Методическое пособие для преподавателей (тренеров) системы ркц-ммц проекта исо москва 2007



страница1/8
Дата13.05.2016
Размер0.65 Mb.
ТипМетодическое пособие
  1   2   3   4   5   6   7   8



Леонтович А.В.

Саввичев А.С.

Учащиеся как исследователи (как эффективно руководить самостоятельной исследовательской работой школьников?)


Методическое пособие для преподавателей (тренеров) системы РКЦ-ММЦ проекта ИСО

Москва 2007

Аннотация.

В настоящем методическом пособии рассматриваются принципы педагогического проектирования, способы и формы организации исследовательской деятельности учащихся в образовательных учреждениях разного вида. При создании пособия использован богатый практический опыт авторов при проведении тренингов «Самостоятельные исследования школьников» в Программе Intel® «Обучение для будущего» в различных городах России.

Представлены методические и дидактически материалы, которые помогут эффективно организовать обучение учителей различных предметов по выполнению учащимися старших классов исследовательских работ.

Настоящее пособие предназначено для преподавателей (тренеров) системы РКЦ-ММЦ проекта ИСО.


Оглавление
Введение
Учебно-тематический план
Занятие 1. Модель организации исследовательской деятельности учащихся. Основные формы ее реализации.
Занятие 2. Закрепление основных понятий, связанных с исследовательской деятельности учащихся.
Занятие 3. Этапы формулировки темы исследовательской работы
Занятие 4. Разработка программы выполнения исследовательской работы
Занятие 5. Электронная папка ученической исследовательской работы
Занятие 6. Представление исследовательских работ

Введение.
Настоящая разработка предназначена для помощи учителям, педагогам дополнительного образования и студентам педагогических специальностей вузов в освоении основных навыков организации учебного исследования в школе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий в рамках 24-часового модуля повышения квалификации. Пособие может быть использовано учителями, заинтересованными в освоении технологии учебных исследований для самостоятельной работы. Также в нем содержатся конкретные рекомендации тренеру-методисту, проводящему занятия, в освоении содержания исследовательской работы со школьниками Вашими слушателями.

Задачи практического пособия:

• ознакомление с богатым методическим опытом проведения тренинга «Самостоятельные исследований школьников» в рамках программы «Обучение для будущего»;

• обеспечение профессиональной компетентности в следующих вопросах:

- методология и понятийный аппарат исследовательской деятельности, используемые при организации исследовательской работы со школьниками;

- основные отличия учебно-исследовательской деятельности учащихся от учебной, проектной, научно-исследовательской и других типов творческой деятельности;

- освоение навыка построения различных форм организации учебно-исследовательской деятельности в образовательном учреждении;

- освоение навыка выделения и проектирования основных этапов учебного исследования;

- использование информационно-коммуникационных технологий при выполнении исследовательских работ;

- разработка программы реализации учебного исследования;

- различные системы оценки результативности обучения; критерии оценки результативности учебного исследования;

- методы повышения мотивации учителя и ученика к выполнению учебных исследований;

- возможности и формы презентации исследовательских работ.

Пособие разрабатывалось для сопровождения курса «Самостоятельные исследования школьников» продолжительностью 24 часа и включающего 6 занятий продолжительностью по 4 часа. Каждое из них предполагает:

- блок теоретического материала, подаваемого в лекционной форме и сопровождаемого PowerPoint презентацией с использованием видеосюжетов, примеров учительских программ и ученических исследовательских работ и др.

- этап самостоятельной работы в индивидуальной или групповой форме, предполагающий практическое закрепление материала;

- обсуждение, обеспечивающее рефлексию и взаимную оценку результатов, полученных на этапе самостоятельной работы.
В зависимости от интересов и подготовки слушателей время, отводимое на каждое занятие, может быть увеличено или уменьшено.

В процессе освоения курса каждый из слушателей разрабатывает образовательную программу, предполагающую выполнение учащимися исследовательских работ в области преподаваемого слушателем в школе предмета.


Учебно-тематический план.


Тема

лекции

семинары

практ.

Всего

Занятие 1. Модель организации исследовательской деятельности учащихся. Основные формы ее реализации.

3

1

-

4

Занятие 2. Закрепление основных понятий, связанных с исследовательской деятельности учащихся.

1

1

2

4

Занятие 3. Этапы формулировки темы исследовательской работы

1

1

2

4

Занятие 4. Разработка программы выполнения исследовательской работы

1

1

2

4

Занятие 5. Электронная папка ученической исследовательской работы

1

1

2

4

Занятие 6. Представление исследовательских работ

1

1

2

4

Всего

8

6

10

24


Занятие 1. Модель организации исследовательской деятельности учащихся. Основные формы реализации.
Вопросы занятия

1. Что такое образовательная технология учебно-исследовательской деятельности учащихся, и каковы ее главные отличительные черты?

2. В каких формах учебно-исследовательская деятельность может быть реализована в школе?

3. Как заинтересовать учителя и ученика в выполнении исследовательских работ в школе?

4. Как оценить результативность ученического исследования?
Задачи занятия

1. Освоить понятийный ряд, позволяющий описывать исследовательскую деятельность учащихся в образовании

2. Понять специфику организации исследовательской деятельности в конкретных формах организованного обучения

3. Освоить методы развития мотивации учащихся и учителей к исследовательской работе.


В результате проведения занятия слушатели смогут

1. Применять основные термины, используемые при проектировании исследовательских работ школьников

2. Различать основные уровни проектирования исследовательской деятельности в образовательном учреждении

3. Различать формы организации и понимать содержание учебно-исследовательской деятельности


Трудности занятия

1. Существование стереотипа ведущей роли репродуктивной подачи материала в рамках классно-урочной системы

2. Инерционность и нежелание значительной части учителей работать с учащимися индивидуально и за рамками сетки учебных предметов

3. Слабая теоретическая подготовка значительной части учителей в области альтернативных педагогических технологий

4. Отсутствие у учителей сформированного навыка проблемного подхода к объектам и явлениям.
Этапы проведения занятия

1 этап. Лекция «Модель организации исследовательской деятельности учащихся» с представлением пяти ее главных компонентов, использованием примеров ученических презентаций и методических фильмов о различных формах организации исследовательской деятельности.

2 этап. Семинар по обсуждению освоенного материала, организуемый как пример мини исследования.
Средства для организации самостоятельной работы слушателей

1. Базовая и аннотированная презентации по изучению основных компонентов модели исследовательской деятельности учащихся

2. Список вопросов на освоении понятийного аппарата исследовательской деятельности

2. Темы реферативных работ слушателей по основным компонентам модели организации исследовательской деятельности учащихся.


Основные результаты занятия

1. Освоение понятийного аппарата исследовательской деятельности учащихся. Активация базовых категорий понятийного аппарата.

2. Усвоение основных компонентов модели организации исследовательской деятельности учащихся (теоретические источники, понятия, содержания, формы реализации, результат и критерии его оценки).

3. Сформированные представления о возможности и границах применения исследовательской деятельности учащихся в различных формах в общеобразовательных учреждениях.


Содержание работы, расстановка акцентов, преодоление трудностей.
1 этап. Лекция «Модель организации исследовательской деятельности учащихся» с представлением пяти ее главных компонентов, использованием примеров ученических презентаций и методических фильмов о различных формах организации исследовательской деятельности».
Текст 1. Концептуальные основания моделирования организации исследовательской деятельности учащихся.
В современном образовании часто употребляется понятие «модель». Более того, утверждается, что описание опыта того или иного образовательного учреждения, осуществляющего экспериментальную деятельность, должно выходить на модельность; это необходимое условие осознания опыта коллективом, возможности творческого отношения к нему, когда опыт предстает не в виде зафиксированной и описанной локальной практики и организованной в ней последовательности действий, а представляет собой совокупность принципов, в соответствии с которыми могут осуществляться действия в самых разных условиях. Это позволяет использовать этот опыт в других образовательных учреждениях – когда базовые принципы модели реализуются в этих образовательных учреждениях и инновационная практика в главных своих чертах воспроизводится – транслируется.

Моделирование является одним из методов научного исследования, в процессе которого выявляются и фиксируются существенные, генетические связи между элементами системы или группы явлений. Исторически моделирование возникло в области естественно-математических наук. Так, ряд известных экспериментов в физике был поставлен на моделях. Известен метод математического моделирования, когда существенные связи между объектами описываются математическими формулами, а затем рассчитывается ход развития системы (например, благодаря созданной модели солнечной системы астрономы рассчитывают точные даты и области солнечных затмений на много лет вперед).

В середине прошлого века В.А.Штоф опубликовал ряд фундаментальных работ по проблемам моделирования. Он отмечал, что “под моделью - понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает и воспроизводит объект так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте».1

Метод моделирования пришел и в гуманитарных науки, где закрепился в таких дисциплинах, как история, социология, педагогика и др. В литературе отмечается (например, В.И.Загвязинский)2, что «под социально-педагогическим моделированием понимается отражение ведущих характеристик преобразуемой системы (оригинала) в специально сконструированном объекте-аналоге (модели), который в чем-то проще оригинала и позволяет выявить то, что в оригинале скрыто, неочевидно в силу его сложности и завуалированности сущности многообразием явлений».

В.П.Зинченко так характеризует понятие модели: «В общем случае под моделью понимается функциональный гомоморфный перенос (отображение) части внешнего мира на систему понятий (изображений, визуализированных картин, символов, знаков). Это отображение не является изоморфным, т. е. взаимно однозначным, однако оно сохраняет существенные связи между элементами внешнего мира или первичной модели. Последнее свойство позволяет модели быть не только описательной, но и предсказательной».3

В педагогике В.В.Давыдов ввел понятие учебной модели.

Известно несколько классификаций моделей по их типам. Если обобщить приводимые авторами характеристики, то в целом все разнообразие моделей можно свести к следующим видам: структурные (отражающие наиболее важные звенья системы), функциональные (отражающие назначение основных звеньев системы), аналоговые (устанавливающие соответствие различных систем), генетические (отражающие принципы развития элементов системы), смешанные и др.

Алгоритм создания моделей – моделирование можно представить как последовательность следующих действий:

1. Постановка задачи по выделению и исследованию ключевых свойств объекта.

2. Констатация затруднительности или невозможности исследования объекта в натуре.

3. Выбор схемы (модели), достаточно хорошо фиксирующей существенные свойства объекта и легко поддающейся исследованию.

4. Экспериментальное изучение модели в соответствии с поставленной задачей.

5. Перенос результатов изучения модели на оригинал.

6. Проверка этих результатов.

В нашем случае при моделировании исследовательской деятельности учащихся необходимо говорить о двух видах моделей: во-первых, модели предметной исследовательской деятельности учащихся (это модель структурная, задающая алгоритм организации цикла учебного исследования – т. е. что, как и в какой последовательности делает ребенок), во-вторых о модели проектирования и организации исследовательской деятельности учащихся (это модель функциональная, определяющая существенные элементы исследовательской деятельности, воспроизводство которых позволяет фиксировать ее наличие в реальной практике, эти элементы должны учитываться при проектировании исследовательской деятельности в образовательных учреждениях различного типа).

Первый контекст описан в наших работах4 и здесь мы на нем останавливаться не будем. Отметим лишь, что в процессе исследовательской деятельности реализуются следующие этапы (вне зависимости от области исследования), характерные для исследований в научной сфере: постановка проблемы, изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности и определяет ее структурную модель.

В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлась подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.

При постановке задачи обучения учителей и школьных коллективов технологии исследовательской деятельности в работе со школьниками главным становится выделение ключевых звеньев (смысловых компонентов) модели проектирования и организации исследовательской деятельности и определение условий их воспроизводства в образовательных учреждениях. Создание такой функциональной модели обусловлено необходимостью:



  1. Выделения и фиксации базовых внутренних характеристик исследовательской деятельности учащихся, определяющих ее эффективность и отличающих от других образовательных технологий;

  2. Определения эффективных принципов трансляции и перепроектирования конкретных форм организации исследовательской деятельности в условиях разнообразных образовательных учреждений в соответствии с их спецификой;

  3. Создания критериев экспертизы реально существующих практик организации исследовательской деятельности в соответствии с базовыми принципами модели.

Итак, нам необходимо выделить существенные смысловые компоненты модели проектирования и организации исследовательской деятельности учащихся, как она существует в развитых своих формах в учреждениях, успешно реализующих технологию исследовательской деятельности (феноменологический подход – выделение и описание прецедентов успешных практик, выделение общих принципов их работы). Этими компонентами являются:

1) Теоретические основания – научные концепции, на которых строятся представления об исследовательской деятельности и возможностях ее применения в образовательном процессе; описания успешных практик реализации проектно-исследовательской деятельности в различных социально-исторических условиях

2) Основные понятия – те категории и термины, в которых может быть описана исследовательская деятельность учащихся и которые затем становятся рабочим языком при практической работе в учреждениях. Такой рабочий язык позволяет учителям перейти от языка эффективности усвоения учебной информации по каждому из предметов к языку развития учащихся средствами исследовательской деятельности на материале учебных предметов;

3) Содержание (в отличие от реализации образовательного процесса средствами других технологий) – что при реализации исследовательской деятельности передается от старшего поколения к младшему (от учителя к ученику) и при этом является ценным и значимым для обеих сторон;

4) Средства и формы реализации образовательного процесса – в каких существующих формах образовательной деятельности (урок, кружок, поездка и др.) исследовательская деятельность может быть реализована, каковы условия воспроизводства (а не деградации) образовательного смысла исследовательской деятельности;

5) Образовательный результат и критерии оценки его качества – что мы понимаем под результатом исследовательской деятельности учащихся.

Если в реальной практике можно выделить перечисленные смысловые компоненты, то можно говорить о том, что исследовательская деятельность в учреждении по факту присутствует.

Определение основных смысловых компонентов модели еще не дает реального инструмента проектирования и организации исследовательской деятельности в конкретной школе. Для этого коллектив должен инвентаризировать имеющийся в учреждении опыт, выявить актуальность технологии исследовательской деятельности для его развития, спланировать работу по конкретным направлениям. Последовательность этапов такой работы можно описать следующей цепочкой:


  1. Раскрытие и конкретизация основных смысловых компонентов модели проектирования и организации исследовательской деятельности учащихся в коллективе;

  2. Выделение специфических особенностей учреждения и контингента обучающихся по отношению к смысловой модели (какие функции исследовательской деятельности могут эффективно «работают» в этих условиях);

  3. Определение форм и направлений осуществления исследовательской деятельности, которые могут быть эффективно реализованы в условиях обозначенной специфики;

  4. Включение указанных форм в учебный и годовой план учреждения;

Так, например, в условиях гимназии или лицея главной функцией исследовательской деятельности может быть организация на ее основе профильного обучения, поэтому здесь необходима разработка курсов по выбору, введение в базисную сетку часов на выполнение исследовательских проектов, организация системы индивидуального консультирования и защиты этих проектов. В основной школе на основе исследовательской деятельности эффективной оказывается организация общеучрежденческих проектов на основе работы разновозрастных групп дополнительного образования. В учреждения дополнительного образования оказывается наиболее эффективным организация выездных форм работы, включая экскурсии и экспедиции и т. д. Очевидно, что задачи и формы исследовательской деятельности должны соответствовать контингенту учащихся, возрастным особенностям их развития, специфике познавательной мотивации, в противном случае учебные исследования могут оказаться неэффективными и даже вредными.

Рассмотрим подробнее основные смысловые компоненты модели проектирования и организации исследовательской деятельности учащихся:


1) Теоретические основания.

В основе представлений об исследовательских навыках мышления лежат идеи выдающихся отечественных психологов: культурно-историческая теория Л.С.Выготского, идеи проблемного обучения И.Я.Лернера, концепция развивающего обучения В.В.Давыдова, теория рефлексивного мышления Н.Г.Алексеева, идеи о развитии субъектности в онтогенезе В.И.Слободчикова. Концепция основывается на результатах работы ряда педагогических школ, предложивших модели организации исследовательского обучения с учащимися различного возраста: это проектный метод Д.Дьюи, обосновавший необходимость актуализации учебного материала для конкретного учащегося, концепция свободного воспитания С.Т.Шацкого, практика движения юношеских научных обществ и малых академий наук 1950-80-х годов.

Одной из главных составляющих образования является его наполнение реальным предметно-тематическим и культурно-историческим содержанием. В этом один из решающих факторов актуальности исследовательской деятельности учащихся. Отечественная научная традиция дала ряд выдающихся ученых, создавших научно-философские обобщения, раскрывающие единство процессов, происходящих на Земле. Современная теория и практика исследовательской деятельности учащихся развивается в постоянном взаимодействии ряда проектно-исследовательских школ, существующих в разных регионах России и обогащающих друг друга идеями и формами практической реализации учебного исследования. Это взаимодействие создает сообщество и сеть исследовательской деятельности в стране. К наиболее крупным элементам этой сети можно отнести: Московский городской Дворец детского (юношеского) творчества и Лицей № 1553 (Всероссийский конкурс юношеских исследовательских работ им. В.И.Вернадского), ДНТО «Интеллект будущего» г. Обнинск (Программа «Юность. Наука. Культура»), МГТУ им. Баумана (Программа «Шаг в будущее»), СПбДТЮ (Программа «Ученые будущего») и др.

Отдельно необходимо остановиться на следующих источниках концепции исследовательской деятельности учащихся:

- представления Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития и конструировании педагогического процесса на основе создания зон ближайшего развития. «…существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка» Выготский Л. С. Педагогическая психология. с 388. В нашем случае механизмом создания зон ближайшего развития выступает проектирование и реализация исследовательских задач со школьниками – в условиях коллективной работы в рамках класса, тематической специализации, применения разнообразных форм работы и привлечения специалистов из сферы науки.

- принципы построения деятельностного содержания образования, разработанные В.В.Давыдовым. Центральным здесь является вопрос о «психологических новообразованиях», возникающих у учащихся в процессе учебной деятельности и разработке этого процесса исходя из наиболее эффективного возникновения и развития этих новообразований. Для младшего школьного возраста В.В.Давыдов выделяет «следующие основные новообразования: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением».

Важнейшим является разработанные В.В.Давыдовым представление о теоретическом мышлении. «В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание.... Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить -эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания». Таким образом, теоретическое мышление, в отличие от эмпирического, схватывает мир в динамике, позволяя вскрывать причинно-следственные связи, прогнозировать развитие ситуаций (этот его контекст остается скрытым, когда термин «теоретическое мышление» понимается в его бытовом лексическом значении). Исследовательская деятельность является эффективным средством развития теоретического мышления как позволяющая на конкретном материале фиксировать причинно-следственные связи, устанавливать результаты развития процессов, производить содержательные обобщения и восхождение «от частного к общему». В «теории учебной деятельности и ее субъекта» В.В.Давыдова «речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета». «…школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска (именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития). Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом».

«В процессе обучения и воспитания «человек присваивает ценности материальной и духовной культуры. Это осуществляется в ходе собственной деятельности, адекватно воспроизводящей те виды деятельности и способностей ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами возникали и развивались» (см.: Леонтьев А. Н. Проблемы психического развития. 4-е изд. М., 1981). Таким образом при воспроизводстве практики исследовательской деятельности воспроизводятся условия и нормы деятельности возникшие и существовавшие в сфере науки и, соответственно, присвоение ценностей духовной и материальной культуры. Таким образом исследовательское обучение носит деятельностный характер.

- представления о становлении и развитии субъектности в онтогенезе, формировании и развития со-бытийных общностей В.И. Слободчикова. Здесь важнейшим является вопрос о периодизации жизни и ведущих психических процессах в различных возрастах. С этой точки зрения принципиальным является дифференциация функций исследовательской деятельности при ее реализации с учащимися разного возраста. Так или иначе, исследовательская деятельность является средством становления субъектности ребенка, но для разных возрастов это становление имеет в каждом случае свою специфику.

- основные принципы построения рефлексивного мышления Н.Г. Алексеева. Главное здесь – что специально культивируемый навык рефлексии собственных действий позволяет учащимся сформировать и предъявить себе модель эффективности собственных действий и механизм повышения этой эффективности.

- основные положения концепции проблемного обучения И.Я. Лернера, предполагавшего необходимость создания проблемных ситуаций в обучении как главного средства развития мышления. В соответствии с концепцией И.Я. Лернера исследовательский метод является высшей, наиболее продуктивной формой проблемного обучения и ведет к «перестройке в сознании интеллектуально развитого субъекта всех других знаний и умений, каким бы путем они ни были приобретены», выполняя таким образом интегрирующую функцию.

- идеи о средовом принципе построения образования С.Т. Шацкого. Здесь важно, что образование как процесс передачи предметно-знаниевых, опытных и ценностных оснований от старшего поколения к младшему наиболее эффективно происходит внутри среды, включающей, помимо учителя, специалистов из разных областей, несущих с собой соответствующую культуру и образцы профессиональной деятельности.

- концепция построения образовательного сообщества на принципах развития научных школ, в выделении которых существенными являются представления М.Г. Ярошевского. Наука как культурный институт выработала механизм воспроизводства научного сообщества, норм и традиций научно-исследовательской деятельности. По мнению многих исследователей, таким механизмом являются научные школы. Феномен научной школы рассматривался и педагогами. Так, С.И. Гессен писал: «Метод научного мышления передается путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек. На этом именно зиждется незаменимое значение учителя и школы. Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа».

М.Г. Ярошевский выделяет, среди прочих, следующие важные для нас признаки научной школы: наличие лидера, задающего вектор развития научной школы, наличие исследовательской программы, объединяющей коллектив на основе единой цели; общность подходов (или едина парадигма) совместной деятельности. В недавних исследованиях Н.А. Логиновой выделяются аналогичные признаки: наличие программы, разработанной лидером, непосредственное общение коллектива школы, наличие методического инструментария исследований, наличие внутренних стандартов оценки деятельности. На основе совместной разработки исследовательской программы ученических исследований и ее последующей реализации складывается единое видение, единый подход к исследовательской деятельности у членов педагогического коллектива и у выполняющих исследовательскую работу учащихся, происходит увязка и сближение функциональных связей «коллега-коллега» и «духовный наставник-младший товарищ», которые в дальнейшем определяют лицо проектно-исследовательской школы – разновозрастного коллектива образовательного учреждения.

Совокупность перечисленных оснований позволяет сформулировать суть концепции исследовательской деятельности учащихся: развитие деятельностного содержания образования на основе создания многопозиционной образовательной среды образовательного учреждения (учащиеся, педагоги, ученые, эксперты и др.), функционально представляющего собой аналог научной школы, и реализации в ней учебных исследовательских задач. В процессе этой деятельности происходит формирование и развитие важнейших психических функций учащихся на каждом возрастном этапе, теоретического мышления, рефлексивных способностей, в конечном счете - становление субъектности учащихся. Центральным звеном является деятельностное содержание образование, которое конкретизируется через систему представлений о структуре научной картине мира, приобретением личного опыта реализации исследовательских задач, выработке ценностных отношений и смыслов «в пространстве культуры и времени истории» (В.И. Слободчиков).

При этом на различных уровнях образования и для различных видов образовательных учреждений исследовательская деятельность учащихся имеет свои специфические функции. Их можно охарактеризовать следующим образом:



  • в дошкольном образовании и начальной школе – сохранение исследовательского поведения учащихся как средства развития познавательного интереса и становления мотивации к учебной деятельности;

  • в основной школе – развития у учащихся способности занимать исследовательскую позицию, самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности на основе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана и системы дополнительного образования;

  • в старшей школе – развития исследовательской компетентности и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения;

  • в дополнительном образовании – создания условий для развития способностей и склонностей обучающихся в соответствии с их специфическими потребностями в условиях гибких образовательных программ и индивидуального сопровождения; допрофессиональная подготовка талантливых детей с диссинхронией развития;

  • в профессиональном образовании – повышения культуры профессиональной проектной деятельности путем развития аналитических и прогностических способностей обучающихся средствами исследования;

  • в системе повышения квалификации и переподготовки кадров – развития навыков творческого проектирования педагогической деятельности на основе применения учебного исследования и формирования культуры реализации исследовательских работ со школьниками.


2) Основные понятия.

Каталог: upload
upload -> Основы теории и практики связей с общественностью
upload -> Balachova T. N., Isurina G. L., Regentova A. U., Tsvetkova L. A bonner B. L., Изучение влияния информационных материалов на отношение женщин к употреблению алкоголя во время беременности
upload -> Основные Причины Появления Эректильной Дисфункции
upload -> Социальные теории лидерства: основные понятия и проблемы
upload -> Лидер как социальный тип: понятие и личностные особенности в западной исследовательской традиции
upload -> Лидерство как личностный феномен
upload -> -
upload -> Пирамида Маслоу плюс – новое слово в теории мотивации
upload -> Методическте рекомендации для студентов по дисциплине «психология журналистики» цели и задачи дисциплины дисциплина «Психология журналистики»


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница