Научно-информационный материал Проведение поискового научного исследования



Скачать 129.73 Kb.
Дата17.05.2016
Размер129.73 Kb.
Некоммерческая организация «Ассоциация московских вузов»

ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»



Научно-информационный материал
Проведение поискового научного исследования:

"Психология инвалидности школьника: проблемы социально-трудовой адаптации, реабилитации и интеграции"

Состав научно-образовательного коллектива (основные исполнители):
Ефремова Г. И. профессор д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой общей психологии и психологии труда

Кузнецова Л.В., профессор, к. псх.н., профессор, заведующий кафедрой специальной психологии

Ковалева М.А. к.псх.н., доцент, доцент кафедры общей психологии и психологии труда

Суслова Т.Ф. к.псх.н., доцент, доцент кафедры социальной психологии

Некрасова М.В., аспирант, преподаватель кафедры общей психологии и психологии труда

Москва, 2011
Актуальность проблематики научно-информационных материалов.

Во всем мире растет численность детей и подростков, испытывающих трудности в социально-психологической адаптации, в частности школьной адаптации. Распространенность таких нарушений составляет по разным данным от 25 до 80 % от всего детского населения. наблюдается прогрессивный рост численности детей и подростков с отклонениями в развитии, различной этиологии. По оценке Агенства социальной информации в России насчитывается до 15 миллионов инвалидов, из них не менее 1 млн. детей.


Увеличивается количество детей, с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых нельзя с достаточной однозначностью отнести к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза. Аналогичная тенденция наблюдается и в других странах, так по ООН каждый десятый человек на планете имеет инвалидность, имея отклонения в физическом, сенсорном или умственном развитии [ Агентство социальной информации 2011 ].

Мировым сообществом в 2006 принята Конвенции ООН « О правах инвалидов», в которой зафиксировано определения инвалидности , отражающее ответственность общества за устранения барьеров на пути социальной, образовательной и профессиональной самореализации людей с инвалидностью, а именно: « К инвалидам относятся люди с устойчивыми физическими, психическими, интеллектуальными или сенсорными нарушениями, которые при взаимодействии с различными барьерами могут мешать их эффективному участию в жизни общества наравне с другими.1

Холостова Е.И. и Н.Д. Дементьева отмечают, что «в теоретико-методологическом смысле каждое лицо имеет те или иные отклонения от среднестатистической нормы и за счет этого именно и является самостоятельной, отличной от других личностью. … каждый индивид имеет те или иные особые нужды, к которым общество должно приспосабливать свои внешние условия. … Вся социальная жизнь организуется как непрерывный процесс компромиссов в организации функционирования между личностью и социумом, индивидом, группой и обществом. При этом уважение прав личности предусматривает в то же время признание прав общности».

Одним из актуальных вопросов современного образовательного пространства является разработка индивидуально-дифференцированных технологий обучения и воспитания , обеспечивающих право каждой семьи выбирать образовательное учреждение для своего ребенка.

Во всем мире растет численность детей и подростков, нуждающихся в специальной помощи со стороны педагогов, психологов, медиков. Анализ психофизического и социального здоровья детей, проведенный представителями различных служб: образовательной, медицинской, экспертами Госкомтстата показывает прогрессивный рост численности детей и подростков с отклонениями в развитии, различной этиологии. Распространенность таких нарушений составляет не менее 9-11 % от всего детского населения. Увеличивается количество детей, с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых нельзя с достаточной однозначностью отнести к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза. Фактически в специальном психологическом сопровождении нуждаются не только дети, посещающие специальные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего вида, а также детей и подростков, обучающихся в школе общего назначения.

Личностно-ориентированный подход, являющийся в настоящее время основной стратегией как отечественной , так и мировой системы образования на всех его уровнях, требует от любого педагога владения необходимыми знаниями и навыками, позволяющими ему обеспечить «индивидуальную траекторию развития» не только так называемого «средне статистического ребенка», но ребенка, отличающегося яркой индивидуальностью и неповторимостью.

В основу современного представления о социальной адаптации/дезадаптации

положен процесс взаимоприспособления  ( ребенка с атипичным (особым) развитием и общества друг к другу ( Ж.Пиаже, Л.С. Выготский, Л.Пожар, Ж. Годфруа, и др. Соответственно риск диз-адаптации лежит как в характеристиках социума (прежде всего микросоциума ), так в атипичности ребенка.

« Не всегда можно установить точную последовательность причинно-следственных отношений- что чему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно-психической патологии или наоборот»2
Другими словами нарушения в обучении являются многообразной, взаимной «игрой» различных влияющих факторов ( К.Барт, 2006).

В связи со все более расширяющимися интеграционными процессами в образовании остро встает вопрос по обеспечению социально-психологических и педагогических условий эффективной интеграции детей и подростков с различными отклонениями в развитии социокультурную и образовательную среду, их профессионального и личностного самоопределения.

Очевидно, что школьники с ОВЗ имеют разную обучаемость, столь же разнятся они и потенциалу их социального развития. У детей с инвалидностью часто возникают сложности в процессе овладения той или иной социальной ролью. Чаще всего причинами возникновения этих трудностей является несоответствие требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям.. Для корректного прогноза перспективы послешкольной социализации необходимо установление и иерархии дезадаптирующей симптоматики.

1. Отдельную группу составляют дети с «интеллектуальной недостаточностью». Данный термин покрывает как состояние задержки интеллектуального развития, так и умственную отсталость в разной степени ее выраженности.

Дети с умственной отсталостью не в состоянии овладеть цензовым уровнем образовательной программы общеобразовательной школы, поскольку высшие нервные процессы проявляют у них грубую патологическую инертность.

Также значительную долю среди младших школьников, испытывающих трудности в усвоении программного материала составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). При ЗПР речь идет о замедлении темпа психического онтогенеза, нередко доминируют явления не интеллектуального, а эмоционального дизонтогенеза –психофизического инфантилизма, негрубых нарушений эмоционально-волевой сферы.

2. Младшие школьники с нарушениями слуха, особенно дети с легкой степенью тугоухости, также составляют группу риска школьной дезадаптации, так как часто она не дифференцируется на этапе предшкольной диспансеризации и дети не получают соответствующей технической и методичсекой поддержки.

3. Соматически ослабленные дети, которые могут получить низкие оценки при проверке интеллектуальными тестами, но природа этих пониженных оценок совершенно иная, чем при указанных выше отклонениях. Дети данной категории нуждаются в щадящем режиме, сочетающимся с оздоровительными и лечебными процедурами, что позволит им успешно овладеть школьной программой3 и после начальной школы успешно интегрироваться в обычные классы.

4. Дети и подростки с эмоционально-волевыми нарушениями, пережившие психологические травмы, эмоционально и психологически депривированные, пережившие различные виды насилия также составляют группу риска по развитию трудностей «безболезненной» интеграции в общество.

Школьники, относящиеся к названным группам, требуют комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения, которая должна оказываться им либо по месту обучения, либо в соответствующих Центрах. Длительность оказываемой им помощи будет зависеть от выраженности и тяжести выявленных проблем, от терапевтичности и экологичности всех составляющих образовательной среды, в которой находится ребенок.

Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как ЗПР (церебрально-органического генеза) и умственная отсталость, то при отсутствии в школе соответствующих кадров, программ и соответствующих социально-психологических условий, их неуспеваемость и последующая дезадаптация практически неизбежны.

Однако, в соответствии с Законом «Об образовании»(см выше) родители имеют право отдать своего ребенка в любой тип образовательного уреждения, несмотря на наличие у него каких- либо проблем в развитии. Вследстие этого , по разным данным в массовой школе обучается не менее 6-8% учащихся, а по некоторым данным до 15-20-%, имеющих клинические расстройства и нуждающихся в обучении по специализированным коррекционным программам.

В большинстве случаев, у детей с трудностями обучения и поведения, выявленных в общеобразовательных школах наблюдаются незначительные субклинические расстройства функционирования центральной нервной системы (ЦНС). Это находит отражение в имеющихся у них диагнозах: «ММД» (минимальная мозговая дисфункция), «СДВГ» (синдром дефицита внимания и гиперактивность), «гиперкинетический синдром», «церебрастенический синдром» и др. Несмотря на «мягкость» неврологической симптоматики большой процент этих детей попадает в группу отстающих в усвоении школьных знаний и навыков.

Таким образом к "внутренним" переменным следует отнести:

a) уровень психофизического и эмоционально –личностного развития ребенка;

b) возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

c) психологическая готовность к интегрированному обучению
К современным вызовам общества можно отнести необходимость обеспечения условий для реализации людьми с инвалидностью права на равные возможности во всех сферах жизнедеятельности человека.

Так называемое движение молодежи с инвалидностью за назависимую жизнь”, начавшееся в 60-х годах ХХ века в США, подразумевает возможность людям с инвалидностью самим определять и выбирать такой образ жизни, который позволяет самостоятельно принимать решения и свободно управлять обстоятельствами в разных жизненных ситуациях.


Независимая Жизнь – это возможность иметь право полного участия в процессах медицинской и социальной реабилитации, и быть главным экспертом в оценке их качества.

Независимая Жизнь – это право человека иметь свободный доступ к жилью и среде обитания, социальной инфраструктуре и транспорту, работе и образованию, медицинскому обслуживанию и социальным услугам.



и «Важнейшее свойство человека – «…быть субъектом, то есть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности – творческой, нравственной, свободной».4 независимым человеком.

Употребляя слово «субъект», мы подчеркиваем роль человека как инициатора активности, зачинателя, творца в его отношениях с противостоящими ему объектами предметной и социальной среды, внутреннего и внешнего мира. Человек как субъект не просто следует за складывающимся стечением обстоятельств. Он преобразует эти обстоятельства, и самого себя, и свои взаимоотношения с другими людьми, и этих людей, и уклад общественной жизни. Субъект – инициатор воздействий в системе «субъект-объект» обновления мира человека.

И в этом смысле инклюзивное образование – образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его изоляции. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей, учатся учитывать взаимные особенности.

Современную западную историю отношения к совместному обучению и воспитанию детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

Начало ХХ века — середина 60-х годов — «медицинская модель» инвалидности, стимулирующая развитие дифференцированной сети специальных(коррекционных) образовательных и реабилитационных учреждений;

Середина 6О-х — середина 80-х годов — «модель нормализации»    Нирье            интеграции;

Середина 80-х годов — настоящее время — «модель включения», образовательная «инклюзия»          

В 1988 году включенное(интегрированное) обучение было провозглашено основным направлением в образовании . Утверждалось , что “система специального и общего образования не должны быть двумя разными системами. Вместо изолированного развития каждой из них независимо от другой мы должны получать преимущества от модификации образовательного процесса в направлении его приспособления в том числе и к учащимся со специальными образовательными потребностями. Если мы преуспеем в создании эффективных обучающих ситуаций для людей с отклонениями внутри общеобразовательной школы, то тем самым мы так же создадим почву для создания идеальной образовательной ситуации для всех учащихся”

Одним из основных документов, давших дальнейший толчок в развитии совместного образования детей с проблемами в развитии и нормально развивающихся детей было заявление участников Всемирной конференции в Саламанке (1994) “ Доступность и качество образования (World Conference on Special Needs Education. Access and Quality”

В рамках этого заявления утверждалось , что:

обучение детей со специальными образовательными проблемами в общеобразовательных школах является одним из наиболее эффективных методов преодоления дискриминации и отрицательных установок на взаимодействии с такими детьми.

обучение детей со специальными образовательными потребностями в массовой школе должно осуществлять на основе подлинной детоцентрированной педагогики»(childcentered pedagogics”).

В период с 70-х до начала 90-х годов как альтернатива «медицинской модели» инвалидности в Скандинавии появилось понятие «нормализация», Это понятие и определило политику в отношении детей с ОВЗ в последующие 15—20 лет. Принцип «Нормализации», впервые был сформулирован в 1969 г шведским ученым B.Nirje. Суть этого принципа в том, что образ жизни людей с психическими или физическими недостатками должен быть максимально таким же, как образ жизни остальных людей данного общества.

      Концепция нормализации заключала в себе новое, открывающее широкие перспективы представление о ребенке с особенностями развития и делала упор на воспитание его в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет. Это понятие стало катализатором формирования так называемых «паттернов культурно нормативной жизни» тех, кто ранее был исключен из общества. С этим периодом связан процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников.

           Интеграция в этом контексте обычно рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении.

           В основе понятия «нормализация» следующие положения:

— ребенок с особенностями развития — человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности;

— общество должно признавать это и обеспечивать условия жизни, максимально приближенные к нормальным.

Внедрение модели «нормализации», оказывая давление на общество с целью изменения его отношения к людям с особыми потребностями подготавливало переход к философии «инклюзивного» общества.

Постепенно философия «нормализации» стала уступать философии «инклюзии».

       «Инклюзия» предполагает сохранение относительной автономии каждой группы, имеющей особые потребности в развитии и образовании. То есть допускается разнообразие «норм» и трендов развития вместо доминирования ценностей, возможностей, способностей какой-либо доминирующей группы.

Цель научно-информационного исследования: изучить внутренние и внешние факторы риска формирования психологии инвалидности у школьников с ограниченными возможностями здоровья в аспекте оптимизации их социально-трудовой адаптации, реабилитации и интеграции в общество и подготовки к самостоятельной независимой жизни.

Задачи:


1. Проведение мониторинга стигматизирующих факторов окружающей среды по отношению к ребенку с инвалидностью;
2. Изучение психологической составляющей готовности к независимой жизни у школьников с различными ограничениями со стороны здоровья;

3. Изучение роли семьи в формировании потребности в независимой жизни у учащихся с ограниченными возможностями здоровья;

4. Обоснование и разработка обязательного минимума психолого-педагогического обеспечения процессов образовательной и социальной интеграции(инклюзии) учащихся с различными видами психического дизонтогенеза;

5. Подготовка методических материалов по результатам исследования


6. Привлечение молодых специалистов, студентов и аспирантов к научно-исследовательской деятельности, к разрешению актуальных общественно значимых задач
Область применения. Образование, социальная и трудовая реабилитация молодежи с ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогическое сопровождение семей, имеющих детей с ОВЗ.

Ожидаемые результаты В ходе реализации проекта будут созданы учебно-методические материалы по обеспечению эффективной школьной и социальной интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья наиболее интересные разработки будут опубликованы в сборниках.
Проект позволит повысить уровень квалификации молодых специалистов, дать дополнительную профессиональную подготовку студентам, создать базу данных ученых, специализирующихся в области психологии инвалидности, социальной, трудовой и образовательной интеграции.

В процессе проведения мероприятий будут апробированы интерактивные образовательные модели, учитывающие потребности современного общества и опирающиеся на мировой опыт развития науки.


Направления внедрения образовательные учреждения всех уровней, социально-реабилитационные центры ресурсные центры и центры повышения квалификации специалистов, обеспечивающих интеграционные процессы в обществе.

Эффект от разработки – заключается в обеспечении оптимизации процесса процессов школьной и социальной интеграции(инклюзии) и социально-трудовой адаптации за счет выявления барьеров и ресурсов на пути становления потребности и возможности Независимой жизни при различных дизонтогениях.



1 Статья 1 Конвенция ООН о правах инвалидах 13.12.2006. Резолюция 61/106 Генеральная Ассамблея ООН

2 Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация.- М., Per Se 2002

3 Концепция коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях г. Москвы, 1997г.

Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ №15/567-6.



4 Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. Москва, Институт психологии РАН, 1994с .4. быть

Каталог: netcat files -> File -> UONIIVD -> soc services 2011
soc services 2011 -> Научно-образовательный материал Н2-78 6 Выполнение поискового научного исследования: «Мониторинг комплекса проблем, связанных с компьютерной и/или Интернет-зависимостью московских школьников»
soc services 2011 -> Семинаров для столичной молодежи «Технологии послевузовского обучения»
soc services 2011 -> -
soc services 2011 -> Учебное пособие «Психология молодежного предпринимательства»
File -> К указаниям начальника Главного военно-медицинского управления
File -> Коммуникативная компетентность: от теории к практике формирования
File -> Программа вступительных испытаний предмету по предмету «История» включает следующие разделы: древнейшая история человечества
soc services 2011 -> Научно-образовательный материал
soc services 2011 -> Методическое пособие «Психология молодежного предпринимательства»
soc services 2011 -> Научно-образовательный материал Н4-78 14 Разработка и апробация научно-методического пособия


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница