Методическая разработка «Дидактическая игра как коррекционное средство обучения математике детей с нарушениями интеллекта»



страница1/6
Дата15.05.2016
Размер0.82 Mb.
ТипМетодическая разработка
  1   2   3   4   5   6


Муниципальный этап всероссийского конкурса

«Учитель года – 2010»

Методическая разработка

«Дидактическая игра как коррекционное средство обучения математике детей с нарушениями интеллекта»

Выполнила:

Муймарова Оксана Сергеевна,

учитель начальных классов

МОУ СОШ №2

г.Гаврилов-Ям

Ярославской области

Гаврилов – Ям 2010

Введение

Глава I. Психолого-педагогическое обоснование использования дидактических игр в процессе обучения детей с нарушениями интеллекта …………………………………………………………….. с.7

1.1. Психофизиологические особенности детей с нарушениями интеллекта ……………………………………………………………... с.7

1.2.Особенности обучения математике детей с нарушениями интеллекта ……………………………………………………………… с.9

1.3 Дидактическая игра как средство обучения ………………… с.13

1.4 Особенности применения дидактических игр на уроках математики при обучении детей с нарушениями интеллекта ….с.26

Глава II. Система дидактических игр, используемых при обучении математики в 3-м специальном коррекционном классе VIII вида …..………………………………………………… с.30

Заключение …………………………………………………………… с.60

Список использованной литературы………………………………. с.61

Приложение 1…………………………………………………………..с.63

Приложение 2…………………………………………………………..с.93

Приложение 3…………………………………………………………..с.97



Введение

Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, направленностью на развитие его лучших качеств и формирование разносторонней и полноценной личности.

Реализация этой задачи требует нового подхода к обучению и воспитанию детей. Обучение должно быть развивающим, направленным на формирование познавательных интересов и способностей учащихся.

В связи, с этим особое значение приобретают эффективные средства и формы обучения, одним из таких средств являются дидактические игры.

Развивать у учащихся познавательные процессы помогают дидактические игры. Игровые задания положительно влияют на развитие смекалки, находчивости, сообразительности. Многие игры требуют не только умственных, но и волевых усилий: организованности, выдержки, умения соблюдать правила игры.

Главное, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала интенсификации умственной работы.

Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей. В различных системах обучения детей с нарушениями игре отводится особое место. Игра для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение. В игре вырабатываются организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Таким образом, тема методического исследования – актуальна.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей, поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальные условия жизнедеятельности.

Методологической основой исследования являются основные положения теории игровой деятельности, разработанные классиками русской и советской педагогики К.Д. Ушинским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, А.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: В.Н. Аванесовой, 3.М. Богуславской, А.К. Бондаренко, Ф.Н. Блехер, Л.А. Венгером, Е.Ф. Иваницкой, Е.И. Радиной, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, А.П. Усовой, Б.И. Хачапуридзе. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Не секрет, что в наш быстро переменчивый век, живущий в невероятном темпе, важным звеном общественного развития является система образования в целом, и начальное образование как этап обучения подрастающих членов общества, на котором формируются основные умения и навыки, необходимые в дальнейшем обучении. Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению методов обучения младших школьников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество. Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного материала и повышению уровня качества знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный учащимися, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний. Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения младших школьников, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И здесь на помощь учителям должна прийти игра, как один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения.

Математика, один из важнейших предметов, преподаваемых в школе. На этих уроках у детей развивается фонематический слух, речь, словарный запас, мелкая моторика рук и многое другое, что помогает в формировании психологических (мышление, память, внимание, речь) и физических качеств ребенка. Поэтому использование в педагогической практике дидактических игр по математике крайне актуально для детей с нарушениями интеллекта.

Данная работа актуальна в силу того, что сегодня в педагогической литературе не достаточно широко исследован вопрос о влиянии дидактических игр на формирование личности детей с нарушением интеллекта в младших классах.

Цель работы: построение системы дидактических игр, используемых на уроках математики и направленных на повышение качества усвоения учебного материала.

Задачи работы:


  1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу и раскрыть:

- психофизиологические особенности детей с нарушением интеллекта;

- особенности обучения математике детей с нарушением интеллекта;

- особенности использования дидактической игры в процессе учебной деятельности.

2. Построить систему дидактических игр на уроках математики с детьми с нарушениями интеллекта (на примере 3-го класса) и проверить её эффективность.


Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент.

База исследования: МОУ СОШ №2 г. Гаврилов - Ям

Содержание работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены задачи методической разработки. В первой главе дается психолого-педагогическое обоснование проблемы исследования. Во второй главе приводится описание эксперимента, и анализируются его результаты. В заключении сформулированы основные выводы.



Глава 1. Психолого- педагогическое обоснование использования дидактических игр в процессе обучения детей с нарушениями интеллекта.

    1. Психофизиологические особенности детей с умственной отсталостью.

Школьный возраст – это возраст, когда даже не выявленная ранее умственная отсталость становится очевидной.

Исследования Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского, М.С.Певзнера, Г.Е.Сухаревой и других дают веские основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга.

Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. У умственно отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как следствие – аномалия психического развития ребенка, включающая:

- недоразвитие познавательных процессов, и, прежде всего - восприятия; отмечается также узость объема восприятия, его фрагментарный характер и низкая активность этого процесса;

- бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами;

- нарушения памяти;

- трудности в воспроизведении образов восприятия, представлений: фрагментарность, недифференцированность образов мешает развитию познавательной деятельности;

- дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической); затруднен звукобуквенный анализ и синтез, восприятие и понимание речи; снижена потребность в речевом общении;

- недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость); особенно страдает непроизвольное внимание: если работа неинтересна, дети ее просто бросают; они не могут долго ни на чем сосредоточиться;

- нарушение эмоционально-волевой сферы (недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний, переживания неглубокие и неустойчивые; апатия может неожиданно смениться эйфорией);

- нарушение деятельности: несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности; неумение соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат; некритичность к своей работе.[20]

Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебильность F70) составляют 75-80%. Социальное функционирование ограничено, но возможно в любой общественной группе. Речь развивается с задержкой, но она используется в повседневной жизни. Дебилы обладают большим запасом слов, а при легкой дебильности речь довольно развита.

Возможно достижение полной независимости в уходе за собой (прием пищи, комфортное поведение), домашних навыках. Основные затруднения — в школьной успеваемости, задержка в обучении чтению и письму, вычислительным умениям. Возможна частичная компенсация благодаря социальному окружению. Дети с лёгкой умственной отсталостью могут овладеть несложными трудовыми навыками. Возможно обучение неквалифицированному ручному труду.

Мышление предметно-конкретное, повышена имитативность. Абстрактное мышление недостаточно развито. Они не способны вырабатывать сложные понятия, не могут отделить главное от второстепенного. Им трудно охватывать ситуацию целиком, они способны уловить лишь внешнюю сторону события.

Некоторые дебилы компенсируют недостаток поведения подражанием.

После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после обучения и воспитания в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. [7]

Все эти особенности необходимо учитывать при обучении детей с нарушениями интеллекта.

1.2.Особенности обучения математике детей с нарушениями интеллекта

Одно из направлений подготовки учащихся с нарушениями интеллектуального развития к самостоятельной жизни — обучение детей математике. Работа по формированию элементарных математических представлений начинается с специальных коррекционных дошкольных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья. В течение четырех лет дети учатся оперировать предметными множествами, сравнивать объекты по величине, форме, ориентироваться в пространстве и времени, выполнять простейшие измерения с помощью условных мерок, знакомятся с числами и арифметическими действиями (сложением и вычитанием) в пределах 5. В программе по математике учитываются различные возможности умственно отсталых учащихся в овладении учебным материалом.


Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Поэтому учитель, прежде чем приступить непосредственно к самой теме, должен выяснить, какие именно особенности усвоения математических знаний, умений и навыков имеются у детей с выраженными нарушениями интеллекта.
Детям с выраженными нарушениями интеллекта свойственна полная неспособность к отвлечению от конкретной ситуации. Суждения детей с нарушениями интеллектуального развития бедны, и большая их часть заимствована у окружающих. Логические процессы проходят на очень низком уровне. Возможно обучение таких детей порядковому счету, механическое заучивание таблицы умножения, отвлеченный счет недоступен. Словарный запас мал, ограничен названиями отдельных предметов. Речь маловыразительна, фразы короткие, аграмматичные.
Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством зрительного восприятия и моторики учащихся. Они часто путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5, 7 и при чтении, и при письме под диктовку. Несовершенство моторики детей с выраженными нарушениями интеллекта создает значительные трудности в пересчете предметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает сразу несколько предметов, то есть называние чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает называние чисел. У детей с нарушениями интеллекта с большим трудом вырабатываются новые условные связи, а, возникнув, они оказываются непрочными и, главное, недифференцированными. Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Причины уподобления знаний неоднородны. Одна из причин, по мнению исследователей, состоит в том, что приобретенные знания сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в системы происходит с трудом. Другая причина слабой дифференциации математических знаний состоит в том, что происходит отрыв математической терминологии от конкретных представлений, непонимание конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми. Отмечается «застревание» на принятом способе решения примеров, задач. Бедность словаря, непонимание значений слов и выражений создают значительные трудности в обучении математике.
Для успешного обучения детей с нарушениями интеллекта учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины умственной отсталости каждого ученика, особенности его поведения, определить его потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить пути включения его в работу. Математические понятия выражают сложные отношения и формы действенного мира: количественные, пространственные, временные представления, представления о форме и величине.
Абстрактность объектов математики, с одной стороны, и конкретность наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления младших школьников, с другой, — создают объективные трудности в отборе содержания знаний, методов и способов их представления для обучения. .[23]

Основываясь на экспериментальном изучении особенностей овладения детьми с нарушениями интеллекта математическими знаниями и на психофизических особенностях таких детей, были разработаны специальные методики обучения математике умственно отсталых школьников.


Центральным понятием математики является понятие числа. Усвоение этого понятия возможно при достаточном развитии у учащегося мыслительных операций (анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации). Своеобразие мыслительной деятельности умственно отсталых детей, недостатки словесно-логической формы мышления обусловливают возникновение трудностей в процессе формирования у учащихся абстрактных математических понятий и закономерностей. Но при этом исследования доказали, что математика содержит необходимые предпосылки для коррекции интеллекта и личности умственно отсталых учащихся, для развития познавательных возможностей.
В обучении детей с нарушениями умственного развития нумерации многозначных чисел реализуется принцип от общего к частному, благодаря чему:

♦ учащийся овладевает логически обусловленным обобщением знаний о первых трех разрядах (единицы, десятки, сотни) в понятии «класс»;


♦ учащиеся осознают очевидности общего и различного между одноименными разрядами класса единиц и класса тысяч;
♦ выявляется аналогия в нумерации трехзначных и шестизначных чисел;
♦ коррекционно-развивающий потенциал учебного материала данного раздела курса математики используется в установлении аналогий, анализе, сравнении и обобщении имеющихся знаний.

В системе нумерации многозначных чисел основой является нумерация чисел первого класса. Применение моделирования позволяет сформировать у школьников наглядный обобщенный образ, пространственную схему строения шестизначных чисел.

Основа успешного освоения программы по математике учащимися с отклонениями умственного развития — это знание учителем возможностей учеников, темпов их работы, особенностей личностного развития.

Педагогика творчества рекомендует учителю незаметно создавать такие ситуации, при которых ученик чувствовал бы себя ведущим в познавательном процессе. Используя на уроках обычные каналы усвоения знаний, стараться, чтобы эти знания были выведены из самостоятельного наблюдения, из эксперимента, сравнения предметов, явлений, выполнения практических работ (Это главное на любом этапе урока). Все это содержит творческий элемент.

Дети с нарушением интеллекта зачастую не умеют осмысленно подходить к усвоению прочитанного, рассказанного, объясняемого на уроке. Причина кроется в отсутствии процесса целенаправленного формирования и развития мышления учащегося, в стихийности и неосознанности возникновения мыслительных актов. Процесс же стихийного становления мышления – длительный, несовершенный, непродуктивный. Возникающие при этом умственные действия и умения часто имеют изъяны, набор мыслительных умений неполон, а круг задач, для решения которых он применяется, ограничен. Чтобы усовершенствовать процесс умственного развития ребенка, необходимо целенаправленно обучать его умению мыслить. Для более эффективного обучения детей с ограниченными возможностями важно на уроках использовать такое средство обучения, как дидактическая игра.

1.3 Дидактическая игра как средство обучения

Дидактическая игра (игра обучающая) – это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся.[25] Как уже было сказано выше, игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но, в то же время, в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в младшем школьном возрасте определяется рядом причин:

- Игровая деятельность как ведущая не потеряла своего значения. Л. С. Выготский писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде».[5] Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приёмы - это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.

Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»).

Существуют различные трудности адаптации при поступлении в школу ребенка с нарушением интеллекта (освоение им новой роли - роли ученика, установление взаимоотношений со сверстниками и учителями). Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка».[8] Для младших школьников познавательные потребности являются ведущими, и школьник будет проявлять максимум активности до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны, интерес к предметному познанию.

Интерес - это главная движущая сила познавательной деятельности учащихся, вызвать которую поможет постоянное использование дидактических игр.

В педагогической теории и практике интерес рассматривается как мощный стимул обучения, как эффективное средство познавательной деятельности учащихся, позволяющее учителю сделать процесс овладения знаниями, умениями и навыками более привлекательным.

А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы, которые могут быть использованы на уроках математики с целью повышения эффективности обучения.

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое – через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют

внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться. Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно. Игра-путешествие - игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть “зовущие слова”, вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.



Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: “Помоги Буратино вставить пропущенные числа”, “Проверь домашнее задание у Незнайки”.

Игры-предположения “Что было бы?” или “Что бы я сделал...”, “Кем бы хотел быть и почему?”, “Кого бы выбрал в друзья?” и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”. Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: “Кто быстрее сообразит?”.

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться - доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе учитель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета - темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит “на поверхности”: его нужно найти, добыть - сделать открытие и в результате что-то узнать. Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике

Дидактическая игра имеет определённую структуру. Структура - это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.[10] Выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры:

1) дидактическая задача;

2) игровая задача;

3) игровые действия;

4) правила игры;

5) результат (подведение итогов).



Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формулируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и т. д.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка. Самое главное -дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т. д. они связаны с игровым замыслом средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов (результат) - проводится сразу после окончания игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды-победительницы и т. д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребёнка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи. В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше.

Дидактическую игру и урок противопоставить нельзя. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Самое главное, и это необходимо еще раз подчеркнуть - дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие – и педагог становится на путь прямого обучения.
  Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка. Для взрослого она – способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Выше сказанное позволяет определить следующие функции игровых приемов и дидактических игр:

1) функция формирования устойчивого интереса к учению и снятию напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

2) функция формирования психических новообразований;

3) функция формирования собственно учебной деятельности;

4) функция формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;

5) функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

6) функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.

Нас интересуют функции 3 и 4, на которых мы в дальнейшем остановимся.

Итак, дидактическая игра - это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы у детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Игра позволяет сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование игры в учебном процессе заметно облегчит его, так как игровая деятельность привычна для ребенка. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции значительно облегчают процесс познания.

Организовать и провести дидактическую игру - задача достаточно сложная для педагога.



Можно выделить следующие основные условия для проведения игры:

1) Наличие у педагога определённых знаний и умений относительно дидактических игр.

2) Выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре.

3) Необходимость включения в игру педагога. Он является участником, и руководителем игры. Педагог должен обеспечить поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для детей направлять игру в нужное русло.

4) Необходимо оптимально сочетать занимательность и обучение, проводя игру, педагог должен постоянно помнить, что он даёт детям сложные учебные задания, а в игру их превращает форма их проведения - эмоциональность, легкость, непринужденность.

5) Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.

6) Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.

7) Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и емкой. [19]

Грамотное проведение игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр, прежде всего педагог должен осознать и сформулировать цель игры, ответить на вопросы: какие умения и навыки дети освоят в процессе игры, какому моменту игры надо уделять особое внимание, какие воспитательные цели преследуются при проведении игры? Нельзя забывать, что за игрой стоит учебный процесс. И задача педагога - направить силы ребенка на учебу, сделать серьезный труд для детей занимательным и продуктивным.

Далее необходимо определиться с количеством играющих. В разных играх предусмотрено различное их количество. По возможности надо стремиться, чтобы в игре участвовал каждых ребенок. Поэтому если игровую деятельность осуществляет часть детей, то остальные должны исполнять роль контролеров, судей, то есть тоже принимать участие в игре.

Следующим этапом при организации дидактической игры является подбор дидактических материалов и пособий для игры. Помимо этого, требуется четко спланировать временной параметр игры. В частности, как с наименьшей затратой времени познакомить детей с правилами игры. Необходимо предусмотреть, какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить активность и интерес детей, учесть возможное возникновение незапланированных ситуаций при проведении дидактических игр.

И, наконец, важно продумать заключение, подведение итогов после проведения дидактической игры. Большое значение имеет коллективный анализ игры. Оценивать следует быстроту, и главное - качество выполнения игровых действий детьми. Обязательно нужно обратить внимание и на проявление поведения детей и качеств их личности в игре: как появилась взаимовыручка в игре, настойчивость в достижении цели. Постоянно демонстрируйте детям их достижения.

Важно продумать поэтапное распределение игр и игровых моментов на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы; в конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, включать разные виды деятельности детей. Игра, следовательно, может быть проведена на любом этапе урока. Она используется также на уроках разного типа. Так, на уроке объяснения нового материала в игре должны бить запрограммированы практические действия детей с группами предметов или рисунками.

На уроках закрепления материала используют игры на воспроизведение свойств действий и вычислений. В системе уроков по теме важно подобрать игры на разные виды деятельности: исполнительскую, воспроизводительную, преобразующую, поисковую.

Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания.

Переход от собственно игры к учению должен быть плавным, иметь мостик, состоящий как бы из «полуигры», «полуучения». Опытные учителя утверждают, что игры вызывают у школьников живой интерес к предмету, позволяют развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывают познавательную активность. Безусловно, в процессе обучения дидактическая игра - вторичный этап.



Результативность дидактической игры зависит:

1) От систематического их использования.

2) От целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Например, в решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельности мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умения выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать сопоставлять их; группы игр, в процессе которых у младших школьников с нарушением интеллекта развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. Составление программ таких игр задача каждого учителя, работающего с детьми с нарушениями интеллекта. Выбор целенаправленных дидактических игр идет от своеобразия их правил - этого главного организующего элемента. Функции их различны: одни раскрывают содержание, другие приводят его в действие, третьи выполняют чисто дидактическую задачу. Учащихся с нарушениями интеллекта в дидактических играх более всего увлекает игровое действие, характерная черта которого - активность детей в игровых целях. Игровое действие дидактических игр разнообразно: группирование, сравнение, загадывание, отгадывание и т.д. Характер игровых действий усложняется с возрастом школьников. Игровые моменты вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Это - творчество! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения - потребность учиться, значит, ценность игры в психолого-педагогическом контексте очевидна.

Существуют различные классификации развивающих игр. По характеру

познавательной деятельности игровые занимательные задания можно отнести к следующим группам:

- игры, требующие от детей исполнительской деятельности. С помощью этих игр учащиеся 1 - 2-х классов выполняют действия по образцу. Так, в 1-м классе проводится игра “Составим разноцветный поясок”. Она применяется для выявления умения различать предметы по цвету, форме, расположению.

Средства обучения. Набор геометрических фигур.

Содержание игры. Учащиеся по заданию учителя выкладывают на чистый лист бумаги круги, квадраты, треугольники: посередине – красный круг, справа от него – зеленый треугольник, слева – желтый, справа от зеленого треугольника – синий квадрат и т.д. В результате получается разноцветный поясок;

- игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены, в первую очередь, на отработку вычислительных навыков. Спектр этих игр большой: “Лучший летчик”, “Забей гол в числовые ворота”, “Вычислительные машины”, “Телефон” и другие. Эти игры можно применять во всех классах, наполняя содержание игры соответствующими по сложности цифровыми данными. Так, во 2-м классе проводится игра “Телеграф” с целью формирования вычислительных навыков. Средства обучения: карточки с цифрами.

Содержание игры. Учитель выдает ученикам, сидящим за первыми партами, карточки, на которых записаны числа 2; 3; 4; 6 и показывает на следующую схему.

Учащиеся решают первый пример (он подчеркнут), следующий пример в арифметической цепочке должен начинаться с ответа предыдущего. Если ответ последнего примера совпадает с первым числом цепочки – все действия выполнены верно, получены круговые примеры;

- игры, включающие элементы поиска и творчества. Игры этого вида находят широкое применение во всех классах. Так, в 1-м классе проводятся игры: “Помоги почтальону Печкину”, “Найди цифры”, “На какой цвет упадет капля”, “Волшебная яблоня”.

В ходе игры «Помоги почтальону Печкину», дети, решив примеры, написанные на конвертах, опускают их в тот почтовый ящик, на котором написана соответствующая цифра.

Для закрепления вычислительных навыков используются игры: «Танграм», «Арифметическое домино», «Меткие стрелки».

Ученики каждого ряда поочередно выполняют действия по схеме и передают листок детям, сидящим за ними. Они, в свою очередь, должны проверить предыдущий пример, а затем решить свой и записать ответ. Побеждает та команда (ряд), которая быстрее других и правильно даст конечный ответ вычислительной цепочки.

- игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ними. Например, “Цепочка”, “Математическая эстафета”, “Лучший контролер”, “Арифметический бег по числовому ряду”, “Составь поезд” и т.д. В 3-м классе можно провести игру “Круговые примеры”.

1.4 Особенности применения дидактических игр на уроках математики при обучении детей с нарушениями интеллекта

Одним из эффективных методов обучения детей с нарушениями интеллекта в начальной школе и приемов работы в последующих классах является дидактическая игра. Наряду с заданиями она нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой и мыслительной деятельности школьников. Однако в отличие от математических заданий игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отработки необходимых умений и навыков.

В практике работы школы иногда смешивают дидактическую игру и задание. По всей вероятности, это происходит из-за общности задач, которые решаются данными методами. При этом упускается из виду тот факт, что дидактическая игра кроме познавательных задач имеет собственно игровые задачи, через реализацию которых и достигается основная цель обучения.

Исходя из игровой задачи, школьники осуществляют игровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную деятельность, делают ее более интересной.

Мыслительные операции, которые осуществляются умственно отсталыми учениками, должны быть правильно дозированы. В противном случае игра становится для детей либо утомительной, либо вообще недоступной. Вот почему, отрабатывая игровые правила, необходимо ограничивать их количество двумя-тремя условиями. На этапе освоения детьми игры (особенно это касается младших классов) после показа игровых действий целесообразно, чтобы школьники выполнили их вместе с учителем.

Роль учителя остается значительной на всем протяжении игры. Эффективность игры во многом зависит от эмоционального отношения к ней педагога, от его заинтересованности в результатах. Кроме того, поскольку не все школьники одновременно усваивают игровые правила, учитель продолжает помогать им в процессе игры. Помощь должна быть, по возможности, скрытой от других учеников, чтобы у всех – и у слабых, и у сильных – создалось впечатление равноценности их участия. Ребенку можно помочь, упростив материал игры, напомнив последовательность выполнения задания или сократив объем мыслительных операций. Упрощение содержания работы помогает слабоуспевающим школьникам не чувствовать себя ущемленными, играть наравне с другими, не терять интереса к игре и даже выигрывать.

В другом случае можно уменьшить количество заданий для слабых учащихся.

Для того чтобы при неоднократном использовании игры интерес к ней не снижался, ее можно модифицировать за счет замены оборудования (вводятся новые предметы, картинки, условные обозначения) или введения новых правил.

Все дидактические игры предполагают при их завершении выявление победителя в лице ученика или группы, подведение итогов работы проходит при активном участии всего класса, важный эмоциональный момент – поздравление победителя: вручение вымпела, игровых фишек, жетонов и т.п. Пренебрежение этим условием ведет к угасанию интереса, к потере игровой задачи.

Выбор дидактической игры обусловливается целями, содержанием, этапом урока, на котором она проводится. Так же сам урок, игра реализует познавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. В связи с этим она не имеет права быть только развлекательным элементом занятий.[25] Учащиеся разгадывают загадки и записывают числа-отгадки, ориентируясь на имеющиеся знания. Здесь коррекционно-развивающие и познавательные поурочные цели прослеживаются достаточно четко. Дети переключаются на новый вид деятельности: выбирают картинки-отгадки, доказывают правильность выбора. Образуется пауза, заполненная интересным и полезным для школьников занятием. Затем следует выполнение учебной задачи: запись чисел-отгадок.

Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока. Так, во время проверки домашнего задания можно провести игру «Кто вернее и быстрее?» Учащимся дается время для прочтения по тетради примеров, которые дома нужно было решить. Затем по команде ученики, по одному из каждого ряда, на доске записывают столбиком ответы в порядке их следования в задании. Осуществляется перекрестная проверка записанных ответов, выявляются ошибки, подсчитываются очки, определяется ряд-победитель, который за быстрое и верное выполнение задания награждается игровыми жетонами. Далее каждый ученик проверяет по записи на доске, правильно ли он выполнил домашнее задание. Учитель проходит по рядам, наблюдая за действиями детей. Тем, кто успешно выполнил домашнее задание, а также тем, кто правильно осуществил проверку, вручаются дополнительные жетоны. Если в ходе урока используется несколько игр, в конце его жетоны предъявляются учителю для получения соответствующей оценки (5- отличная оценка, 4-хорошая и т.п.)

Особенно целесообразны дидактические игры на этапах повторения и закрепления. Место и характер игры определяет учитель, исходя из работоспособности класса, его возбудимости или заторможенности, из сложности материала, с которым будут работать школьники.

Если какое-то задание требует от учащихся большого интеллектуального напряжения, используя для той цели игру, которая повысит эмоциональный тонус детей, внесет определенную разрядку в общий ход дела.

В случае вялости, заторможенности класса дидактическая игра может неоднократно сопровождать закрепление или повторение темы.

Для построения специальной системы коррекционно-развивающей работы нами был проведен анализ с целью определения качества усвоения учебной программы.


Каталог: docs -> metodicheskie
docs -> Продуктивность реализации Программы развития учреждения
docs -> Примерная программа подготовки к государственной итоговой аттестации по специализации «психология развития»
docs -> Агрессивное поведение дошкольников и его преодоление
docs -> Агрессивное поведение детей и подростков
docs -> Лекция для специалистов доу и родителей «Профилактика агрессивного поведения дошкольников»
docs -> Консультация для родителей: «Если ваш ребенок дерется…» в группе раннего возраста
metodicheskie -> Методические рекомендации по организации деятельности


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница