Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма 19. 00. 10 коррекционная психология



страница1/3
Дата20.05.2016
Размер0.51 Mb.
ТипАвтореферат
  1   2   3


На правах рукописи

Баенская Елена Ростиславовна

Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте

как условие формирования детского аутизма

19.00.10 – коррекционная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва - 2008

Работа выполнена в Государственном научном учреждении «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Тигранова Людмила Иосифовна
доктор психологических наук

Венгер Александр Леонидович


доктор психологических наук,

профессор,

член-корреспондент РАО

Братусь Борис Сергеевич

Ведущая организация: Институт развития

дошкольного образования

Российской академии образования

Защита состоится 4 декабря 2008 года в 12.00 на заседании диссертационного

совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по

адресу: 119121 Москва, улица Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной

педагогики РАО».

Автореферат разослан 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Алле А.Х.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изучение закономерностей раннего развития является одним из приоритетных направлений психологических исследований последних лет. Особенно актуальна эта тема для разработок в области специальной психологии и коррекционной педагогики, где все очевиднее становится значимость максимально ранней диагностики трудностей развития и поиска адекватных раннему возрасту форм и содержания коррекционной помощи, а также определения возможностей профилактики тяжелых проявлений и последствий нарушенного развития. Это особенно важно для детей, страдающих аутизмом. Формирование данного типа психического дизонтогенеза исходно связано с тяжелыми нарушениями организации отношений ребенка с миром, что закономерно выводит на первый план исследования, ориентированные на самый ранний возраст (M. Sigman, P. Mundy, 1989, К.С. Лебединская, 1991, S. Lister, 1992, D.J. Johnson, 1992, S. Baron-Cohen, 1992, Д. Стерн, 2006) и ставит задачи разработки средств раннего коррекционного вмешательства.

В отечественной психологической школе ранний детский аутизм рассматривается как биологически обусловленный особый тип психического дизонтогенеза - искаженное психическое развитие (В.В. Лебединский, 1985). Исследования, последовательно развивающие данное направление, показали, что характерные нарушения развития всех психических функций при детском аутизме (первазивные нарушения развития) связаны с первичной дефицитарностью аффективной сферы. Описаны наиболее характерные варианты аутистического дизонтогенеза, отражающие трудности формирования базовых механизмов аффективной организации поведения и сознания (О.С. Никольская, 1985). Выделены первые признаки аффективного неблагополучия, дающие возможность прогнозировать вероятность аутистического развития до очевидного проявления синдрома во всей его полноте (К.С. Лебединская, 1989), а также определенные сочетания этих признаков, позволяющие предсказать формирование того или иного типа синдрома (Е.Р. Баенская, 2000, 2007; Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 2006).

Это обеспечило возможность более точной и качественной диагностики угрозы искажения психического развития на ранних этапах онтогенеза, что выводит на первый план задачу разработки средств ранней помощи. Все более ощутимой становится потребность в определении и дифференциации поля коррекционных воздействий на незавершенных этапах формирования синдрома, когда предоставляется уникальный шанс вмешаться в жесткую логику патологического развития и максимально приблизиться к нормализации ранних этапов становления аффективной сферы ребенка. Для этого необходим более глубокий срез в сравнительном анализе необходимых предпосылок благополучного эмоционального и социального развития и тех трудностей, которые нарушают его ход при аутистическом дизонтогенезе.

В основу исследования была положена следующая гипотеза:

на ранних возрастных этапах благополучное аффективное развитие может быть рассмотрено как необходимая предпосылка и основа всего хода нормального психического онтогенеза. При детском аутизме трудности аффективного развития в раннем возрасте предшествуют и обусловливают первазивные нарушения в становлении психических функций. Поэтому проблемы этих детей проявляются в нарушении способности адекватно реализовать задатки сенсомоторного, речевого, умственного развития в социо-эмоциональном взаимодействии с близкими и активном освоении среды. В связи с этим, психологическая коррекция на начальных этапах работы должна быть направлена на нормализацию аффективного развития ребенка: развитие системы смыслов, регулирующих его взаимоотношения, в первую очередь, с мамой и с окружающим миром в целом.

Цель исследования: изучить особенности и трудности раннего аффективного развития, обусловливающие формирование синдрома детского аутизма, определить и дифференцировать поле психокоррекционной работы, обосновать направления и методы профилактической психологической помощи детям с угрозой искажения развития, семьям, воспитывающим таких детей.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

- проанализировать и систематизировать данные современных исследований развития аффективной сферы в раннем возрасте в норме и при формирующемся синдроме детского аутизма;

- обобщить материалы собственных многолетних исследований особенностей аффективного развития детей с аутизмом в раннем возрасте;

- обозначить психологические ориентиры - маркеры для выявления в раннем возрасте искажения психического развития и угрозы формирования синдрома детского аутизма;

- обобщить собственный опыт психологической коррекции нарушений аффективного развития детей с аутизмом раннего возраста и консультирования семей, воспитывающих таких детей;

- представить и обосновать методы психологической работы с ребенком, направленные на профилактику и коррекцию нарушений его аффективного развития;

- сформулировать требования к организации психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с угрозой формирования синдрома детского аутизма.



Объект исследования – закономерности развития аффективной сферы ребенка в раннем возрасте в норме и при формирующемся синдроме детского аутизма.

Предмет исследования – нарушения раннего аффективного развития при детском аутизме и методы их психологической коррекции.

Методологические основы исследования

Исследование выполнено в традициях отечественной психологии. Основополагающими принципами являются: системный подход к пониманию организации психической деятельности (П.К.Анохин; Н.А.Бернштейн; Л.С.Выготский; А.Р.Лурия); понимание единства интеллектуального и аффективного в организации простых и сложных форм психической жизни (Л.С.Выготский; С.Л.Рубинштейн); положение о единстве и специфичности в закономерностях нормального и нарушенного развития (Л.С.Выготский); теоретические подходы к определению структуры дефекта и типологии нарушений, развитие понимания специфики искаженного развития (Л.С. Выготский; В.В.Лебединский, К.С.Лебединская); понимание проблемы коррекции и компенсации, поиска обходных путей нарушенного развития (Л.С.Выготский, Б.В.Зейгарник, А.Р.Лурия). Исследование строилось также на основе представлений об аффективной сфере как системы разноуровневых механизмов, организующих сознание и поведение, и выделении как самостоятельного предмета изучения линии аффективного развития ребенка (О.С. Никольская).



Материалы и методы исследования: ретроспективный анализ данных историй развития детей с синдромом раннего детского аутизма, данных видеозаписей поведения таких детей на ранних этапах развития; динамический анализ хода психического развития и специфики поведения детей в специально организованных ситуациях; анализ материалов психологической консультации родителей и опыта их взаимодействия с детьми. Материалом исследования также являлись результаты реализации системы методов психологической коррекции детей с аутизмом, разработанной и апробированной специалистами ИКП РАО и основанной на понимании первичности нарушений аффективного развития в формировании аутистического дизонтогенеза.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечены широким использованием данных современной психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; репрезентативностью исследуемого материала, длительностью отслеживания результатов консультативной и психокоррекционной работы, внедрением и апробацией в широкой практике разработанных методов психологической диагностики и психокоррекции.

Положения выносимые на защиту.

1. Особенности психического развития ребенка, накапливающиеся в течение первых двух лет жизни и предваряющие формирование синдрома детского аутизма, могут быть рассмотрены в логике нарастающих отклонений в аффективном развитии, исходно связанных с экстремально малой выносливостью детей в контактах с близким человеком и окружением в целом.

2. Нарушения в аффективном развитии, предваряющие формирование детского аутизма, исходно могут обозначаться как трудности вовлечения младенца в первые формы контакта с близкими - совместно разделенного переживания, позволяющего регулировать активность и поддерживать аффективную стабильность ребенка.

3. Невозможность надежно обеспечить аффективную стабильность ребенка и активизировать его взаимодействие с близкими и окружением в целом должна рассматриваться как основная причина нарастающей дезадаптации малыша, нарушающей его психическое и социальное развитие.

4. Трудности адаптации ребенка, проявляющиеся в неадекватности реакций самосохранения, отсутствии исследовательского поведения, недостаточности эмоционального контакта и средств организации взаимодействия с близкими, свидетельствуют о нарушении становления общей со взрослым системы аффективной организации адаптивного поведения и о дефицитарности условий формирования его собственного положительного опыта жизни в стабильной предметной и социальной среде, взаимодействия с меняющимися обстоятельствами.

5. Формирование синдрома детского аутизма на 2-3м году жизни может быть связано с начинающемся в этом возрасте в норме интенсивном развитии индивидуальных механизмов аффективной организации поведения и сознания. В норме они складываются на основе усложнения совместно разделенного переживания, его дефицитарность при детском аутизме может рассматриваться как причина патологического развития индивидуальных аффективных механизмов.

6. Рассматриваемые в работе варианты ранних проявлений аутистического дизонтогенеза позволяют не только проследить логику формирования разных групп синдрома детского аутизма, но и выделить в них различия по качеству и глубине трудностей становления системы аффективной организации сознания и поведения ребенка в реализации ее функций адаптации и саморегуляции.

7. При угрозе аутистического развития психологическая коррекция должна быть направлена на формирование основ раннего взаимодействия ребенка со взрослым: аффективного заражения, дифференцированного эмоционального контакта, возможности привлечения и объединения внимания. Становление совместно разделенного переживания можно рассматривать как необходимую предпосылку развития и усложнения индивидуального аффективного опыта ребенка, условие облегчения проблем его эмоциональной и социальной адаптации.

8. Задачи и конкретные приемы психологической коррекции различных вариантов аутистического развития должны дифференцироваться в соответствии с характером и мерой исходно доступного ребенку совместно разделенного переживания. Общей является необходимость длительного сосредоточения на формировании основы индивидуального опыта ребенка - уровня аффективных стереотипов, дефицитарность которого обнаруживается при всех вариантах аутистического дизонтогенеза.

9. Обязательным условием коррекции и профилактики формирования наиболее тяжелых вариантов искаженного дизонтогенеза в раннем возрасте является активное включение родителей в коррекционный процесс, их систематическое обучение приемам налаживания и усложнения взаимодействия с ребенком, необходимым для нормализации хода его аффективного развития.


Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые столь подробно рассматривается линия аффективного развития на ранних этапах нормального онтогенеза; порядок становления аффективных механизмов организации поведения ребенка в норме выстраивается в сравнении с аутистическим дизонтогенезом. С позиций уровневого подхода к строению аффективной сферы анализируется последовательный ход и выявляются психологические закономерности формирования синдрома раннего детского аутизма.

Изучение особенностей аутистического дизонтогенеза позволяет продвинуться в понимании предпосылок и логики формирования основных механизмов аффективной организации поведения и сознания ребенка раннего возраста в норме. Особое значение уделено закладывающейся в первом полугодии жизни младенца совместной с близким взрослым системе регуляции активности и аффективных состояний как необходимому условию благополучия эмоционального развития ребенка. Показано, что на основе развивающегося и усложняющегося совместно разделенного переживания ребенка и взрослого формируется система смыслов, организующих поведение и сознание ребенка.

Доказывается, что происхождение характерных для аутичного ребенка нарушений эмоционального и социального развития на ранних этапах развития связано с нарушением формирования совместно разделенного со взрослым переживания. Определены поле и цели ранних коррекционных воздействий, анализируется содержание и методы основных этапов психологической коррекционной работы и обоснована их последовательность.



Практическая значимость исследования.

В настоящее время детский аутизм проявляется как все более социально значимая проблема. Выявлено, что частота его значительно выше, чем это представлялось ранее. По последним данным аутизм и сходные с ним нарушения выявляются по крайней мере в 20-22 случаях на 10 000 детского населения ( К. Гилберт, Т. Питерс, 1998, Ф. Аппе, 2006). Опыт показывает, что раннее выявление и психологическая помощь могут в значительной степени предотвратить развитие самых тяжелых вариантов аутистического дизонтогенеза. Запрос родителей на такую помощь высок, однако в настоящее время он удовлетворяется не в полной мере.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы не только в качестве основы для более тщательной диагностики ранних нарушений аффективного развития, но и для разработки средств их профилактики. Анализ и обобщение опыта психологической помощи детям, имеющим различные варианты и степень сформированности синдрома аутизма, а также опыт взаимодействия с родителями, как участниками совместной коррекционной работы, позволяет получить более целостное представление о системе психологической коррекции, направленной на нормализацию аффективного развития. Определение предпосылок формирования синдрома и дефицитарности аффективных механизмов, обеспечивающих саморегуляцию аффективного состояния ребенка раннего возраста и возможности его адаптации к окружению, позволяет выделить в качестве центрального звена этой системы налаживание естественных форм взаимодействия аутичного ребенка с его близкими.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования неоднократно обсуждались на заседании лаборатории и Ученого Совета ИКП РАО; на международных конференциях: памяти К.С. Лебединской (Москва, 1995 г.), по проблемам аномалий психического развития в Хельсинки (Финляндия, 1996), по психологии развития (Ренн, Франция, 1997), по проблемам детей с особенностями развития (Москва, 1998); на научно-практической конференции по проблемам младенчества в ИКП РАО (Москва, 1999), на конференции «Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема» (Москва, 2005).



Практическое внедрение результатов исследования.

Результаты исследования используются при проведении в ГНУ «ИКП РАО» ежегодного обучающего семинара для специалистов, осуществляющих коррекционную помощь детям с аутизмом и другими нарушениями эмоционального развития и психологическую поддержку воспитывающих их семей; в подготовке курсов лекций в Университете РАО, МИОО и на факультете клинической и специальной психологии МГППУ, при консультировании семей и при оказании психологической коррекционной помощи детям с угрозой формирования детского аутизма в ГНУ «ИКП РАО», а также при подготовке учебных пособий для студентов психологических и дефектологических факультетов вузов и методических пособий для специалистов и родителей детей с аутизмом.



Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов и списка литературы.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна и практическая значимость. представлены методологические основы исследования, формулируются гипотеза, цели, задачи, представлены методы исследования; рассматриваются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Основные закономерности раннего аффективного развития в норме» рассматриваются последовательные этапы нормального аффективного развития ребенка раннего возраста. Основные проявления динамики раннего психического развития, описанные в классических работах Л.С.Выготского, А.Валлона, А.Гезелла, Ж.Пиаже, в исследованиях М.И.Лисиной, Дж. Боулби, М.Айнсворт, Т.Бразелтона, Т.М. Филд, Д.Стерна, Л.Ф.Обуховой, Е.О.Смирновой, Н.Н. Авдеевой, А.Л.Венгера и др. рассматриваются в русле формирования механизмов аффективной организации поведения и сознания. Выявление логики и внутренних закономерностей становления аффективной сферы осуществляется на основе анализа ранних форм взаимодействия ребенка с близким человеком, прежде всего – матерью, организующей физическую и психическую жизнь младенца.

В становлении взаимодействия ребенка с матерью прослеживаются две взаимосвязанных линии развития. Адаптивный смысл первой из них непосредственно связан с удовлетворением сиюминутных, хотя и постоянно воспроизводящихся основных физических потребностей ребенка в еде, в тепле, в безопасности. Эта линия развития доминирует первые два месяца жизни младенца, по определению Д.Стерна - в это время он «в большей степени вовлечен в социальное взаимодействие, непосредственно связанное с регуляцией его физиологических потребностей» (Д. Стерн, 2006).



Вторая линия связана с обеспечением близкими необходимого уровня активности и регуляции аффективных состояний младенца, что в итоге увеличивает его адаптивные возможности и создает предпосылки для развития более сложных форм взаимодействия с окружением. В основе развития этой стороны взаимодействия лежит врожденная избирательная сензитивность младенца к социальным стимулам – лицу взрослого, его мимике, голосу, интонации, предпочтение говорящего и выразительного лица (обзоры М.К.Бардышевской, 1995; Г.Крейга, 2000; Р.Ж.Мухамедрахимова, 2003; работы Н.Н.Авдеевой, Н.А.Хаймовской, 2003; Д.Стерна, 2006).

Продвижение в развитии взаимодействия в области удовлетворения физических потребностей проявляется в дифференциации негативных аффективных проявлений младенца. Выражения дискомфорта ребенком являются для матери наиболее действенными сигналами, и развитие разнообразных, специфических видов плача обеспечивает все большую точность реакций взрослого (Т.Н. Сохина, 2005). В становлении второй, развивающей стороны взаимодействия, направленной в будущее, усилия взрослого сосредоточены на стимуляции положительных эмоциональных переживаний ребенка, которые вызываются, подхватываются, усиливаются, закрепляются и растягиваются во времени идентичными по знаку реакциями близкого.

Отрицательные реакции младенца настораживают и вовлекают взрослого в решение конкретных сиюминутных задач, а положительные - разделяются с ребенком, что позволяет развивать и усложнять взаимодействие. Представляется, что по аналогии и в дополнение к принятому в отечественной психологии развития понятию совместно разделенное действие уместно использовать и понятие совместно разделенное переживание, определяющее исток и движущую силу развития индивидуальной аффективной жизни младенца. Возможности «аффективного заражения», взаимной аффективной подстройки матери и ребенка рассматриваются как предпосылки развития раннего эмоционального и социального взаимодействия.

Показано, что в развитии обеих линий первоначально особую роль играет пластичность участников взаимодействия; именно она обеспечивает максимальные возможности взаимного приспособления младенца и матери друг к другу. Благодаря пластичности ребенок имеет возможность опробовать предлагаемые матерью формы и способы организации в жизненно важных ситуациях кормления, засыпания и т.д. Однако в ситуациях ухода пластичность жестко ограничивается активными проявлениями дискомфорта. Негативные реакции (крик, плач, моторное напряжение, беспокойство) сигнализируют, что предлагаемое неудобно малышу, неприятно, болезненно, страшно. Усваиваются и закрепляются такие формы поведения, в которых и взрослый и младенец чувствуют себя комфортно (то есть выбор индивидульно предпочтительных форм происходит в зоне, заведомо комфортной для ребенка). Так, на основе пластичности формируется избирательность и складываются первые аффективные стереотипы бытового взаимодействия матери и ребенка, обеспечивающие уже на самых ранних этапах развития стабильность, предсказуемость, ритмичность их общей жизни и удовлетворение витальных потребностей малыша.

В области аффективной регуляции базовый механизм пластичности не теряет своей значимости значительно дольше и, соответственно, имеет гораздо меньше ограничений. Именно на его основе развивается возможность взаимной подстройки младенца и матери в их непосредственном общении. Такую податливость ребенок демонстрирует здесь в то время, когда в области адаптивного поведения он уже соблюдает жесткую стереотипность, противясь даже небольшим вариациям и заменам. Отмечается, что и в дальнейшем диапазон пластичности ребенка в его отзывчивости по отношению к тонизирующим воздействиям матери значительно шире, чем в области развития конкретных адаптивных форм поведения. Благодаря этому в совместно разделенном переживании взрослый может дать малышу новый аффективный опыт, запустить и «оттренировать» те механизмы, которые в дальнейшем будут использоваться ребенком для организации реальной адаптации, прежде всего, - это опыт эмоционального взаимодействия.

Возраст от 2 до 6 месяцев - период «непосредственного эмоционального контакта» по М.И. Лисиной (1986) и «интенсивной и почти исключительной социальности» по Д.Стерну (2006). Возникающее эмоциональное заражение отличается от более простой первой формы аффективного заражения – миметического, наблюдаемого уже у новорожденного, наличием у ребенка избирательной настройки на контакт, готовности к отслеживанию реакции взрослого. Совместно разделенное переживание качественно усложняется - эмоциональное заражение предполагает ориентировку на качество переживания, на его знак.

«Комплекс оживления» является первым достижением малыша в развитии опыта насыщенного переживания позитивных впечатлений от эмоционального контакта (контакта взглядом, совместного звучания, улыбки). В этот период известна особая чуткость близких в различении не только проявлений дискомфорта ребенка, но и его положительных эмоциональных реакций, их копирования, что со всей полнотой обнаруживается в так называемой «зеркальности» поведения матери - моментальном повторении за младенцем улыбки, мимики, возгласов, гуления, а затем и лепета.

Дифференциация и фиксация форм контакта постепенно определяется и в игровом взаимодействии, в уговорах, в комментариях матери, однако в нем все же меньше жесткости, чем в стереотипах бытового взаимодействия, всегда присутствует элемент вариаций, следовательно, новизны. Это проявляется в оттягивании кульминационного момента общего положительного переживания (изменение дистанции общения или увеличение паузы перед появлением лица в прятках), в вариациях его интенсивности и ритма. Доля новизны контролируется близким человеком, она не разрушительна для стереотипа сложившегося взаимодействия и не пугает ребенка, не вызывает дискомфорта.

Задачи взрослого - насытить и продлить эмоциональный контакт, держать под контролем интенсивность переживания ребенка; кроме того, вариации позволяют последовательно усложнять его структуру: новые реакции ребенка подхватываются, опосредуются эмоциональной реакцией близкого и вводятся в привычные формы первых коммуникативных игр. Показателем динамики развития общего эмоционального переживания является не только нарастание интенсивности положительных реакций младенца, но и активная включенность его в материнские импровизации (ожидание, возобновление контакта, проявления удивления и восторга).

Развитие способности к непосредственному эмоциональному взаимодействию проявляется в формирующихся к концу первого полугодия дифференцированных формах контакта ребенка с близкими и особого выделения матери - появления так называемого ее «положительного узнавания» (Г.Х. Мазитова, 1979). Благодаря утверждающейся ориентировке на реакцию матери ребенок обретает к 6-7 месяцам наибольшую эмоциональную стабильность (А. Гезелл, 1932). Понятно, что эти достижения одновременно являются и показателями развития его адаптивных возможностей – избирательности в контакте, четком выделении среди окружающих «своих», начале формирования отношений привязанности (M.D. Ainsworth, 1969), что отражается и в появлении в начале второго полугодия «страха чужого» (E. Maccoby, J. Masters, 1970; Е.О. Смирнова, И.А. Кондратович, 1973; B.L. White, 1975).

Второе полугодие жизни ребенка традиционно характеризуется переходом от непосредственного эмоционального общения к общению, строящемуся на основе общего интереса и совместных действий с предметами (М.И. Лисина, 1978). Продвижение в развитии совместно разделенного переживания на этом этапе проявляется устойчивым откликом ребенка на одобрение матери, активизирующего его собственные действия - «избирательной аффективнойя настройкой» в понимании Д. Стерна (2006). Это предвосхищает возможность стимуляции в ближайшем будущем его исследовательского поведения и формирование феномена «социальной ссылки» - оглядки в поведении на материнскую оценку происходящего.

Значимым для адаптации приобретением этого этапа является интенсивное развитие возможности объединения внимания – первого шага в обеспечении возможности самого совместно разделенного действия сейчас и в будущей произвольной организации ребенка взрослым. В совместно разделенном действии и младенец, в свою очередь, приобретает социальные способы целенаправленного привлечения внимания взрослого к интересующему его объекту. Так, в районе 7 месяцев, крик приобретает характер просьбы, а к 9 месяцам формируется указательный жест (Дж. Брунер, 1977). И хотя в основном эти новые возможности организации ребенка реализуются в области совместной игры, т.е. поддержания его активности и эмоциональной стабильности, к концу первого года жизни они уже начинают использоваться близкими и как реальные способы организации малыша.

Таким образом, мы видим, что на протяжении всего первого года жизни в постоянном взаимодействии младенца с матерью вызревают все механизмы аффективной регуляции и организации поведения и сознания ребенка. Очередность их реализации обусловлена последовательностью закономерно усложняющихся адаптивных задач. На ранних этапах развития наиболее актуальными являются задачи приспособления к стабильным условиям. Они разрешаются разработкой совместных с близким аффективных стереотипов, в которых закрепляются повторяемые, надежные формы уклада жизни и эмоционального взаимодействия. Успешность развития стереотипов взаимодействия неизбежно сопровождается появлением у ребенка особой уязвимости при нарушении привычных форм жизни, что приводит к временной потере его аффективной и эмоциональной стабильности – легкости в возникновении дискомфорта, нарастанию беспокойства, тревожности. Так, к двум месяцам младенец особенно чувствителен к отсрочке удовлетворения его потребностей, к изменению деталей в привычных ритуалах ухода; к семи – он остро реагирует на постороннее лицо, угрозу разлуки с матерью, лишение ее постоянной эмоциональной поддержки. Подобная уязвимость, в свою очередь, рождает стремление близких включить в совместно разделенное переживание новые впечатления, дополняющие уже сложившиеся способы поддержания аффективной стабильности, что обеспечивается привлечением к процессу саморегуляции механизмов аффективной адаптации к меняющимся, динамичным условиям жизни. Их подключение и развитие в совместно разделенном переживании является в этом возрасте актуальным и потому, что готовит ребенка к моменту начала его самостоятельного передвижения, когда возникает необходимость интенсивного развития не только общих с близкими, но и индивидуальных способов организации активных отношений с миром.

Кризис одного года с известными поведенческими проблемами рассматривается нами как закономерный период временного рассогласования уже сложившейся к этому времени системы аффективной организации малыша его близкими. С появлением возможности самостоятельного передвижения для ребенка становится актуальным определение личной дистанции с окружением. Этот момент можно считать началом отсчета в развитии форм индивидуальной адаптации. Трудности их становления проявляются в импульсивности, в «полевом поведении», причиной которых является особая чуткость и откликаемость ребенка – его собственная пластичность в отношениях со средой, еще не введенная в контекст уже осмысленных вместе с близкими отношений с миром. Выход из этого кризиса также происходит за счет развития совместно разделенного переживания, вводящего непосредственный поток впечатлений ребенка в систему общих смыслов; «полевым соблазнам» начинают противостоять сложившиеся формы уклада и эмоционального взаимодействия.

В итоге к середине второго года жизни ребенок становится менее зависим от «полевых влияний» окружающего, что позволяет ему вновь сосредоточиться на проработке отдельных качественно важных впечатлений, обостряется его внимание к деталям чувственной стороны окружающего мира, к собственным телесным ощущениям. Ранний возраст - это период интенсивного формирования индивидуального аффективного опыта ребенка (положительного и отрицательного). Проявляется большая индивидуальная избирательность – более четко определяются пристрастия, вкусы и ограничения, страхи; более разработанным, уютным и осмысленным становится привычный уклад жизни, оформляются привычки, появляются и достаточно жестко соблюдаются свои ритуалы взаимодействия с родными и посторонними людьми, с окружающими предметами.

Развитие этого опыта также происходит совместно с близкими и внутри сформированных и эмоционально осмысленных привычных жизненных стереотипов. Впечатления для проработки своего индивидуального аффективного опыта ребенок набирает уже самостоятельно, но организовать – упорядочить и систематизировать их он может только с помощью близких. В исследовании показывается и анализируется значение вклада взрослого в организацию индивидуального аффективного опыта малыша, в его эмоциональное осмысление – и соответственно в расширение возможности его саморегуляции и адаптации.

Выделяется новый этап в развитии совместно разделенного переживания ребенка с близким. Исходно оно формировалось в области позитивных эмоций, от отрицательных же малыша пытались отвлечь, нейтрализовать их положительной оценкой происходящего. В период раннего детства для ребенка особую актуальность приобретает возможность совместно переживать индивидуальный негативный опыт, который не может уже быть полностью нейтрализован только успокоениями близких. Разделение со взрослым негативных переживаний происходит, по крайней мере, двумя способами: путем десенсибилизации благодаря введению отдельного негативного впечатления в систему разработанных привычных позитивных впечатлений или преобразования исходного отрицательного знака переживания в противоположный, придание ему привлекательности (то есть качественное изменение – усложнение структуры переживания). Рассматриваются традиционные в культуре воспитания детей раннего возраста приемы организации индивидуального аффективного опыта ребенка, включающего как позитивные, так и негативные впечатления (создание бытовых ритуалов, детские книги, истории про ребенка, начало развития сюжетной игры).


Каталог: common -> img -> uploaded -> files -> vak -> announcements -> psiholog
psiholog -> Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве 19. 00. 10 коррекционная психология
psiholog -> На правах рукописи
psiholog -> Акмеологическая концепция диагностики кадров государственной службы
psiholog -> Терциарная социализация личности больных алкоголизмом и наркоманией
psiholog -> Психологическое содержание организационных форм и методов оказания помощи детям и подросткам с психосоматическими расстройствами. 19. 00. 04 медицинская психология
psiholog -> Фёдоровна половые различия в становлении характера подростка 19. 00. 07 Педагогическая психология
psiholog -> Гуманистически ориентированная экономическая психология в социальной политике российского общества
psiholog -> Личность как субъект категоризации в межличностном познании: взаимодействие когнитивных и ценностно-мотивационных структур
psiholog -> Психология ценностных ориентаций этнофоров Северного Кавказа (на материале исследования народов Карачаево-Черкесии) 19. 00. 05 социальная психология
psiholog -> Интегрированное психическое развитие проблемных детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального воздействия 19. 00. 10 коррекционная психология


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница