Общение и речь: развитие речи удетей в общении со взрослыми



страница1/12
Дата13.05.2016
Размер3.14 Mb.
ТипКнига
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
СЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГИК АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Образование Педагогические науки

ОБЩЕНИЕ И РЕЧЬ: РАЗВИТИЕ РЕЧИ УДЕТЕЙ В ОБЩЕНИИ СО ВЗРОСЛЫМИ

Под ред.

М. И. Лисиной

Москва


«Педагогика»

1985


ББК 8.8 О28

Печатается п о решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР



В* В° Ветрова, Д. Б. Годовикова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина, А. Э. Рейнстейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова

Рецензенты: ^ ,, v

доктор психологических наук, профессор С. Я. Карпова; доктор психологических наук, профессор В. С. Мухина; кандитат психологических наук Ф. А. Сохин

Общение и речь: Развитие речи у детей в обще-О28 нии со взрослыми /Под ред. М. И. Лисиной; На­уч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1985.—

208 с., ил.

75 коп.

Монография посвящена вопросам влияния общения детей со взрослыми на воз­никновение и развитие речи у ребенка в первые 7 лет жизни. Речь рассматри­вается как нанЗолее эффективное, емкое и обобщающее средство общения, появ­ляющееся в онтогенезе позже других средств Материал сгруппирован по воз растным периодам развития речи ребенка, подготовительному, периоду возник новения активной речи, периоду развития речи



Для научных работников в области психологии и педагогики

О

4 303 000 000 — 063 005(01) — 85

19-85

ББК 88.8


©Издательство «Педагогика», 1985 г

Предисловие

Книга «Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми» — итог многолетней работы группы сотруд­ников' НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной. Здесь содержат­ся материалы о возникновении и развитии речи у детей, о ее предыстории и становлении в первые годы жизни ребен­ка и о роли в этом процессе общения ребенка с окружаю­щими его взрослыми людьми. Данная книга — лишь часть выполненных под руководством М. И. Лисиной многосто­ронних и обширных исследований о месте и значении обще­ния с окружающими людьми, и в первую очередь со взрос­лыми, в общем психическом развитии детей.

Выдающиеся советские психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем «социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Если у животных, вплоть до антропоидов, решающее зна­чение в развитии имеют две формы опыта: родовой (он заложен в нервной организации и передается по нас­ледству) и индивидуальный (он приобретается в ходе жизни и приспособления к окружающей среде), то у чело­века доминирующую роль играет третья форма опыта, полностью отсутствующая в животном царстве: общест­венно-исторический опыт предшествующих поколений лю­дей, воплощенный в продуктах материальной и духовной культуры. На протяжении детства ребенок усваивает нас­ледство отцов. В процессе такого усвоения —обучения в широком смысле слова — и совершается подлинное разви­тие его психики. Ребенок усваивает не только отдельные знания и умения — у него происходят коренные изменения различных психических процессов. Обучение ведет за со­бой развитие, говорил Л. С. Выготский.

Ребенок при рождении — это человек лишь в потен­ции. Он реализует свои возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат его, как стать человеком. Если между ребенком

и окружающими людьми возникает преграда (как при слепоглухоте) или его контакты со старшими резко со­кращаются, обедняются (как при госпитализме), то нор­мальное развитие психики замедляется или прекращает­ся вовсе. В условиях достаточного по количеству и полно­ценного по качеству общения с окружающими людьми дети быстро осваивают то, что знают старшие, а потом са­ми вносят свой вклад в копилку человеческого опыта.

Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то пе­редача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем дости­жениям человеческой культуры. С развитием речи у ребен­ка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.). Исключительное значение речи в психи­ческом становлении ребенка делает важным знание усло­вий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах. Вопрос о силах, движущих развитием речи, приобретает особую остроту еще и потому, что оно совер­шается стремительно, скачками и как бы стихийно. Со­гласно многим исследованиям, к 5 годам дети практически овладевают всеми сторонами речи: почти полностью фор­мируется звуковая система, достаточно обширный словарь и грамматический строй. Наблюдаются значительные ин­дивидуальные различия у детей в темпах и качественных особенностях овладения разными аспектами речи.

Выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи-у детей, есть ключ к организации целе­направленных педагогических воздействий на этот про­цесс.

Существует несколько точек зрения по вопросу о факто­рах, определяющих речевое развитие. До последнего вре­мени в зарубежных теориях широко распространен взгляд на развитие речи у детей как на созревание особой врожденной человеческой способности. Такое созревание совершается на основе биологически детерминированных закономерностей.

В советской психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружа­ющими людьми. При этом ребенок не пассивно прини­мает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта. Традиция изу­чения развития речи в общении восходит к идеям Л. С.

Выготского, рассматривающего речь как средство соци­ального общения (1983, т. 2), основной и генетически исходной функцией которой является коммуникативная функция. Однако связь развития речи с общением неоди­наково понимается и реализуется в исследованиях раз­ных авторов. Последнее обусловлено различиями в пони­мании отношений между речью и общением и в под-; ходах к самому общению.

I Авторы настоящей книги рассматривают и решают

проблемы возникновения и развития речи у детей в кон­тексте разработанной М. И. Лисиной концепции о гене­зисе общения как коммуникативной деятельности. В главе I речь рассматривается как средство этой деятельности, неразрывно связанное с другими компонентами структуры коммуникативной деятельности, и прежде всего с ее пот-ребностно-мотивационным аспектом. Развитие речи про­слеживается авторами книги в связи с ходом становления у детей деятельности общения в целом. Авторы выделяют три этапа в становлении речи у детей в первые годы жизни: довербальный, или подготовительный, этап возник­новения речи и собственно развитие речи. В соответствии с этим материалы книги отражают особенности природы и использования речевых средств на трех генетических этапах становления вербальной функции.

Главы II—IV знакомят с тем, как на довербальном этапе общения у детей складывается особое отношение к речевым звукам и начинает функционировать речевой слух. Авторы исходят из представления о жизненной важности общения со взрослым для маленьких детей, важности, которая и обусловливает у них избирательное отношение к звукам речи.

Главы V—VII включают данные о роли коммуника­тивного фактора в развитии речи у детей на втором этапе — этапе возникновения речи. В центре каждой из этих глав — один из видов контактов ребенка со взрос­лым: эмоциональный, практический или голосовой; в со­вокупности перечисленные контакты составляют единый коммуникативный фактор.

В главе VIII представлены данные о развитии речевых операций в раннем и дошкольном детстве; это развитие осуществляется на фоне ситуативно-делового общения (с использованием слова) и двух форм внеситуативного общения — познавательного и личностного.

В целом, как мы надеемся, материалы книги позволя­ют наполнить экспериментальным содержанием высказан-

ные в главе I предположения о функциях и этапах раз­вития речевых средств общения и создать достаточно це­лостную картину формирования словесных коммуникаций в раннем и дошкольном возрасте.

Силы авторского коллектива распределены следующим образом: предисловие и глава V написаны А. Г. Руз­ской, главы I и IV — М. И. Лисиной; глава II — Д. Б. Годовиковой; глава III — Е. О. Смирновой; глава VI — М. И. Лисиной и В. В. Ветровой; глава VII — М. И. Ли­синой и М. Г. Елагиной; глава VIII — А. Г. Рузской и А. Э. Рейнстейн; заключение — М. И. Лисиной, А. Г. Руз­ской.



Глава I

Проблемы и задачи исследования речи у детей

1. Три функции речи

В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно выделить три ее основные функции. Во-первых, речь наиболее совершенное — емкое, точное и быстродействующее — средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальн^^щнкция. Во-вто­рых, речь служит орудием "осуществления многих психи­ческих функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно регулиро­вать и контролировать психические процессы. В этом сос­тоит внутрииндивидуальная функция речи. В-третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал связи для полу­чения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом заключается об-щечедовЁческая функция речи. В первом случае речь вьТ"" ступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нес­кольких лиц; во втором речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с наглядно-образными и моторно-действенными компонентами, в третьем — перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.

Предложенная выше классификация функций речи не единственно возможная. Однако она имеет определенное преимущество, так как отражает ступени реального про­цесса развития речи в онтогенезе. Действительно, малень­кий ребенок в конце 1-го года жизни произносит свое пер­вое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяже­нии следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а после 2 лет — и с другими детьми.

Появление первых слов сразу же оказывает внутри-индивидуальный эффект. Даже самые примитивные ран­ние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно спе­цифических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А. В. За­порожца (1960), а также А. Р. Лурия (1956, 1958,

1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные сигналы исходят от взрос­лого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность.

Опубликованные в литературе данные приводят к за­ключению, что внутрииндивидуальная, или интрапсихи-ческая, функция речи формируется с некоторым за­позданием по сравнению с ее межиндивидуальной функ­цией. Такое отставание второй функции становится по­нятным с точки зрения концепции Л. С. Выготского (1983, т. 3), получившей дальнейшее развитие в трудах П. Я- Гальперина (1959), А. В. Запорожца (см.: Психоло­гия детей дошкольного возраста: Развитие познаватель­ных процессов, 1964) и Д, Б. Эльконина (1960). Соглас­но этой концепции, на начальной стадии становления выс­шие психические функции осуществляются в плане внеш­ней развернутой деятельности и лишь значительно позд­нее переходят в план умственных действий. В отношении речи этот процесс отчетливо прослежен указанными авто­рами. Они выделили в качестве его первого этапа внеш­нюю (диалогическую) речь ребенка с реальным собесед­ником. Второй этап составляет эгоцентрическая (моноло­гическая) речь с особым, воображаемым собеседником: в нем представлены и своеобразно переплетены черты собственного я ребенка и черты реального партнера, которого ребенок, однако, не подключает прямо к своей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полно­ценно протекать целиком во внутреннем плане.

Использование письменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинается в луч­шем случае лишь в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.

Таким образом, можно с полным основанием утверж­дать, что представленная нами классификация функций речи имеет реальный генетический смысл и потому не яв­ляется чисто формальной.

Если обратиться к психологической литературе, то приходится констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного следует, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он

8

непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида. От свое­временного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произ­вольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории и культуры человечества.



Важность и малая изученность становления у детей речи как средства общения с окружающими людьми и определила задачу экспериментально исследовать воз­никновение и развитие речи как средства контактов с окружающими людьми у детей в первые 7 лет жизни. Постараемся, прежде всего, расчленить эту большую проб­лему и выяснить, какими данными располагают здесь психологи.

2. Этапы генезиса речи как средства общения

Анализ психологической литературы позволил нам сде­лать вывод о том, что процесс становления у детей пер­вой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи ок­ружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овла­дение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает пони­мать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения ре­чи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испы­тывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когни­тивных факторов. Так, М. М. Кольцова (1949, 1973 а, б) полагает, что первосигнальные условные рефлексы во мно­гом определяют характер второсигнальных связей, лежа­щих в основе первых слов. Некоторые придают большое значение обобщениям на основе чувственно восприни­маемых признаков для формирования содержания первых словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни-

тивные факторы действительно играют роль условий, необходимых для возникновения и функционирования ре­чи. Однако когнитивных факторов недостаточно для то­го, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми.

Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характе­ра. Необходимо подчеркнуть, что первая — межиндиви­дуальная — функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Прежде всего, он под­тверждается практикой воспитания детей. Наблюдения по­казывают, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма — задержка или полное отсутст­вие речевого развития как следствие дефицита общения (Н, М. Щелованов, Н. М. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970; R. A. Spitz, 1945, и др.). Пер­вая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства — как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н. М. Аксарина, 1964, 1977; Г. М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.).

Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со сло­весными высказываниями (Г. М. Лямина, 1964; М. И. По­пова, 1956, 1958, 1964, 1968) и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуника­тивной задачи — понять обращенную к нему речь взрос­лого и произнести вербальный ответ. Поэтому мы счи­таем необходимым при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения сосредоточить внимание на исследовании коммуникативного фактора как решаю­щего условия появления и развития у детей речи.

Мы исходим из предположения, что коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межлич­ностной функции на всех трех этапах становления (в до-вербальный период, в момент возникновения и в даль-

10

нейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влия­ние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства. Специфика влияния ком­муникативного фактора на каждом из этапов становления речи в ее межличностной функции — основное содержание книги. Изучение становления и развития речи в ее ком­муникативной функции осуществляется нами в свете кон­цепции о генезисе общения, что предполагает две осо­бенности в подходе к проблеме возникновения речи у детей: особенности понимания самого общения и пред­ставления о связи речи с общением.



Общение в настоящей книге рассматривается как ком­муникативная деятельность и речь — как средство осу­ществления этой деятельности, возникающее на опреде­ленном этапе ее развития. Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы нала­дить отношения и объединить усилия для достижения общего результата (М. И. Лисина, 1974 а). Общение — сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности (И. Т. Димитров, 1979). Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение выс­тупает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми (М. И. Ли­сина, 1974 а).

Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мо-тивационная часть (потребность, мотивы, цели), пред­мет деятельности, соответствие предмета и мотива деятель­ности, продукт, или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (А. Н. Леонть­ев, 1975). Исходя из данной схемы, мы понимаем обще­ние как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Обще­ние как деятельность характеризуется кроме своего пред­мета также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определя­ется через продукт деятельности как стремление к оцен­ке и самооценке, к познанию и самопознанию.

Исследования, выполненные нами, показали: в обще­нии потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрос-

II

лым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взросло­го, которое необходимо и достаточно для решения ребен­ком основных, типичных для его возраста задач (М. И. Ли­сина, Л. Н. Галигузова, 1979).



Различают четыре этапа развития потребности в об­щении ребенка со взрослым.

/ этап — потребность во внимании и доброжелатель­ности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

// этап — нужда в сотрудничестве или в соучастии
взрослого. Такое содержание потребности в общении появ­
ляется у ребенка после овладения им произвольным
хватанием. :


  1. этап — нужда в уважительном отношении взрос- J
    лого. Она возникает на фоне познавательной деятель-}
    ности детей, направленной на установление чувственно
    не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.
    Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» со­
    трудничеству со взрослым, выражающемуся в совмест­
    ном обсуждении явлений и событий предметного мира.
    Только понимание взрослым важности для ребенка этих
    вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

  2. этап — потребность во взаимопонимании и сопере­
    живании взрослого. Эта потребность возникает в связи с
    интересом детей к миру человеческих взаимоотношений
    и обусловлена овладением детьми правилами и нормами
    их отношений. Ребенок стремится добиться общности
    взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать
    их как руководство в своих поступках.

При переходе ребенка к новому этапу развития пот­
ребности в общении прежние содержания коммуникатив­
ной потребности не отпадают. Они выступают теперь как
составные элементы нового, более сложного целого
(М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980). Если процесс
общения есть деятельность, а его единичные акты суть
законченные действия (целостные акты, адресованные
другому человеку и направленные на него как на свой
объект), то каждый акт общения характеризуется целью,
на достижение которой он направлен. Но каждая цель
дана в определенных условиях, требующих особого спо­
соба действия, и рассматривается тогда уже как задача
(М. И. Лисина, 1978 а). Задачи, со своей стороны, опреде­
ляют при данном подходе средства общения, соответству­
ющие операциям в схеме А. Н. Леонтьева. |

12 I


Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобраз­ных форм, характеризующихся особым содержанием пот­ребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошколь­ного детства и местом в системе жизнедеятельности ре­бенка. В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяют­ся четыре формы общения со взрослым: ситуативно-лич­ностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познаватель­ное и внеситуативно-личностное (М. И. Лисина, 1978 б).

Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех структурных компонентов коммуникативной деятельности на каждом из этапов ее развития.

С точки зрения генезиса общения речь рассматривает­ся как средство общения и соответствует при данном подходе операциям по концептуальной схеме деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым (1972, 1975). Под средствами общения при этой концепции понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит действия общения и вносит свой вклад во взаимодейст­вие с другим человеком (М. И. Лисина, 1974 а).

Речь как средство общения, как его операция возни­кает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрос­лым, которые встают перед дошкольником на определен­ном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.

После предварительных соображений перейдем к более подробному знакомству с событиями, составляющими суть каждого этапа генезиса речевого общения.

3. Подготовительный этап — довербальное развитие общения

Этап охватывает 1-й год жизни детей — срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вер­бальной функции ребенка. Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного

13

возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, обнаружили, что на протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 мес у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) со­держание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; 4) основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрес­сивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хва­танием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое об­щение. Оно отличается такими особенностями: 1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, сос­тавляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; 2) содержание потребнос­ти детей в общении обогащается новым компонентом — стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном вни­мании взрослых, а соединяется с ней; 3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как де­ти, побуждаемые практическими задачами манипулятив-ной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым; 4) основным средством общения с окружающими людь­ми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз — предметных действий, преобразованных для функционирования в ка­честве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические кон­такты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребен­ка владения речью; он ею и не овладевает. Однако ска­занное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воз­действия составляют большую и значительную часть по­ведения взрослого по отношению к ребенку (М. И. Ли­сина, 1974 б; С. В. Корницкая, 1973; С. Ю. Мещерякова, 1975 а, б; и др.). Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам



14

речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.

Наблюдения за поведением детей уже давно позволи­ли психологам выделить среди их разнообразных прояв­лений вокализации. Они имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начи­ная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного со­средоточения (гукание). Вокализации детей 1-го года жиз­ни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младе­нец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет строгой предметной отнесенности и не несет номинативной на­грузки: с его помощью ребенок вовсе не называет муж­чину или (тем более) брата одного из родителей. Пред-речевые вокализации часто сопровождают занятия мла­денца с предметами и служат голосовым аккомпанемен­том предметных действий.

Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми. Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина (1955), Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова (1949), М. Ю. Кистяковская (1970) и другие авторы обя­зательно включают предречевые вокализации в состав комплекса оживления, который, как мы показали, являет­ся видом социального поведения ребенка (М. И. Лисина, 1974 а; С. Ю. Мещерякова, 1975 а), что подтверждает ранее высказанное на этот счет предположение А. В. За­порожца (Развитие общения у дошкольников, 1974) и Д. Б. Эльконина (1960). С помощью вокализаций дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытывае­мом удовольствии или о состоянии дискомфорта.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слуша­ют словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирова­ния контактов с окружающими людьми используют пред-речевые вокализации. В совокупности эти два явления составляют особую разновидность личностного и делового ситуативного общения; в отличие от собственно речевого его можно называть голосовым. Гипотеза о голосовом общении выдвинута нами в одной из более ранних ра­бот (М. И. Лисина, 1974 а). Там же было высказано

15

предположение, что в ходе голосового общения создаются некоторые условия, благоприятствующие впоследствии ов­ладению речью. Первая группа этих условий связана с развитием речевого слуха, вторая — с отработкой рече­вых артикуляций.

О формировании и этапах развития речевого слуха детей написано немало работ, принадлежащих перу не только психологов, но и физиологов. Так, большое значе­ние для понимания многих сложных процессов, лежащих в основе восприятия речи, имеют работы, выполненные Л. И. Чистович и ее сотрудниками (1956), исследования деятель­ности слухового анализатора новорожденного (А. Н. Брон­штейн, Е. П. Петрова, 1952; А. Н. Бронштейн, Е. П. Петро­ва и др., 1959), детальное изучение фонематического слуха у детей раннего возраста (Н. X. Швачкин, 1948 а, б), иссле­дование развития звукового анализа слов у детей до­школьного возраста (Л. Е. Журова, 1961, 1962 а, б; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963) и пр.

Мы считаем эффективным описывать развитие речевого слуха детей через характеристику его избирательности. Такой подход позволяет рассмотреть реакции слухового анализатора ребенка на звуковые стимулы и выяснить в более широком аспекте отношение детей к словесным воздействиям — как феномен не только физиологический или даже психофизиологический, но и истинно психоло­гический. В более ранних публикациях мы уже раскры­ли то содержание, которое вкладываем в понятие изби­рательного отношения человека к воздействиям разных ка­тегорий (см., например: М. И. Лисина, В. В. Ветрова, Е. О. Смирнова, 1974; X. Т. Бедельбаева, 1978). Нам удалось также на примере звуковысотного слуха у детей получить экспериментальные доказательства связи изби­рательного отношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувствительности к ним (М. И. Лисина, Т. К. Мухи­на, 1966). О связи избирательности с чувствительностью говорят данные и многих других психологов. Например, Б. Г. Ананьев (1940, 1960) и В. И. Кауфман (1966) сообщают, что раздражитель одной и той же интенсив­ности может быть выделен индивидом или остаться не­замеченным в зависимости от того, каково значение этого раздражителя в жизни индивида вообще или в данной ситуации в частности.

Предварительные данные, полученные сотрудниками лаборатории, позволили нам выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывает-

16

ся особое отношение к звукам речи окружающих взрос­лых. Отношение характеризуется преимущественным вы­делением звуков речи среди других — неречевых — звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия пер­вых. По нашим данным, уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировоч­ную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью (М. И. Лисина, 1966 б, 1974 д). До 4—5 мес разговор взрослого, обращенный к мла­денцу, вызывает у него комплекс оживления максималь­ной силы и продолжительности. Это воздействие по эф­фективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка. Эксперименты Д. Б. Годовиковой (1969 и глава II наст, книги) четко показали, что речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии от­ветное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходя­щие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.



Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фик­сировать речевые воздействия окружающих людей. Мож­но предполагать, что избирательное отношение к звукам слов сравнительно со звуками от физических объектов сос­тавляет первый, исходный уровень избирательности рече­вого слуха у детей.

К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра — тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими и конс­тантами являются специфические тембры. Речевой слух это слух в основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к более слож­ному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимо­действия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонима­ние со взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

Для овладения речью ребенку нужно научиться от­делять смыслоразличительные единицы языка от сопро­вождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно

17

лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяю­щим отделять высоту звуков от их фонематических осо­бенностей, научиться избирательно воспринимать фоне­матические различия. Данные разных авторов показыва­ют, что на протяжении раннего детства интенсивно формируется фонематический слух (И. X. Швачкин, 1948 а, А. Н. Гвоздев, 1948; О. В. Овчинникова, 1960; Ю. Б. Гиппенрейтер, 1960, и др.).



Однако в раннем возрасте также значительно разви­вается и звуковысотный слух. Об этом, в частности, свидетельствует работа Т. К. Мухиной (Т. К. Мухина, М. И. Лисина, 1966), где рассматриваются некоторые особенности звуковысотного различения у детей раннего возраста (от 6 мес до 2 лет 6 мес). Основной вывод из работы Т. К. Мухиной в том, что дети раннего возраста обладают достаточно большими потенциальными возмож­ностями для дифференцирования звуков по высоте, но обычно не используют их, так как звуковысотные различия не значимы для детей.

В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение о том, что речевой слух у детей раннего возраста может всту­пать в антагонистические отношения со звуковысотным слухом и из-за своей исключительной важности в опреде­ленные периоды развития ребенка может мешать вос­приятию детьми различий звуков по высоте.

Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной (1966) содержит факты, косвенно свидетельствующие об анта­гонистических отношениях между настройкой слуха детей на анализ высоты речевых звуков и их тембровых ха­рактеристик и на предпочтительное выделение детьми последних.

Однако факты особого выделения звуков речи среди других звуков и сложного взаимоотношения звуковысот­ного и тембрового слуха не позволяют еще составить полную картину избирательности речевого слуха у ребен­ка на довербальном уровне развития его общения с окру­жающими взрослыми, в частности, картину формирования фонематического слуха в раннем возрасте. Почти все из высказанных предположений (М. И. Лисина, А. Н. Леонть­ев, Д. Б. Годовикова) требуют экспериментального под­тверждения, уточнения и увязывания друг с другом, что мы и старались сделать в данной исследовательской работе (см. главы 11—IV наст, книги).

18

4. Этап возникновения речи

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми — довербальной и вербальной. Несмотря на такое проме­жуточное положение, он растянут во времени и охваты­вает обычно более полугода — от конца 1 -го года до вто­рой половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год — полто­ра.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрос­лых и появляются первые вербализации. Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый — он требует от детей выпол­нить действие по словесной инструкции и предусматри­вает в некоторых случаях действие не только локомо­торное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней (Г. М. Лямина, Н. И. Чагуа, 1963; М. И. Попова, 1964). И пони­мание речи взрослого, и словесный ответ на нее осущест­вляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфичес­кие речевые тембры (Л. Е. Журова, 1962 б; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963), и как способ произвольного артику­лирования произносимого слова.

Понятие коммуникативной речевой задачи мы вводим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной и об­щей коммуникативной задач (А. В. Запорожец, Л. А. Вен-гер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, 1967; А. В. Запорожец, М. И. Лисина, 1974). Это понятие не предполагает яс­ного осознания индивидом встающих перед ним требова­ний или словесного их формулирования. Термином задача обозначается объективно встающая перед индивидом про­блемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную силу, но осознаваемая или вербально формулируемая им в самых различных формах либо даже не осознаваемая вовсе.

Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание ее побудительного действия на инди-

19

вида. Обычно это свойство задачи отмечают, говоря о том, что задача принимается индивидом. Только принятая задача побуждает его к соответствующей деятельности, направленной на решение проблемы. Применительно к нашему случаю сказанное означает, что исследователь должен проанализировать а) объективно задаваемое взрослым содержание речевой коммуникативной задачи, предлагаемой ребенку, б) воспринимаемое ребенком со­держание задачи и в) побудительное действие разных компонентов проблемной ситуации.

Сопоставление основных условий, в которых происхо­дит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях (см., например, дневниковые записи А. Н. Гвоздева, 1981) или на специальных занятиях по развитию речи (М. И. Попова, 1968 и др.), привело нас к выводу о существова­нии типичной ситуации, по-видимому наиболее эффектив­ной для воплощения в ней речевой коммуникативной за­дачи. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимо­действия взрослого и ребенка. С помощью нехитрых спо­собов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружает­ся в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенку презентируются два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение — в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает прак­тическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в кото­рую иногда включается и взрослый.

Описанная ситуация точно воспроизводит ситуацию выработки условных рефлексов из категории так назы­ваемых произвольных движений (Н. И. Красногорский, 1952; И. П. Павлов, 1949). Не удивительно поэтому, что решающим условием успеха становится уровень потреб­ности, побуждающей ребенка проделать громадный нерв­ный труд, необходимый для замыкания нервной связи.

У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмеримо сложнее. Но и здесь мы, прежде всего, оказываемся перед вопросом: какая потребность лежит в основе решения ре-

20

бенком речевой коммуникативной задачи? Может быть, это потребность в овладении предметом для получения от него новых впечатлений (Л. И. Божович, 1968) или для активного манипулирования с ним (К. Ниссен, 1960)? Тогда успешность обучения должна зависеть от привлека­тельности предмета, от его желательности для ребенка. Или же главную роль играет потребность ребенка в об­щении со взрослым, для которого манипуляции с предме­том составляют только предлог и повод? Тогда успешность обучения должна зависеть от отношений ребенка с тем взрослым, который учит его говорить, от содержания ком­муникативных связей между партнерами.



Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы выбрали вторую альтернативу и предположили, что усвое­ние детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от коммуни­кативного фактора. Поскольку к концу 1-го года ребенок освоил уже две формы общения и накопил относительно богатый опыт взаимодействия с различными людьми, этот коммуникативный фактор должен представлять собой до­статочно сложное образование, нуждающееся в специаль­ном анализе. В ходе анализа мы выделили в коммуника­тивном факторе три стороны, каждая из которых представ­ляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающими взрослыми: а) эмо­циональные контакты, б) контакты в ходе совместных дей­ствий и в) голосовые контакты. Рассмотрим контакты каж­дого рода отдельно.

Эмоциональные контакты. Многие исследователи ран­него детства указывают на задержки в речевом разви­тии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть времени проводящего в детском уч­реждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслужи­вающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недос­тает близких, личностных контактов.

Такие исследователи, как Н. М. Аксарина (1939), Е. К. Каверина (1950), Ф. И. Фрадкина (1955), Н. М. Ще-лованов (1938), J. L. Gewirtz, Н. W. Ross, D. M. Ваег, Н. L. Rheingold (J. L. Gewirtz, D. M. Baer, 1958; H. L. Rheingold, 1961; H. L. Rheingold, J. L. Gewirtz, N. W. Ross, 1959), высказывают предположение, что отставание в ре­чевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном кон-



21

такте с ними или когда в этом контакте наблюдаются ка­кие-либо дефекты.

Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к 2 мес складывают­ся в сложную деятельность, в которой обмен парт­неров выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное содержание и суть. Это ситуативно-личностная форма общения, о которой мы говорили выше, в связи с доречевым этапом генезиса коммуникативных операций. Мы подчеркивали тогда, что после перехода де­тей на уровень более высокой формы ситуативно-делового общения значение эмоциональных контактов не уменьша­ется. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает теперь оценку также и практических умений, способностей к интерес­ной совместной деятельности.

Как же может влиять наличие у ребенка эмоциональ­ного контакта со взрослым на успешность принятия и ре­шения речевой коммуникативной задачи? Можно пред­положить, что в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут чувствовать себя более непринужденно, станут сво­бодно ориентироваться в окружающем, сумеют своевре­менно переключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета и его название так, как того требует вы­двигаемая взрослым задача. Основания для такого пред­положения можно почерпнуть, в частности, в работе С. Ю. Мещеряковой (1975 а, б), показавшей в своих опы­тах, что в присутствии близкого взрослого дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одино­честве или в обществе малознакомого им человека, к ко­торому они не чувствуют привязанности. -

Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить коммуникативную речевую за­дачу, найти средства для ее решения. Дети смелее смот­рят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают дви­жение губ человека при артикулировании им слова и быст­рее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания рукой. Факты такого рода были описаны в наших работах (М. И. Лисина, 1974 г; А. Г. Рузская, 1974 а). Они позволяют представить пути влияния эмо­ционального контакта со взрослыми на формирование у де­тей зрительно-слуховых связей, роль которых в возникно­вении речи выделяет, например, А. Н. Соколов (1968).

22

Подчеркнем также, что аффективное расположение к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возрас­та к подражанию. Этот факт был установлен нами в от­ношении предметных действий (М. И. Лисина, 1974 г; М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Т. М. Сорокина, 1974). Логично думать, что и в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция. А это озна­чает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет способствовать принятию детьми коммуникативной речевой задачи, придаст ей по­будительное действие.



Таким образом, естественно предположить, что эмоцио­нальные контакты со взрослым могут оказывать стиму­лирующее влияние на становление вербальной функции благодаря тому, что вызывают у ребенка желание гово­рить, как говорит взрослый. К этому присоединяется растущая направленность ориентировочно-исследователь­ской деятельности ребенка на говорящего взрослого и соотнесение этого с предметными элементами ситуа­ции.

Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют дея­тельность детей, помогают ее осуществлять и контро­лируют процесс ее осуществления, приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего. Исследование С. В. Корницкой (1973) показало, что предметная деятельность детей, на­чиная со второго полугодия, может развиваться авто­номно в системе «ребенок — мир вещей», без участия взрослого. В этом случае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с иг­рушками. Если же к нему обращается взрослый, то ре­бенок хочет получить от него только ласку — тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взросло-

23

го, ребенок часто как бы не видит предмета и может подол­гу смотреть «сквозь» него на человека.

Можно думать, что отсутствие или скудость контактов детей со взрослыми в ходе совместных действий будет ме­шать ребенку принять коммуникативную речевую задачу в той типичной ситуации, которую мы описали в начале настоящего параграфа. Ведь для того, чтобы успешно справиться с ней, ему нужно уметь выделять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное, научиться связывать воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с предметом, который взрослый словесно обозначает. И нао­борот, опыт совместной со взрослыми детятельности, стро­ящейся на основании использования предметов, воору­жает ребенка обобщенными умениями и навыками, полез­ными для решения коммуникативной речевой задачи.

Самое важное значение имеет, по-видимому, тот факт, что в результате ситуативно-делового общения ребенок научается воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера (М. И. Лисина, 1974 г; М. И. Ли­сина, С. В. Корницкая, 1974) и не столько ищет его лас­ки, сколько естественно включает его как важнейший ком­понент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам. Далее, его внимание сосредоточивается именно на действиях взрослого — на его манипуляциях с предметом и на артикулировании им названия игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со сво­ими собственными действиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком дать ему предмет или упорные попытки молча дотянуться до предмета) и закрепить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).

Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление вер­бальной функции благодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить клю­чевые компоненты ситуации — взрослого и предмет — и увидеть в поведении взрослого его содержание — обращенность к предмету и артикулирование обозна­чающего этот предмет слова. Такие контакты помогают ребенку также выделить стержневые моменты в ком­муникативной речевой задаче, которую ставит взрослый.

Голосовые контакты. В предыдущем параграфе

• 24


мы уже изложили свое представление о специ­фическом голосовом общении детей со взрослыми. Такое общение складывается на довербальном этапе речевого развития, в 1-й год жизни, и состоит в вос­приятии детьми полноценных словесных воздействий взрослого и в ответе на их интонационно-ритми­ческую, экспрессивную сторону вокализациями, имею­щими также выразительное значение. Голосовое взаимо­действие — разновидность ситуативно-личностного об­щения, поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении одного партнера к другому.

Вместе с тем использование голосовых контактов имеет и особое значение, отдельное от ситуативно-личностного общения в целом. Дело в том, что употребление вокальных звуков как коммуникативных сигналов подготавливает ребенка к освоению речи, направляя его внимание на ту, так сказать, мате­рию, в которую можно облечь пересылаемую партнеру информацию. Если ребенку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоя­тельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельности общения.

Известно, что, если ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собст­венной речи у него не происходит («дети-Маугли»). Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты у нормально слышащих детей, воспитываемых глухо­немыми родителями и изолированных от широкого социального окружения (В. И. Бельткжов, 1964). Правда, некоторые специалисты (например: Е. N. Lenneberg, 1967; N. Chomsky, 1968) подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они рассмат­ривают слышимую речь как звуковой материал, из кото­рого ребенок в дальнейшем строит речь.

Известно, что при падении нормы слышимой речи ниже некоторого предела возникает состояние речевой сенсорной депривации, тормозящее вербальное развитие детей (L. J. Jarrow, 1958, 1972). Эти факты наблю­даются у детей, воспитывающихся в первые месяцы жизни в условиях закрытого детского учреждения. Многие исследователи считают, что отрицатель­ное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашен-

25

ная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку (Н. М. Аксарина, 1964; Е. К. Каверина, 1950; Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1964). На этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды (А. Н. Гвоздев, 1948), благоприятствующей становлению у детей речи. В такой среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое высокое насыщение опыта ребенка вер­бальными впечатлениями оказывается бесполезным (М. М. Кольцова, 1973 а). И напротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на голосовые проявления ребенка, поощрение взрослыми каждого нового вокального звука приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предрече-вых вокализаций с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых (И. М. Кононова, 1968).



Существует тенденция рассматривать предречевые вокализации как этап своеобразных артикуляционных тренировок и установления сенсомоторных связей, только лишь физиологически подготавливающих речь. Между тем нам представляется несомненным, что вопрос о роли, значении и функциях предречевых вокализаций не может рассматриваться изолированно от того влияния, которое оказывает на них со­циальная среда.

На связь предречевых вокализаций с речью указы­вает ряд их особенностей. Так, по данным тщательных исследований Р. В. Тонковой-Ямпольской (1963, 1967), предречевые вокализации являются способом моделиро­вания интонационного рисунка слышимой речи. С по­мощью электроакустических методов наличие интонацион­ного рисунка было обнаружено уже в крике младен­ца. В дальнейшем наряду с формированием голосовой активности происходит формирование интонирования: чем старше ребенок, тем более сложные интонации содержатся в его вокализациях. В. Манова-Томова (1969) показала, что дети моделируют предъявляемые им для прослушивания в специальных условиях звуки речи в тех случаях, когда в окружающей разговорной среде эти звуки редки или отсутствуют вообще.

Важно отметить, что в ходе голосового общения у детей появляются звукокомплексы, которые позднее начинают употребляться ребенком в качестве первых слов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па»,

26

«дя-дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью подхватывают эти лепетные образования, многократно возвращают их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют их в репертуаре вокализаций детей. Взрос­лые сознательно связывают отдельные звукокомплексы детей с предметами или действиями («Правильно, это папа!»), способствуя тем самым усвоению детьми номинативной функции речи. Следовательно, взрослые постоянно обрабатывают голосовую продукцию детей, что, несомненно, благоприятствует становлению у ребенка речи.



Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослыми могут положительно влиять на становление вербальной функции благодаря тому, что направляют внимание детей на ту звуковую материю, которая делается затем носителем информации, передаваемой одним партнером другому. При этом лепетные вокализа­ции дают детям и первую готовую форму, чтобы заполнить ее понятийным содержанием, вытеснив чисто экспрессивную нагрузку, которую эти вокализации имели раньше. Однако можно также предположить, что слышимые детьми речевые воздействия взрослых могут положительно влиять на развитие у малышей вербальной функции только в том случае, если эти воздействия будут включены в процесс общения ребенка со взрослым, так что понимание речи окружающих людей и построение собственного активного высказывания приобретают важное значение для осу­ществления контактов ребенка со взрослыми.

Высказанные выше соображения позволяют нам ут­верждать, что на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения (см. главы V—VII наст, книги).



5. Этап развития речевого общения

Третий из выделенных нами этапов развития речевого общения охватывает период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научаясь с большим искусством применять его для общения (а нас



27

интересует именно эта первая функция речи — межинди­видуальная, как мы определили ее в параграфе I наст, гл.).

Какие же основные события следует выделить на третьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две основные линии, по которым развивается речевое общение в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, измене­ние содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

Изменение содержания речевого общения. Сдвиги здесь возможно проследить, только если принять в расчет развитие деятельности общения у детей раннего и дошкольного возраста. Поэтому следует охарактеризовать генетические формы общения, сменя­ющиеся на протяжении рассматриваемого периода, как мы сделали это применительно к первому и второ­му этапам.

Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа. Первая из них — ситуативно-деловое общение, о котором мы уже говорили. Правда, у детей старше 11/2~2 лет эта форма общения существенно изменяется: она перестает быть довербальной и протекает теперь с использованием речи. Однако сохранение прежнего содержания потреб­ности в общении (это потребность в сотрудничестве со взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом остается деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслужи­вающую эту деятельность. В первое время после возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается ситуативной: ребенок обозначает словом эле­менты данной наглядной ситуации (предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Очень интересно этот факт выступил в исследовании М. Г. Елагиной (1974, 1975). Ребенок улавливает требование взрослого, понимает, что следует что-то произнести, но первона­чально не обращает внимания на то, что же именно ему нужно артикулировать. Поэтому малыш говорит либо то слово, которое уже усвоено им ранее, либо какой-то слог и даже звук, получавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженном виде обнаруживается ситуативность первых слов в устах ребенка, их жестовый (указательный) характер и условность.

Лишь очень постепенно подводная часть слова

28

заполняется понятийным содержанием и открывает для детей возможность разорвать узы одной частной ситуации и выйти на простор широкой познавательной деятельности. Появление у детей первых вопросов о скрытых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте (чувственно не презентированных), знаменует пе­реход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым внеситуативным формам.



Первой из них, и третьей в общегенетическом порядке, становится форма внеситуативного познава­тельного общения. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие: 1) в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с позна­нием и активным анализированием ими объектов и явлений физического мира, или «мира предметов», по терминологии Д. Б. Эльконина (1971); 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого; 3) среди разных мо­тивов общения ведущее положение занимают познава­тельные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведом­ленности взрослого человека; 4) основным средством об­щения здесь служит речь, так как только слово позволя­ет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.

Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей — объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей — она стано­вится внеситуативно-личностной. Ее отличительные при­знаки: 1) внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок; 3) среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, оли­цетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные до­стоинства, всестороннюю богатую индивидуальность; 4) основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции.



29

Таким образом, первая линия развития речевых средств общения выражается в том, что эти опера­ции постепенно теряют ситуативность, наполняются истинно понятийным содержанием и дают детям возможность выйти за рамки наличной ситуации в широкий мир вещей и людей. Можно предполо­жить, что в связи с этим у дошкольников происходят изменения в самой материи речи, характере ис­пользуемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи.



Овладение произвольной регуляцией речевой деятель­ности. В раннем возрасте от ребенка нелегко до­биться произнесения даже тех слов, которые он хорошо усвоил. Но постепенно происходит смягчение той опаски и затрудненности, с которыми относятся к слову — и слышимому, и произносимому активно ими самими — маленькие дети, хотя до конца до­школьного детства этот феномен полностью не изжи­вается. В раннем возрасте вербальная деятельность осуществляется на каком-то полупроизвольном уровне: множество самых разнообразных факторов тормозят речь детей и не позволяют контролировать ее ни взрослому, ни — временами — даже самому ребенку. Ни в деловой ситуации, ни по специальной просьбе дети зачастую не говорят хорошо известные им слова, хотя в другой момент легко и охотно их повторяют. Смущение при виде взрослого является одним из факторов, который почти безусловно угнетает речь детей. Молчание или речь шепотом часто служат главным указанием на робость, испытываемую детьми. По данным А. Г. Рузской (1974 б), до самого дошколь­ного возраста сохраняется угнетение речи при виде нового человека, что обнаруживается иногда не в отсутствии речи, а в обеднении ее содержания. Это означает, что при разговоре с близкими взрослыми дети менее ситуативны, более доверительны, проявляют более развитые интересы, чем при разговоре с по­сторонними людьми, когда ребенок как будто спу­скается на одну-две ступеньки ниже во всех своих проявлениях.

Однако с возрастом дети все более овладевают произвольной регуляцией речи, и это составляет непре­менное условие их обучения в детском саду и в особенности их подготовки к обучению в школе.

Таким образом, третий этап развития речевого

30

обшения состоит, главное, в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности. Речевая деятель­ность может после этого развиваться дальше в от­носительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзя забывать, где кроются истоки речевой деятельности, нельзя упускать из виду, что своими корнями речевая деятельность уходит в деятельность общения (см. главу VIII наст, книги).




Каталог: book -> age psychology
age psychology -> А. И. Герцена Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов нарушения поведения учеников вспомогательной школы
age psychology -> -
age psychology -> К 90 На приеме у психолога подросток: Пособие для практиче­ских психологов. Спб.: Изд-во ргпу им. А. И. Герцена; Издательство «союз», 200! [Серия «Практическая психоло­гия»]. 350 с
age psychology -> Давыдов В. В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии Раздел I. Природа детства и его периодизация Введение в детскую психологию
age psychology -> Хотя консультирование населения представляет собой новый вид практической деятельности психологов, строится оно сегодня не на «пустом месте»
age psychology -> Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения
age psychology -> Вахромов Евгений Евгеньевич
age psychology -> Справочник «Костромина, С. Справочник школьного психолога»
age psychology -> Валерий Михайлович Астапов Тревожность у детей


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница