Методические указания к курсу «Педагогическая психология» для студентов факультета психологии юфу



Скачать 264.17 Kb.
Дата21.05.2016
Размер264.17 Kb.
ТипМетодические указания


Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Южный федеральный университет»

Абакумова И.В., Суприянов В.В.
Методические указания к курсу «Педагогическая психология»

для студентов факультета психологии ЮФУ

«Средовой подход к проблеме психологической безопасности личности»

г. Ростов-на-Дону

2007

Авторы: Абакумова Ирина Владимировна,



Суприянов Виталий Владимирович

Печатается по решению

редакционно-издательского совета ЮФУ

от 5 января 2007

протокол №12

В психологии традиционного существует определенное превалирование антропоцентрического подхода, предполагающего, что все поведение человека обусловлено внутренними причинами. Так в гуманистической психологии центральная роль в формировании важнейших личностных проявлений, в том числе психологической безопасности личности, центральная роль отводится мотивам, обеспечивающим не приспособление к среде, не комфортное поведение, а рост конструктивного начала человеческого Я, целостность и силу переживания которого как раз и инициирует психологическое здоровье личности. Однако, центрация только на внутренней составляющей, очевидно, не может объяснить специфику тех компонентов проблемы психологической безопасности, которые определяются особенностями внешних воздействий, условиями внешней среды (13).

Среда как реальность в которой живет человек и в значительной степени формирует ее изучалась психологами эпизодически. Лишь во второй половине 60-х годов прошлого века возник профессионально-психологический интерес к среде, позлившему по-новому взглянуть на проблемы теоретической психологии, процессы восприятия, механизмы, «объединяющие поведение реального человека в реальном мире» ( по определению Х.Э. Штейнбах, В.И. Еленской) (12). Исследователи среды утверждают, что человек всегда в среде, и этот фактор контакта со средой чрезвычайно важен, так как качество среды в этом случае определяет его как человека. Исследователи в средовой психологии придерживаются различных взглядов на причинно-следственные отношения «субъект-среда». Р. Баркер, основоположник школы экологической психологии, придерживается взглядов жесткого детерминизма. Ч. Меркер утверждает: «Поведение само по себе не может быть определенно вне контекста среды». Когнитивисты предпочитают обращать внимание на внутренние условия или прошлый опыт человека (Уно Найссер), который определяет способ реагирования. Эта виртуальная реальность не дана нам явно, и именно по этому поведение человека может казаться окружающим случайным. В наиболее современных работах отношения «субъект-среда» определяется как взаимопричинные, так как человек все время находится во взаимодействии со стимулами среды.

С позиций средовой психологии человек находится в постоянном поле взаимодействия с окружающей средой, что вызывает у него, благодаря наличию генерализованных реакций организма, определенный эмоциональный фон. В экспериментальном исследовании А.Г. Маслоу и Н.Л. Минца (12) три группы испытуемых в разных, с точки зрения эстетического качества, средах оценивали приятность и энергичность людей чьи фотографии им были предъявлены. Первая среда представляла собой уютно обставленный кабинет, вторая – обычную классную комнату, а третья была неприглядным техническим помещением, где держали инвентарь для уборки. Оказалось, что эстетическое качество среды существенно влияет на эмоциональную оценку. В более приятной среде лица на фотографиях оценивались значимо выше.

Для определения критериев качества образовательной среды, что в значительной степени и является целью настоящего диссертационного исследования, необходимо определиться в сути понимания самого понятия «среда» в рамках психологических трактовок. В настоящий период их существует достаточно большое количество. Н. Теймур (12) приводит порядка 40 определений понятия среды, в которых подчеркиваются те или иные аспекты проблемы. Наиболее целостные и обобщенные определения представлены Штейнбах Х.Э. -И Еленской В.И.:

- среда – это мы, в данном определении авторы подчеркивают тот момент, что исследователи изучают средовые факторы, которые создаются самим человеком и на которые человек может оказать влияние. Типичным для данной группы определений является определение, данное Р. Соммером: «Все люди строят, создают, моделируют формы среды: мы и есть среда»;

- среда – это то, что нас окружает, все, что не мы, условия которые влияют на нас. Дефиниции данного типа ближе к биологическому пониманию формирующей роли среды;

- среда – это элемент сверхсистемы. Вильден сформулировал данный подход следующим образом: «Среда – открытая система, связанная с сверсистемой. Между ними существует обмен материей, энергией и информацией» (12, с. 23);

- среда – это некоторое соотношение между нами и окружением. Примером такого понимания, служит определение Б. Хиллера: «Термин «среда» включает два момента – во-первых, это набор феноменов, фактов и вещей, и, во-вторых, это то, что мы переживаем. Среда, с одной стороны, - это физические факты, с другой – система человеческого опыта» (12, с.23).

Именно это последнее определение и рассматривалось нами как исходное, при трактовке базовых составляющих данной работы – образовательная среда, безопасная среда, психологически-безопасная среда. Приоритет данного направления обусловлен еще и тем, что в отечественной психологии связь человека с социальной средой рассматривается как обязательный и основной фактор становления человека как личности (Л.С. Выготский, Д.А. Брудный, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн). Это соответствует также подходу И.А. Баевой, по словам, которой: «Гуманистическая психология, являющаяся основой превращения образования в развивающую личность систему, считает, что самый главный источник развития человека, движущая сила находится в самом человеке. Однако для того, чтобы включились внутренние механизмы личностного роста, необходимы определенные условия. На начальных этапах развития ведущее место среди этих условий занимают условия социальные, содержащиеся во взаимодействии участников образовательной среды. Психологическую безопасность образовательной среды мы рассматриваем как важнейшее условие, позволяющее придать образовательной среде развивающий характер» ( 16, с.35).

Поскольку человек существо социальное, именно свойства внешней социальной среды формируют качества личности растущего человека. Человек присваивает свойства окружающей социальной среды, культуры, врастая в нее, - развитие ребенка идет посредством интериоризации культуры. Но наряду с процессом интериоризации очень важен и противоположно направленный процесс – индивидуализации. Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, творчески изменяя внешнюю среду, проявляет свою неповториму индивидуальность, изменяет посредством этого собственную личность ( 17 ).

Чаще всего образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение в контексте предметности культуры общества. В так называемых экоориентированные исследованиях (Панов В.И., Панюкова Ю.Г.) анализируются проблемы взаимосвязи субъекта и пространства его жизнедеятельности через моделирование познавательных механизмов в средовом контексте (экопсихологический подход в моделировании образовательной среды). В работах Удаловой Т.Ю., Федосеевой А.М., Явсина В.А. под образовательной средой «понимается система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Психологическая сущность среды - совкупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса» (17, с. 307).

В рамках экопсихологического подхода образовательная среда рассматривается во взаимосвязи следующих ее компонетов:

1. Профессионально значимая информация отражает информационный компонент среды. Архитектура, помещение, элементы дизайна помещения, мебель, оборудование, книги, компьютеры и др. образуют информационные ресурсы школы, от насыщенности и доступности которых зависит в определенной степени качество и объем формируемых у учеников знаний и умений, удовлетворение их образовательных потребностей.

2. Социальный компонент среды предполагает опыт социальных отношений, который ученики могут приобрести в процессе взаимодействия с другими учениками, учителями, представителями служб школы. Важными являются как профессиональные и личностные качества, так и стиль, характер их взаимоотношений. Диалогичность отношений рассматривается как важная характеристика данного компонента, поскольку она является фактором гуманизации всего образовательного процесса, основой приобретения позитивного опыта совместной деятельности, разрешения проблем. Кроме этого, социальный компонент профессионально-образовательной среды должен обеспечить корпоративную культуру как систему материальных и духовных ценностей, проявлений, взаимодействующих между собой, присущих школе, отражающих его индивидуальность и восприятие себя и других в социальной и вещественной среде, проявляющихся в поведении, взаимодействии, восприятии себя и окружающей среды.

3. Технологический компонент среды представляет различные пути и способы приобретения и применения профессионально значимых знаний и опыта социальных отношений. В качестве важнейшей характеристики данного компонента выделена вариативность деятельности учеников по отбору значимой информации и приобретению опыта социальных отношений. Кроме этого, данный компонент предполагает, что такая деятельность будет строиться с учетом принципа здоровьесбережения.

В современной психологической науке рассматриваются различные модели, концептуализирующие взаимосвязь субъекта и пространства его взросления и социализации. В таком понимании определение пространства образовательной среды было дано Г.А. Ковалевым, который подчеркивал, что в сферу психологического анализа школьной среды чаще всего входят три основных и взаимосвязанных между собой параметра: физическое окружение, человеческие факторы и программы обучения. Содержание физического параметра составляют особенности архитектуры школьного здания, степень открытости – закрытости школьного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений в здании школы, легкость их пространственной трансформации при возникающей необходимости и т.д.

Применительно к анализу пространственного компонента образовательной среды данный (экопсихологический) подход реализуется через оформление модели репрезентации пространственно-предметной среды обыденной жизни. В основе данной модели лежит представление о представленности среды в психическом содержании, имеющем сложное многоуровневое иерархическое строение с набором свойств, присущих каждому уровню. Структурное содержание при этом определяется существованием чувственного уровня, обусловленного закономерностями внутренней организации восприятия и имеющего базовый характер, и уровня смысловых образований (который в свою очередь имеет подуровни от ситуативного – личностные смыслы, мотивы, смысловые установки – до системы наиболее устойчивых смыслов – интегральная смысловая регуляция личности), актуализирующего ценностную составляющую восприятия, нравственной-эстетический и духовный компоненты. «Данные уровни репрезентации (чувственный и ценностно-смысловой) имеют иерархическую структуру: чувственный уровень, определяется как фундаментальный и рассматривается в качестве основы для формирования и функционирования уровня смыслов» (18, с. 300).

Эмпирическая валидизация представленной выше модели, проводилась Панюковой Ю. Г. и позволила выявить параметры или свойства чувственного и содержательного уровней репрезентации пространственно-предметной среды обыденной жизни. Так, содержание чувственного уровня репрезентации проявляется в таких свойствах среды, как ее открытость-закрытость, структурированность-хаотичность, сложность-простота, размер и др. Уровень смыслов в репрезентации пространственно-предметной среды дифференцируется на этическую, прагматическую и эстетическую составляющие, соответственно, представленные такими свойствами, как, например, близость-чуждость, освоенность-неосвоенность, привлекательность-непривлекательность. В результате сопоставительного анализа репрезентации различных локусов пространства школы (школьный двор, учебные кабинеты, кабинеты директоров, завучей, коридоры, рекреационные помещения, столовые, спортивные залы и пр.) были выделены различные соотношения формального и содержательного компонентов, а в рамках ценностно-смыслового компонента – различное соотношение прагматического, этического и эстетического параметров в репрезентации пространства образовательной среды (18).

В рамках эколопсихологического подхода подчеркивается необходимость рассмотрения личности в системе «Человек-Социальная среда», где изменения, произошедшие в параметрах одной системы, ведут к изменению в параметрах другой. Экологичность образовательной среды обеспечивает сохранение здоровья всех ее участников за счет оптимальности взаимодействия. По мнению Панова В.И. «человек и среда – совокупный субъект развития, где система «индивид-среда» выступает как целостный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию» (17, с. 308). Экологическая психология чаще всего рассматривается в качестве основного отечественного подхода к исследованию психологической безопасности образовательной среды и факторов сбережения здоровья учащихся. Среди подходов к проблеме пони мания образовательной среды можно выделить базовые модели образовательной среды: эколого-личностная (Дерябко С.Д., Лебедева В.П., Явсин В.А.), психологическая (безопасность, развивающий эффект и т.п.) (Баева И.А., Рубцов В.В.), антрополого-психологическая модель (Слободчиков В.И.), а также экопсихологическая модель (Виничеснко М.А.).

Особенно важен социальный компонент среды, предполагающий опыт социальных отношений, который ученики могут приобрести в процессе взаимодействия с другими учениками, преподавателями, представителями психологической службы школы. Диалогичность отношений рассматривается как важная характеристика данного компонента, поскольку она является фактором гуманизации всего образовательного процесса, основой приобретения позитивного опыта совместной деятельности, разрешения проблем связанных с психологическим дискомфортом. В рамках такого подхода система «индивид-среда» как частный случай системы «человек-окружающая среда» обеспечивает множество возможностей обретения конкретным человеком индивидуальности своих психических процессов, состояний и сознания.

Согласно экопсихологической модели образовательная среда как условие и средство развития и индивидуальности школьника должна обеспечить: создание образовательного пространства данного образовательного учреждения, предоставляющего учащимся и педагогам возможность выбора различных образовательных технологий, форм деятельности и иных условий, обеспечивающих удовлетворение потребности общества и индивидуальных потребностей самих учащихся на основе включения их в различные виды совместно-раздельной работы, коммуникативной, исследовательской, проектной, художественной, спортивной и иных видов деятельности, необходимых для социализации учащихся в соответствии с их возрастным периодом развития; создание ситуаций взаимодействия, в рамках которых происходит встреча учащегося, педагога и других субъектов образовательного процесса с указанным образовательным пространством; превращение учебного материала в средство создания проблемно-развивающих учебных ситуаций, а учащегося – в субъекта деятельности по их преодолению.

Проблема понимания психологической безопасности личности преломляясь сквозь призму «средового подхода», выводит на теории краудинга (стресс, вызванный субъективным ощущением дискомфорта пространства, среды в которой находится человек) – чрезвычайно важные для нашей проблемы. Краудинг активно исследовался, начиная с 70-х годов (Нийт Т., 1983, Стоколс Д., 1976, Шмидт Д., 1979). Все теоретические концепции, объясняющие краудинг, можно свести в пять больших групп (12, с. 159):


  1. Теории, объясняющие феномен перегрузкой, - слишком много информации или слишком много надо принимать решений. Восприятие стресса зависит от индивидуального уровня адаптации, чем больше отклонений от адаптационного уровня, тем больше стресс.

  2. Стресс связывают с уменьшением свободы выбора и свободы действий. Во многом это переживание определяется культурными нормами, с физической и психологической дистанцией, принятой в данном сообществе.

  3. Экологический подход, развиваемый Р. Баркером, предлагает понятия недонаселенности и перенаселенности. В случае перенаселенности, когда ролей меньше, чем людей, возникает напряжение, и присутствие других людей воспринимается негативно.

  4. Теории атрибуции предполагают, что большое значение имеет, как человек объясняет свое раздражение, приписывает ли он причину окружающими людьми или другими обстоятельствами.

  5. В исследованиях используется понятие локуса контроля (индивидуальная стратегия), введенное Дж. Роттером. Причина стресса – в утрате контроля над средой. У человека возникает ощущение, что не может изменить ситуацию. Локус контроля определяет отношение к ситуации стресса.

  6. Человеческое поведение территориально, то есть как любое биологическое существо, человек реагирует на нарушение границ своей территории и экологических норм его жизни (Абрамова Ю.Г., Дерябо С.Д., Ковалев Г.А., Панов В.И, Рубцов В.В., Явсин В.А.).

Различные аспекты изучения зависимости стресса от условий среды позволили специалистам в области психолого-педагогических проблем, определить понятия «образовательная среда», «безопасная образовательная среда». Концепция психологической безопасности образовательной среды – это система взглядов на обеспечение безопасности участников образовательного процесса от угроз позитивному развитию (физическому, психологическому, личностному и духовному) и психическому здоровью в процессе педагогического взаимодействия. «В психологическом смысле – это создание и внедрение технологий сопровождения психологической безопасности образовательной среды» (5, с. 106).

Исследование краудинга дали возможность психологам и педагогам понять, что психически здоровым человек может быть только в определенных условиях. Но, однако, в настоящий период общественного развития, человек, в частности ребенок, часто находится в состоянии повышенной психологической напряженности. Болезни, в первую очередь психические, во многом социальны, так как в их основе лежит дисгармоничный образ жизни. Усложнение социальной среды, межличностных отношений, информационный прессинг ведут к тому, что психологические перегрузки превращаются в повседневную реальность. Однако устойчивость, характер и последствия переживаний человека под влиянием психотравмирующих воздействий во многом зависит от того, как он оценивает среду и происходящие и происходящие в ней события, то есть от него самого, и, следовательно, не зависит от среды в полной мере. Психологическое здоровье человека также зависит от его возможности адаптироваться к особенностям своего поведения и содержанию собственной психики. Через осознание своего отношения к самому себе человек способен к самооценке своих поступков, мыслей, чувств. Если человек оценивает ситуацию как опасную, то исходя из этого, начинает и действовать: или стремиться уйти, или пытается, если это в его силах, изменить ситуацию. С психологической точки зрения он оказывается в состоянии нервного напряжения. Из кратковременных ситуаций подобного рода большинство людей выходит без особых негативных последствий, но длительное нарушение психологической безопасности ведет к постоянной невратизации и ухудшению психологического здоровья. Устойчивость разных людей к психотравмирующему воздействию не одинакова. Можно предполагать, что она зависит от личностных качеств человека, индивидуального опыта, темперамента, комплекса жизненных позиций и ценностей. По мнению Лактионовой Е.Б. (19, с. 57) можно говорить об особенностях личности, делающих ее невосприимчивой к нарушениям психологической безопасности среды и психологически защищенной от разрушающего воздействия психотравмирующих факторов.

Комфортная образовательная среда рассматривается психологами и педагогами как среда взаимодействия, имеющую референтную значимость для включенных в нее субъектов (в плане положительного отношения к ней), характеризующуюся преобладанием личностно-ориентированной направленности у участников (направленных на собственные интересы личности и интересы других людей), отражающуюся в эмоционально-личностных и коммуникативных характеристиках ее субъектов. Особенностью комфортной образовательной среды является способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного развития. Комфортная образовательная среда является условием сохранения учащихся и педагогов от стресса и предоставляет возможность для всестороннего их личностного и духовного развития, гармоничного и комфортного взаимодействия.

Важнейшим компонентом в формировании психологически-безопасной образовательной среды является взаимная позиция «учитель-ученик». В этом плане представляют определенный интерес «попытки» выровнять права участников педагогического процесса. Например, использование системы «контрактов» между учителем и учениками, предложенная К. Роджерсом (1984) или реализация в обучении и воспитании принципов «культуры справедливости» (Снайдер, 1982). Во многом эти идеи так же близки «педагогике сотрудничества» (Ш. Амонашвили, 1993).

Особенно ценными, если учитывать необходимость разработки целостной образовательной технологии построения психологически безопасной образовательной среды, для нас являются идеи С.Л. Братченко. Он достаточно подробно анализирует коммуникативные аспекты комфортного диалогового общения в учебном процессе и операционализирует понятие «равноправие» используя конструкт «коммуникативные права личности» (КПЛ), с помощью которого может быть описана система психолого-правовых оснований диалога как операционального компонента безопасной среды, чтобы обеспечить взаимодействие его участников на основе взаимного признания и ненасилия. Совокупность «коммуникативных прав личности» определяет коммуникативное пространство личностного взаимодействия (что червычайно важно в связи со спецификой образовательного контекста и всего образовательного пространства), пространство для существования личностных атрибутов как межличностных, и фиксирует условия, при которых возможно бытие личности не в ущерб со-бытию с другими. Гуманистически – ориентированный учебный диалог имеет определенное такое пространство ограниченное с одной стороны – свободой, которая понимается в соответствие с положением М.М. Бахтина – «эта свобода не может изменить бытие, так сказать, материально – она может изменить смысл бытия» (10, с. 342). Мир личностных смыслов, смысловых установок и иных смысловых образований личности не может стать «объектом формирования, оценки, исправлений со стороны другого человека без моей на то доброй воли – во всех иных случаях мы будем иметь дело с притеснением свободы, то есть с насилием. И дело не только в нравственных аспектах такого «вторжения» во внутренний мир, но и в тех неизбежных искажениях и нарушениях, к которым оно ведет» (15, с.209).

С другой стороны, коммуникативное пространство ограничено наиболее адекватной формой «фиксации» свободы – правом, т.к. границы свободы в диалоге определяются совокупностью прав субъектов – участников данного диалога. В диалог вступают равно – свободные и равно – правные личности. И именно это определяет своеобразие диалога в учебном процессе, ориентированном на смыслообразование учащихся.

Среди основных коммуникативных прав личности С.Л. Братченко выделяет прежде всего следующие права (которые были в качестве исходных диалогических принципов при построении нами диалогических смыслотехнологий в учебном процессе):

- право на свою систему ценностей;

- право быть ответственным субъектом, со-автором общения (право на самодетерминацию);

- право на достоинство и его уважение;

- право на индивидуальность и своеобразие, на отличие от собеседника;

- право на независимость и суверенитет;

- право свободную ничем не регламентированную мысль;

- право на отстаивание своих прав.

Перечисленные коммуникативные права личности – основа, непременное условие межличностного диалога в учебном процессе как образовательной технологии. «Взгляд на личность и межличностное взаимодействие под этим углом зрения задает «новое измерение» многих традиционных психологических проблем и прежде всего – проблемы общения. Без учета этого измерения нельзя адекватно и полно понять процессы личностного роста человека» (15, с. 210).

Под влиянием ряда психологических работ в рамках гуманистической методологии (Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Братченко С.Л., Леонтьев Д.А., Непомнящий А.В., Слободчиков В.И., Тульчинский Г.Л.) возникло новое практико-ориентированное направление «рискология» как социально-психологическая проблема управления в сфере образования (Антонова Л.Н.). «Существование статистического большинства детей и подростков школьного возраста под постоянным воздействием рисков в качестве потенциальных жертв этих рисков требует от государства, провозгласившего себя социальным, и общества, где сохранились ценности солидарности и милосердия, оптимального подхода к детям и подросткам, находящимся под угрозой рисков, - подхода, основанного на страховании этих рисков, то есть на предотвращении реализации возможных угроз и на компенсации последствий свершившихся угроз» ( 20, с. 67).

Рискология, как самостоятельное направление в психолого-педагогической науке акцентировала свое внимание на таком предмете исследования как положение детей и подростков в современном обществе, в реалиях сегодняшнего образовательного пространства, которое включает в себя риск как одну из фундаментальных экономических, социальных, политических и социокультурных характеристик. «Дети, подростки и молодежь России оказались социальной стратой, более всего подвергшейся испытанию «свободой», которая в контексте происшедшей в 1990-е годы трансформации может быть охарактеризована как нопределенность, охватившая все сферы общественного бытия: духовную, политическую, социальную, экономическую» (19 , с.9).

В России в начале 21 века количество подростков и молодежи (возрастная выборка 15-19 лет) – 11,5 млн. (приблизительно 12% всего населения страны). Именно они более всего подвержены психологическим и социальным рискам. Без глубокого научного и всестороннего анализа макросоциальных и психосоциальных процессов, особенностей модернизации российского общества, тех изменений, которые происходят в молодежной среде, вряд ли будет эффективной реализация модернизационной стратегии образования, одной из важнейших сторон которой выступает управление рисками.

Для этого переосмысления Антонова Л.Н. рассматривает вопрос о рисках среди детей, подростков и молодежи школьного возраста (7-17 лет) с нескольких сторон.

Во-первых, рефлексируя особый момент в истории России, переживающей мощную социальную модернизацию, которая самм непосредственным образом сказывается на социализации подрастающего поколения, следует рассматривать риски в качестве функции социальной модернизации.

Во-вторых, понимая, что и сама школьная молодежь является зоной повышенного риска в силу специфически неопределенного положения ищущей своего места социальной группы, а также ясно представляя себе масштаб реформирования российской системы образования в целом и школы в частности, следует трактовать риски как функцию социального положения детей, подростков и молодежи в реформируемой системе образования.

В-третьих, осознавая объективно неопределенное положение школьной молодежи (старших подростков) в качестве ищущей своего места социальной группы, но уже не в общественном плане экономическом (трудоустройство) и социокультурном (продолжение образования), необходимо сосредоточить внимание на рисках, выступающих как функция транзиции.

В-четвертых, следует переосмыслить подходы к рассмотрению специфических групп учащихся школ, техникомов и колледжей, профессиональных лицеев, а также лиц, принадлежащих к той же возрастной группе учащихся, по разным причинам оставивших образовательные учреждения, которые определяются в отечественно социально-педагогической литературе как дети и подростки группы риска.

Рискология как самостоятельное интегрированное направление исследований проблем психологической и педагогической модальности, позволила отрефлексировать два важнейших компонента в построении безопасного образовательного пространства (от макросоциального до микросоциального масштаба). Необходимо непосредственно в процессе организации образовательной среды предотвращать и компенсировать психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, невротические реакции, нарушение общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость, трудности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками) и собственно образовательные (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития и обучения детей, преобладание отрицательных оценок, неуверенность в деятельности, отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.) риски в среде детей и подростков.

Различные аспекты анализа проблемы «безопасной среды», «риски образования», «образовательной среды», «адаптации к среде», «стрессоустойчивой среды», «коммуникативных прав ребенка в образовательной среде» и т.д. Позволили сформулировать концептуальные положения, цели и принципы создания «безопасной образовательной среды». Наиболее полно они изложены в работах Баевой И.А., которая трактует психологическую безопасность образовательной среды «как систему взглядов на обеспечение безопасности участников от угроз позитивному развитию и психическому здоровью в процессе педагогического взаимодействия» ( 16 , с. 36).

В качестве основных положений концепции психологической безопасности образовательной среды Баева И.А. выделяет следующие:

1. Образование есть отрасль человекопроизводства. Это означает, что школа как социальный институт должна создать стабильные условия его производства и использовать технологии, которые содержат минимальный риск по нанесению вреда процессу формирования и развития личности.

2. Образовательная среда как часть образовательного пространства. Образовательное пространство имеет территориальную обозначенность и другие качественные характеристики, позволяющие полноценно удовлетворять потребность развития, социализации и культурной идентификации детей и молодежи при обязательном соблюдении их безопасности. В качестве организационной структуры, обеспечивающей решение этих задач, выступает образовательная система, включающая в себя отдельные образовательные учреждения, психологической сутью которых является создание условий и возможностей для поддержания психологической безопасности образовательной среды. Единое образовательное пространство создается за счет образовательной политики, направленной на сохранение и укрепление физического, психического и социального здоровья всех субъектов системы образования. На уровне школы это выражается в системе мер, направленных на предотвращение угроз для позитивного, устойчивого развития личности.

3. Угрозы психологической безопасности образовательной среды. Основной угрозой во взаимодействии участников образовательной среды является получение психологической травмы, в результате которой наносится ущерб позитивному развитию и психическому здоровью, отсутствует базовое удовлетворение основных потребностей, то есть возникает препятствие на пути самоактуализации. Основной источник психотравмы – это психологическое насилие в процессе взаимодействия.

Анализ работ по проблемам психологического насилия дает основание выделить следующие его проявления: публичное унижение, оскорбление, высмеивание, угрозы, игнорирование, неуважительное отношение, недоброжелательное отношение (Алексеева Л.С., Гаянова Л.А., Забадыкина Е.В., Лысова А.В., Макарова В.В., В.С. Шахов). Критерием отсутствия данной угрозы будет оценка защищенности от психологического насилия для участников образовательной среды. Угрозой психологической безопасности будет и непризнание референтной значимости образовательной среды ее участниками и, как следствие, реализация намерения ее покинуть или отрицание ее ценности и норм. Отсюда еще одним критерием психологической безопасности образовательной среды будет ее референтная значимость, фиксируемая как отношение к ней – позитивное, нейтральное или отрицательное. Угрозой психологической безопасности будет и отсутствие удовлетворенности основными характеристиками процесса взаимодействия всех участников образовательной среды, так как именно в нем содержатся возможности и условия личностного развития. Третьим критерием психологической безопасности образовательной среды является уровень удовлетворенности основными характеристиками процесса взаимодействия.

Одна из особенностей психологического насилия заключается в том, что сложно выявить и предотвратить ситуацию, поскольку насилие «без синяков и ссадин» скрыто от окружающих, не имеет явных признаков; как правило, жертва сама скрывает данный факт из страха перед расправой или не осознает происходящую ситуацию как противоправную. Но даже при выявлении данного факта часто вмешательство осуществить достаточно трудно, так как психологическое насилие не является уголовно наказуемым, а в законе выражено словосочетанием «угроза применения насилия», что является только одним из его видов. В связи с этим имеет смысл особое внимание обратить на то, как личность может защититься от деструктивных воздействий в ситуации психологического насилия, так как последствия во многом зависят от самого человека, его умения защитить самого себя. В личностной структуре возможно существование элементов, которые активизируются под воздействием ситуации риска (как было показано в параграфе 1.1.) и являются психологическими предпосылками превращения личности в жертву (Е.И. Цимбал, И.А. Захарьева), но при этом также наличие таких особенностей, которые позволяют говорить об устойчивости человека к психологическому насилию.

Психологическая устойчивость – качество личности, обеспечивающее успешное преодоление неблагоприятных ситуаций без существенных потерь для здоровья, а также приобретение в результате полученного опыта позитивных личностных изменений; рассматривается как психическое свойство, психическое состояние, психический процесс.

В первом случае имеется в виду совокупность личностных характеристик, обеспечивающих оптимальное взаимодействие личности со средой (Куликов Л.В.). Во втором случае психологическую устойчивость можно определить как подвижное равновесное состояние психики, сохраняемое путем противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам (Крупник Е.П., Лебедева Е.Н.). В третьем случае психологическая устойчивость рассматривается как процесс и включает в себя ряд последовательно осуществляемых действий, ведущих к реализации определенной задачи (Гаязова Л.А.). При возникновении припятсвий происходит их осознание. За чем следует, как правило, негативная эмоциональная реакция и, при условии наличия оптимального уровня психологической устойчивости, поиск способа преодоления трудности, который ведет к снижению силы отрицательных эмоций и «улучшению функционирования».

В организационном аспекте угрозу здоровью участников образовательной среды создает неразвитость системы психологической помощи как неэффективность деятельности службы сопровождения в системе образования.

4. Обеспечение психологической безопасности образовательной среды. Обеспечение психологической безопасности образовательной среды и, как следствие, охрана и поддержание психического здоровья ее участников должно быть приоритетным направлением деятельности службы сопровождения в системе образования.

Для обеспечения психологической безопасности в образовательной среде необходимо опираться, по мнению Баевой И.А., на следующие принципы:

- принцип опоры на развивающее образование, главная цель которого не обучение, а личностное развитие, развитие физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер личности. «В основе такого образовательного процесса находится логика взаимодействия, а не логика воздействия» ( 16 , с. 36);

- второй принцип, исходя из которого необходимо проектировать психологически безопасную среду школы – принцип психологической защиты личности каждого субъекта учебно-воспитательного процесса; реализацией данного принципа является устранение психологического насилия во взаимодействии. Незащищенный должен получить ресурс, психологическую поддержку и защиту прав на безопасное взаимодействие




  1. Психологическая культура и психологическая безопасность как актуальные области психологического исследования// Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003): Материалы Всероссийской конференции.- М., 2003.- 208 с.

  2. Аносова Н.Н. Реализация личностного подхода к образованию: вопросы психологической безопасности// Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003): Материалы Всероссийской конференции.- М., 2003., с. 99-101

  3. Лызь Н.А. Модельные представления о безопасной личности // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 7 (51). С. 21 – 25.

  4. Капра Фритьоф Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. Пер. с англ. под ред. В.Г. Трилиса – К.: «София»; М.: ИД «София», 2003. – 336 с.

  5. Баева И.А. Психологическая безопасность как интегративная категория психологического исследования // Психологическая куль тура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003): Материалы Всероссийской конференции.- М., 2003., с. 103-107

  6. Баева И.А., Емелин Н.М. К вопросу о критериях психологической безопасности личности // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003): Материалы Всероссийской конференции.- М., 2003., с. 107-109

  7. Пескова Ю.В. Психологическая безопасность личности как аспект общественной безопасности // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003): Материалы Всероссийской конференции.- М., 2003., с. 139 – 141.

  8. Александрова Л.А. О составляющих жизнестойкости личности как основе ее психологической безопасности в современном мире // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 7 (51). С. 83-84.

  9. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М: Смысл, 1997. С. 284 – 315.

  10. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). – Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. ун-та, 2003. – 480 с.

  11. Паттурина Н.П. Психологическое здоровье и личностный рост участников образовательного процесса // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003): Материалы Всероссийской конференции.- М., 2003., с. 172 – 174.

  12. Штейнбах Х.Э., Еленский В.И. Психология жизненного пространства – СПб: Речь, 2004 – 239 с.

  13. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сот. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М.: ПЕР СЭ, 2005. т. «Общая психология», 249 с.

  14. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. ... д-ра психол. наук. М., 1991.

  15. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты - Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии - Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. – с. 201 – 223.

  16. Баева И.А. Концептуальные основы и принципы создания психологической безопасности образовательной среды //Психология образования: региональный опыт (Москва, 13-15 декабря 2005 г.) Материалы Второй научно-практической конференции. – М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. с. 35-36

  17. Федосеева А.М., Удалова Т.Ю. Экопсихологический подход в моделировании образовательной среды. //Психология образования: региональный опыт (Москва, 13-15 декабря 2005 г.) Материалы Второй научно-практической конференции. – М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. с. 307-308.

  18. Панюкова Ю.Г. Субъекты и пространство образовательной среды: психология взаимосвязи // Психология образования: региональный опыт (Москва, 13-15 декабря 2005 г.) Материалы Второй научно-практической конференции. – М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. с. 299 – 300.

  19. Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность и психическое здоровье личности // Психология образования: региональный опыт (Москва, 13-15 декабря 2005 г.) Материалы Второй научно-практической конференции. – М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. с. 57.

  20. Антонова Л.Н. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска: (монография) / Л.Н. Антонова. – М.: Просвещение, 2004. – 304 с.

  21. Антонова Л.Н. Создание муниципальной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска: (монография) / Л.Н. Антонова. – М.: Просвещение, 2004. – 56с.

  22. Антонова Л.Н. Социально-педагогическая защита детства в системе образования Московской области: (монография) / Л.Н. Антонова. – М.: Просвещение, 2004. – 96с.



Каталог: files
files -> Рабочая программа дисциплины «Введение в профессию»
files -> Рабочая программа по курсу «Введение в паблик рилейшнз»
files -> Основы теории и практики связей с общественностью
files -> Коммуникативно ориентированное обучение иностранным языкам в Дистанционном образовании
files -> Варианты контрольной работы №2 По дисциплине «Иностранный (англ.) язык в профессиональной деятельности» для студентов 1 курса заочной формы обучения, обучающихся по специальности 030900. 68 Магистратура
files -> Контрольная работа №2 Вариант №1 Text №1 Use of Non-Police Negotiators in a Hostage Incident
files -> Классификация основных человеческих потребностей по А. Маслоу Пирами́да потре́бностей
files -> Рабочая программа для студентов направления 42. 03. 02 «Журналистика» профилей «Печать», «Телевизионная журналистика»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница