, самостоятельности, независимости, любознательности. Ценности мотивационного домена «самоопределения» характерны для 26,09 % студентов высшей школы.

В особую группу выделились студенты, которые характеризуются неопределенностью выборов ценностей.

Рассмотрение особенностей личностно-профессионального становления, представленного в образе мира, позволило особым образом выделить психическую ригидность, которая рассматривается как показатель открытости/закрытости системы и представляет собой акмеологический инвариант профессионализма, т.е. обладает свойством инвариантности, обеспечивающим активное саморазвитие студента высшей школы вне зависимости от специфики профессиональной деятельности.

Анализируя выборку по критерию ригидности, следует отметить отсутствие статистически значимых различий между студентами мужского и женского пола. Отсутствие гендерной идентификации свидетельствует об интегративном характере психической ригидности. Блокировать или открывать выходы человека за пределы жизненных обстоятельств, обеспечивая устойчивость и подвижность системы, особенности перестройки поведения, – определяет психическая ригидность.

Ригидность как общесистемное свойство и акмеологический инвариант профессионализма позволяет по степени ее выраженности прогнозировать предпочтения студентами жизненных сред, содержащих различные условия и возможности личностно-профессионального становления. А в условиях, требующих разрешения основного противоречия личностно-профессионального становления, когда меняющийся в своих ценностно-смысловых измерениях многомерный мир требует изменения профессионального образа мира, ригидность выступает показателем готовности к изменениям самого себя.

Поскольку образовательная среда создает условия, где мир человека получает новые измерения – сознание выходит на новый уровень, и одновременно меняется образ жизни, становясь адекватным усложняющемуся миру и его осознанию, и именно образование должно давать человеку средства для обнаружения смысла – то в изучении общесистемных свойств мы обратились к анализу смысложизненных ориентаций студентов. Тем более что речь идет о «студенческом» возрасте, прерогатива которого не принимать как само собой разумеющееся, что в жизни есть смысл, но осмеливаться задумываться над этим (Москоленко А.Т., Сержантов В.Ф., 1989). Таким образом, образовательная среда как «акме-условие» становления многомерного мира человека способствует/препятствует психологической системе достигать такого уровня, на котором она становится способной к саморазвитию (характеристика «акме»), самодетерминации своего движения на основе собственной системы смыслов.

В целом, характеризуя выборку студентов, можно отметить, что становление многомерного мира молодых людей в процессе профессионального образования сопровождается собственной системой смысложизненных ориентаций. Студенты обладают возможностью, изменяя образ жизни, стимулировать становление многомерного мира, при этом проявляются индивидуальные особенности и темп. Они не способны адаптивно воспринимать процессы, происходящие в образовании и обществе, ориентированы на развитие способностей и творческое отношение к труду. Успешная карьера и связанное с этим благосостояние – ожидаемый мотив социальной активности этих студентов. При этом группа студентов, испытывающая сложности в стимулировании многомерного мира, сохраняет старое ценностное сознание. Их жизненная позиция не ориентирована на новые условия, что предполагает выбор ими сред, мало способствующих реализации потенциала, сохранение стереотипов поиска в узких сферах приложения собственных личностно-профессиональных возможностей.

Как отмечают А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, 2000), включенность в акмеориентированный процесс требует новых специфических качеств человека, к которым, прежде всего, следует отнести акме-направленную мотивацию. Она включает в себя мотивацию достижения, мотивацию самопрезентации и самореализации, мотивацию автономности и независимости, творческого вклада в личностно-профессиональное становление человека. Изучение акмеонаправленной мотивации дает возможность представить ее как психолого-акмеологическую закономерность личностно-профессионального становления.

Использование метода Уорда позволило получить пять кластеров мотивационного профиля студентов.

Кластер 1. Испытуемые, отнесенные к первому кластеру (17,33 % испытуемых от выборки), обладают высокими значениями показателей социального статуса (значение по шкале 35,7), творческой активности (24,8), общения (29,0), низкими значениями показателей реального и идеального житейского состояния устремлений (-57,2 и -44,2 соответственно), идеального и реального рабочего состояния устремлений (-40,0 и -36,0 соответственно) и средними значениями показателей комфорта, общей активности, общественной полезности.

Кластер 2. Испытуемые (10,67 %), отнесенные к второму кластеру, обладают высокими значениями показателей устремления учебного реального (значение по шкале 107,0), реального житейского состояния устремлений (69,1), социального статуса (26,0) общения (23,1), низким значением показателя устремления житейского идеального (-84,9) и средними значениями остальных показателей.

Кластер 3. Испытуемые (45,33 %), отнесенные к третьему кластеру, демонстрируют высокие значения показателя идеального житейского состояния (значение по шкале 62,9), низкие значения показателя общественной полезности (-3,1), средние значения остальных показателей.

Кластер 4. Испытуемые (18,67 %), выделенные в четвертый кластер, обладают высокими значениями показателя устремления житейского идеального (значение по шкале 63,4), низкими значениями показателя устремления учебного реального (-4,7) и средними значениями остальных показателей.

Кластер 5. Испытуемые (8,00 %), выделенные в пятый кластер, обладают высоким значением показателя по шкале мотивационного профиля реального рабочего состояния устремлений (значение по шкале 60,0), низким значением показателя устремления учебного идеального (-22,0) и средними значениями остальных показателей. Эмоциональный профиль характеризуется низкими значениями астенического состояния эмоций и фрустрации, астенического состояния эмоций. Данную группу студентов характеризует склонность к гомеостатическому комфорту, переживаниям гедонистического типа, неумение управлять собой, раздражительность, проявление различных защит.

Таким образом, исходя из полученных результатов, можно констатировать, что преобладающее значение в мотивационном профиле современных студентов имеет тенденция потребления, социального поддержания жизнедеятельности. Оценка мотивационного профиля студентов позволяет констатировать, что студенты с акмической направленностью ориентированы на развитие, творческий подход к решению возникающих задач, удовлетворение личных мотивов в контексте социальных интересов. Их личностно-профессиональное становление предполагает непрерывный процесс саморазвития.

Следующей психолого-акмеологической закономерностью личностно-профессионального становления нами определена структура мотивации, поскольку она направлена на выявление причинной типологии мотивации по векторам активности и позволяет увидеть не только интонирование побуждений, но и их смысловое наполнение.

У студентов значительно представлено стремление выразить отношение к миру и к самому себе. Самые высокие значения, характеризующие мотивацию достижений, имеют показатели достижения успеха и означения результата, причем студенты женского пола в большей мере ориентированы на успех. Среди показателей мотивации отношений наибольший вес имеют самомобилизация, самооценка личностного потенциала, позитивные личностные ожидания. При анализе мужской и женской выборок становится очевидным, что студенты мужского пола в большей мере демонстрируют направленность на самомобилизацию и позитивные личностные ожидания. Для женщин характерна направленность на самооценку личностного потенциала и самооценку волевого усилия. Достаточно информативным оказался показатель личностного осмысления. Мы предполагаем, что реализуемая в высшем профессиональном образовании предметно-ориентированная позиция, рассматривающая студента как познающего «когнитивного» индивида, приводит к отчуждению от учебных ценностей и задач, отвращению к учению, обособлению жизненно значимых ценностей и смыслов от собственно учебно-познавательных. Подобную ситуацию В.Я. Ляудис (2000) характеризует как внутренний психологический отход от ситуации учения.

Обе структуры мотивации (достижения и отношения) в их ортогональном сочетании дают возможность предполагать, что существуют определенные личностные параметры на уровне общесистемных свойств, степень выраженности которых определяет акмическую направленность студентов в ходе профессионального обучения.

В результате построения факторной модели нами выделено четыре обобщенных показателя, с помощью которых можно описать структуру мотивации студентов высшей школы.



1 фактор представлен высокими значениями мотивов как структуры мотивации достижения, так и мотивами структуры мотивации отношения. Он отражает мотивы: познавательный, достижения успехов, внутренний, самомобилизации и самооценки личностного потенциала. Наибольший вес мотивов в структуре мотивации по данному фактору представлен у 33,3 % испытуемых.

2 фактор также представлен как мотивами достижения успеха, так и мотивами отношений. Высокие показатели в данном факторе получили мотивы инициации и самооценки волевого усилия при отрицательном весе состязательного мотива. Выраженность мотивов по данному фактору характерна для 25 % студентов.

3 фактор представлен единственным глобальным параметром – мотивом означения результата в структуре мотивации достижения, и это характерно для 50,0 % студентов высшей школы.

4 фактор также имеет единственный глобальный параметр – личностного осмысления работы в структуре мотивации отношения, и представлен у 25 % испытуемых.

Таким образом, есть основания утверждать, что прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление сопровождается оптимальным сочетанием структуры мотивации достижения и структуры мотивации отношения.

Анализ психолого-акмеологических закономерностей личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования основывается на результатах акмеологических исследований сходных «межпрофессиональных» закономерностей высокого уровня профессионализма. В этой связи, одной из закономерностей, обеспечивающей активное саморазвитие, является антиципация, проявляющаяся в умении прогнозировать развитие ситуаций, возникающих в ходе осуществления деятельностей.


Каталог: common -> img -> uploaded -> files -> vak -> announcements -> psiholog -> 13-10-2008
psiholog -> Акмеологическая концепция диагностики кадров государственной службы
psiholog -> Терциарная социализация личности больных алкоголизмом и наркоманией
psiholog -> Психологическое содержание организационных форм и методов оказания помощи детям и подросткам с психосоматическими расстройствами. 19. 00. 04 медицинская психология
psiholog -> Фёдоровна половые различия в становлении характера подростка 19. 00. 07 Педагогическая психология
psiholog -> Гуманистически ориентированная экономическая психология в социальной политике российского общества
psiholog -> Личность как субъект категоризации в межличностном познании: взаимодействие когнитивных и ценностно-мотивационных структур
psiholog -> Психология ценностных ориентаций этнофоров Северного Кавказа (на материале исследования народов Карачаево-Черкесии) 19. 00. 05 социальная психология
psiholog -> Интегрированное психическое развитие проблемных детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального воздействия 19. 00. 10 коррекционная психология
13-10-2008 -> Личность как субъект со-бытия в брачных отношениях
13-10-2008 -> Культурно-исторический подход к стрессу и стрессоустойчивости


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница