Опытно-методическая разработка система упражнений как средство формирования аудитивных умений и навыков в 5-6 классах



Скачать 448.42 Kb.
страница1/2
Дата21.05.2016
Размер448.42 Kb.
ТипМетодическая разработка
  1   2
    Навигация по данной странице:
  • ГЛАВА I.


МБОУ «КИНГИСЕППСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №3

С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ»

ОПЫТНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

Система упражнений как средство формирования
аудитивных умений и навыков в 5-6 классах
Выполнила: Фролова Нина Владимировна,

учитель английского языка

МБОУ «КСОШ №3

с углубленным изучением


отдельных предметов»

Кингисепп

2011 г
Содержание

Введение……………………………………………………………………3

Глава I. Теоретические основы обучения аудированию

1.Психологические особенности аудирования…………………………...5

2. Механизмы аудирования………………………………………………..7

3. Основные трудности понимания речи на слух……………………….10


Глава II. Методика обучения аудированию.

1. Роль рецептивных упражнений в формировании аудитивных навыков и умений………………………………………………………13

2. Принципы построения системы упражнений для развития навыков аудирования……….................................................................................15

3. Виды упражнений для развития умений рецептивных речевых механизмов……………………………………………………………..17 3.1 Упражнения на развитие памяти и речевого слуха……………...19

3.2 Упражнения на развитие умений извлекать смысловую информацию………………………………………………………… 21

3.3 Упражнения на развитие умений прогнозирования……………..24

4. Исследовательская работа……………………………………………..27

Заключение.................................................................................................37

Литература………………………………………………………………..42

Приложения………………………………………………………………44
Введение

Основная цель обучения английскому языку в российских школах с углубленным изучением ИЯ – развитие у школьников способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира[11]. Для достижения этой цели желательно взаимосвязанное коммуникативно-речевое, социокультурное и языковое развитие школьников. Оно происходит на основе обучения говорению, аудированию, чтению и письму.


Тема «Обучение аудированию» является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку. Коммуникативная методика преподавания требует выработки навыков аудирования для повышения речевой компетенции учащихся. Без них невозможно речевое общение. Несформированность аудитивных навыков часто является причиной нарушения общения. Пренебрежение аудированием ведет к нарушению всех принципов коммуникативной направленности обучения. Опираясь на исследования и эксперименты, можно без всякого сомнения утверждать, что без целенаправленной и систематичной работы преподавателя, направленной на овладение учащимися аудитивными умениями и навыками, обучить аудированию просто не представляется возможным. Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудитивным умениям и навыкам.


Несмотря на значительное количество исследований, посвящённых обучению аудированию, и на наличие в средней школе учебных комплексов, в состав которых входят фонозаписи, диа- и кинофильмы, а также другие технические средства, данная форма устного общения остаётся пока ещё недостаточно развитой. Это объясняется двумя причинами. Во-первых, аудирование до сих пор рассматривается как побочный продукт говорения, соответственно на уроках используется эпизодически и в ситуациях, весьма далёких от аутентичных. Во-вторых, учителя слабо осведомлены в психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия и способах их определения. Возникает противоречие между потребностями новой модели образования и существующей системой обучения.

Объектом данного исследования является процесс аудирования на среднем этапе обучения. Именно на второй ступени наступает время для последовательного и системного развития у учащихся всех составляющих двуязычной коммуникативной компетенции. Предмет исследования - система упражнений для формирования навыков и умений аудирования. Средний этап является очень важным, т.к. именно на этом этапе обучения у учеников должны быть сформированы базовые умения аудирования, которые следует совершенствовать на протяжении всего периода овладения аудированием.

Целью этой курсовой работы является выявление и апробация эффективной системы упражнений для формирования аудитивных умений и навыков в 5м классе.

Задачи исследования:

1. изучить теоретические основы обучения аудированию;



  1. исследовать процесс аудирования с точки зрения психологии;

  2. выявить наиболее эффективные упражнения для развития навыков аудирования, учитывающие механизмы психики;

  3. внедрить данную систему упражнений в учебный процесс.

Методы исследования данного вопроса: изучение и анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, психолого-педагогическая диагностика, наблюдение и организация процесса обучения аудированию.

Гипотеза: если будет реализована система упражнений, построенная с учётом основных механизмов аудирования, это даст возможность эффективного формирования аудитивных навыков и умений у всех учащихся.

ГЛАВА I.

Теоретические основы обучения аудированию.



1. Психологические особенности аудирования.

Смысловое восприятие речи на слух является перцеп­тивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда слож­ных логических операций таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, кон­кретизация и др.[9].

Аудирование складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и понимать воспринимаемую звуковую цепь [12].

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зри­тельного), надо строго различить два понятия: восприятие — процесс выделения и усвоения информативных различи­тельных признаков (т. е. формирование образа) и узнава­ние — опознание сформированного образа в результате сли­чения его с эталоном. При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путём анализа и последующего синтеза составляющих её слов, а в результате распознавания информативных признаков. Поиск и выбор информативных признаков зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность.

Анализируя особенности опознавания, психологи ука­зывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет ха­рактер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа [1].

По мере ознакомления с материа­лом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недоста­точно и опознавание не состоялось или оказалось ошибоч­ным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное дей­ствие или в ряд последовательных дей­ствий.

В процессе языкового общения преобладает мгновенное узнавание. Наличие и развернутость логических операций, пе­речисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного или непосред­ственного. Для последнего характерны, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осущест­вляемых во внутренней речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях она дает возмож­ность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

Таким образом, для обучения аудированию важно расчле­нить указанные действия и операции, выполнению которых следует обу­чать.

Действия

Операции

перцептивные

восприятие, узнавание, понимание языковой (фоне­тической, лексической, грамматической) информации прослушанного текста

мыслительные

языковое и смысловое прогнозирование аудиотекста, декодирование, вычленение единиц смысловой ин­формации, выделение из текста главного и деталей, т.е. анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, конкретизация и др.

мнемические

завершающий синтез, представляющий собой различ­ного рода компрессию и интерпретацию (смысловую переработку) воспринимаемой информации, выделе­ние и усвоение информативных признаков, формиро­вание образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти

моторные

проговаривание, осуществляемое во внутренней речи


2. Механизмы аудирования.

Исследования в области психологии значительно помогли методистам в определении основных механизмов аудирования. Знание этих механизмов необходимо учителю для того, чтобы развить навыки аудирования у тех, кто ими не владеет, и определить пути совершенствования этих навыков через систему упражнений и заданий [13].

В отечественной методике выделяются четыре основных меха­низма аудирования.

Речевой слух — это один из важнейших среди них. Он обес­печивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые син­тагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму проис­ходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различение, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при нали­чии хорошо тренированного речевого слуха. Часто, слушая речь на иностранном языке, люди теряются и не в состоянии узнать даже знакомые слова.

Для понимания устной речи хорошего речевого слуха недоста­точно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоста­вить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память является следующим важным меха­низмом аудирования.

В психологии выделяют два основных вида памяти: долговре­менную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что су­щественно для человека в данный момент. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящим­ся в долговременной памяти. Отсюда следует, что оба вида памя­ти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха. Но в данной связи нас в большей степени волнует формирование еще одного вида памяти, которой в психологии получил название оперативной памяти. Оперативная память — это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание.

Знание определенно­го контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи — обеспечить лучшее за­поминание информации.

В реальных речевых ситуациях над этими вопросами задумы­ваться не приходится, так как конкретная ситуация не бывает вне контекста и вне речевой задачи. Определенная местом, временем, социальными ролями партнеров по общению, их характерами и т.д., она обеспечивает все необходимое естественным образом. Разговаривая по телефону с товарищем, включая радио или телевизор, мы пример­но представляем себе, чего мы хотим или ожидаем. Если источ­ник информации не оправдывает ожиданий, то мы можем легко переключиться на другой.

На уроке не все так просто. Учебная дея­тельность может и должна хотя бы искусственно моделировать реальные жизненные ситуации общения. Разница лишь в том, что на уроке все можно повторить, определенные неудачи зако­номерны, но ведь мы и приходим на урок для того, чтобы учить­ся. Грамотный учитель хорошо понимает проблемы своих учени­ков и знает, где и как снять трудности, не облегчая задания безмерно, но и не лишая обучаемых уверенности в собственных силах.

Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют нам понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостат­ка внимания,— все это связано с механизмом вероятностного про­гнозирования.

Вероятностное прогнозирование — это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование.

Слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в слож­ную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отно-шения и определяют характер прогнозирования.



Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста,
а соответственно и возможных ситуаций, которые, в свою очередь,
предполагают использование определенных структур, клише, рече­вых формул и т. д.

Помимо смыслового прогнозирования, существует и лингвис­тическое прогнозирование. Каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. По­явление каждого нового слова значительно ограничивает воз­можность употребления других слов. Стоит лишь услышать по-английски: "Have you ever...", как мы уже ждем продолжения "...been?".

Вывод напрашивается сам собой. Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, а тем более на уроке. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым, и наоборот.

Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования. Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т. е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования. Думается, не следует убеждать в том, что тот, кто имеет при­вычку внутренне проговаривать, фиксировать информацию, лучше поймет и запомнит ее.

А теперь рассмотрим основные трудности, которые возникают у учащихся при восприятии речи на слух.

3. Основные трудности понимания речи на слух.

Для того чтобы целенаправленно преодолевать трудности при обучении аудированию и формировать на этой основе умения и навыки, способствующие успешному функционированию в естественных условиях данного вида речевой деятельности, необходимо четко представлять себе, что эти трудности могут быть обусловлены[6]:


  1. характером языкового материала;

2) языковой формой сообщения;

3) смысловым содержанием сообщения, композицией;

4) условиями предъявления сообщения;

5) источниками информации;

6) аудитивным опытом слушающего.

Восприятие и понимание речевых сообщений на слух зависит от целого ряда умений и навыков, которые в зависимости от степени их сформированности могут либо облегчать, либо затруднять аудирование. К ним относятся: наличие мотивации, жизненный и речевой опыт учащихся, их умение сконцентрировать внимание на звучащем тексте, степень развития слуховой памяти, эмоциональное состояние аудитора во время слушания текста, его заинтересованность в приеме информации. Восприятие устной речи сопровождается слуховыми, моторными и зрительными ощущениями, при решающей роли слуховых ощущений, и качество этих ощущений определяет собой отчетливость восприятия речи.

Трудности, которые сопровождают понимание содержания речи, воспринятой на слух, аналогичны тем, с которыми встречаются учащиеся при чтении, но в устной речи их значение необычайно возрастает. При чтении над трудным местом можно подумать немного, вернуться назад, заглянуть вперед, можно обратиться с вопросом к справочнику, к старшим и др. При устном восприятии слушающий либо понял в тот момент, когда услышал, либо упустил сказанное, а с ним в отдельных случаях потерял нить повествования. Поэтому учет этих трудностей особенно важен при обучении слушанию речи на иностранном языке.

Осмысление слышимой речи происходит на основе взаимодействия ощущений и мышления. Под воздействием речи на наши органы чувств в нашем сознании возникают определенные речевые o6paзцы, которые нужно узнать и осмыслить, в результате чего наступает понимание речи. Поэтому специальные рецептивные упражнения очень важны при обучении слушанию речи на иностранном языке.

Мы не успеваем проговаривать то, что слышим. Возможен отрыв внутренней речи от воспринимаемого, пробелы в понимании. Это еще больше затрудняет осмысление слышимого, так как после пробела делается труднее следить за содержанием речи.

Узнавание отдельных слов и целых речевых образцов происходит на базе прежнего речевого опыта учащихся. Когда на слух воспринимается связная речь обычно бывает необходим более высокий уровень понимания - понимание предметное. Предметное понимание возникает на базе словесного. Если словесное понимание опирается на речевой опыт учащихся, то предметное понимание возможно только на базе определенного жизненного опыта, знания отдельных фактов, знакомства со сходными ситуациями и др.

Предметное понимание, как и словесное, опирается на узнавание знакомого и на осмысление нового, включение его в сферу известного. И в этом случае наличие знакомого материала облегчает понимание речи. Но тут вступает в силу новый очень мощный фактор - интерес к содержанию воспринимаемой речи, управляющий вниманием слушающего, стимулирующий волевое усилие, без которого невозможно успешное протекание такой трудоемкой и напряженной деятельности, как восприятие иностранной речи на слух.

Итак, с психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: процесс восприятия речи, процесс узнавания и процесс понимания. Процесс аудирования связан с такими психическими процессами как восприятие, мышление, воображение и тремя видами памяти: кратковременной, долговременной и оперативной. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на аудировании надо предлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

Что касается трудностей, то анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений, направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей.

Таким образом, в этой главе были рассмотрены основные теоретические вопросы, поставлены задачи, связанные с обучением аудированию, и поставлена цель – создать эффективную систему упражнений для развития аудитивных умений и навыков, построенную с учётом механизмов аудирования.

Глава II. Методика обучения аудированию
1. Роль рецептивных упражнений в формировании аудитивных умений и навыков

В реальных условиях коммуникации удельный вес восприятия речи на слух находится в пределах от 40% до 50%. Однако при этом аудированию (в отличие от других видов речевой деятельности) уделяется недостаточное внимание при изучении иностранного языка. Аудирование является, в основном, рецептивным процессом (т.е. слушание – невыраженный внешне процесс внутренней активности). Несмотря на то, что многие методисты уже включили в разработанную ими систему заданий упражнения в слушании, эти упражнения до настоящего времени не стали органической частью системы обучения иностранному языку. Те типичные недостатки во владении аудированием, которые можно наблюдать на про­двинутых этапах, как, например, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как результат, фрагментарность, отры­вочность понимания или неумение выделить главную мысль, приводящие к непониманию замысла автора, объясняются несформиро­ванностью соответствующих умений. По­этому необходимо, чтобы овладение ос­новными умениями аудирования осуществлялось целенаправленно и с пер­вых лет обучения

Причину пренебрежения специальными рецептивными упражнениями следует искать в твердой уверенности, господствовавшей в методической практике, что все, что учащиеся могут сказать, они могут и понять на слух. Тем не менее практика показывает: то, что учащиеся могут воспроизвести, они далеко не всегда могут понять на слух, даже если говорящий пользуется хорошо знакомым им материалом.

Упражнения для обучения аудированию нельзя отождествлять с пассивными. К такому выводу иногда приходят из-за того что, выполняя рецептивные упражнения, учащиеся имеют дело с готовым речевым материалом, который нужно лишь воспринять. Поэтому на первый взгляд кажется, что при выполнении рецептивных упражнений отсутствует творческая работа. Между тем, в восприятии речи на слух участвуют как мнемические процессы (узнавание, припоминание), так и различные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и т.д.). Понимание речевого сообщения происходит в том случае, когда раскрыты и установлены связи и отношения предметов и явлений действительности, отраженные в данном сообщении. Оно характеризуется такими критериями, как правильность, полнота и глубина. Непонимание как отрицательный результат смыслового восприятия может выражаться в установлении ложных связей и отношений (неправильное понимание), а также в установлении неполного набора связей и отношений, выраженных (неполное понимание) или невыраженных в тексте (недостаточно глубокое понимание).

Из сказанного становится ясным, что рецептивные упражнения для обучения аудированию носят творческий характер, а также, что система упражнений при обучении иностранному языку без включения в нее специальных рецептивных упражнений, направленных на развитие навыков и умений аудирования, является несовершенной. Хотя большинство современных методик и иностранных учебников включают в себя упражнения для аудирования, в целом, можно сказать, что этому аспекту изучения иностранного языка пока еще уделяется слишком мало внимания. Именно поэтому нам показалось целесообразным выявить наиболее эффективные упражнения для развития навыков и умений аудирования и внедрить их в учебный процесс.

Обучение аудированию, как и другим видам речевой деятельности, предполагает поэтапное формирование у учащихся соответствующих (рецептивных) навыков и умений. На среднем этапе (5-9 классы) этот процесс имеет свои особенности, которые определяются как психоло­гической природой этой рецептивной речевой деятель­ности, так и условиями обучения, а также харак­тером упражнений, выполняемых учащимися.



2. Принципы построения системы упражнений для обучения аудированию

Данный этап представляет благоприятные возможности для обу­чения аудированию, т. к. учащиеся обладают уже неко­торым опытом аудирования, а значит и сформирован­ными элементарными умениями и навыками.

Прежде всего, уточним понимание терминов "аудитивные навыки и умения". Под аудитивными навыка­ми понимаются:

1) аудитивные лексические навыки узнавания на слух и понимания значений отдельных слов, сочета­ний слов, в том числе и так называемых опорных слов в предложении и связном тексте;

2) аудитивные навыки понимания грамматическо­го оформления слов в словосочетаниях, предложени­ях и связном тексте.

Таким образом, компонентами этих навыков явля­ются операции узнавания на слух: 1) лексических яв­лений и 2) грамматических (морфологических и син­таксических) явлений, о которых говорилось выше.

Аудитивные умения могут определяться как цело­стное понимание связного высказывания при одноразовом воспри­ятии на слух. Частными видами умений (действиями) в аудировании можно считать:


  1. сегментирование речи на части (смысловые бло­ки на слух) после прослушивания или во время слу­шания;

  2. антиципацию значений частей слова слов и смысла отдельных предложений;

3)вероятностное прогнозирование содержания текста, т. е. способность сопоставлять поступающую информацию о наличной ситуации с хранящейся в па­мяти информацией о прошлом опыте и на осно­вании этих данных строить гипотезы о предстоящих собы­тиях, приписывая им ту или иную степень вероятно­сти.

Чтобы добиться успеха в обучении данному виду речевой деятельности, необходима эффективная система упражнений. Проблема разработки системы упражнений и их классификация является самой актуальной в практи­ческом отношении и наиболее сложной в теоретиче­ском плане. Под системой упражнений мы вслед за С. Ф. Шатиловым понимаем "совокупность необхо­димых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и таком количестве, которые учитывают закономерности фор­мирования умений и навыков в различных видах ре­чевой деятельности в их взаимодействии и обеспе­чивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях" [15]. Система упражнений в ауди­ровании — это совокупность необходимых групп и видов упражнений, которые выполняются в опре­деленной последовательности и достаточном коли­честве, чтобы сформировать навыки и умения ауди­рования.

За последние годы появилось довольно много работ, в которых предприняты попытки типологизации упражнений для аудирования. Разработкой упражнений для формирования аудитивных навыков и умений занимались многие исследователи, среди них Гез Н.И. [4] , Гальскова Н.Д. [2], Соловова Е.Н. [13] и др. В каждой из этих типологий прослеживаются определённые принципы построения системы упражнений, направленных на развитие аудитивных умений и навыков. Система упражнений должна:

1. быть направлена на достижение конечных (промежуточных) целей;



  1. быть направлена на преодоление психологических и лингвистических сложностей воспринимаемой на слух речи;

  2. обеспечивать раз­витие умений, направленных на совершенствование рецептивных речевых механизмов аудирования;

  3. учитывать специ­фику структурной организации аудирования как вида речевой деятельности;

  4. содержать упраж­нения для всех этапов работы с текстом;

  5. представлять собой рационально организованную последовательность упражнений;

  6. обеспечивать по­нимание учебного и аутентичного текста, как на уровне значения, так и на уровне смысла.

3. Виды упражнений для развития умений рецептивных речевых механизмов

Система упражнений, це­лью которой является развитие умений рецептивных речевых механизмов при аудировании текстов на английском языке, состоит из трех подсис­тем:



  1. упражнения для развития умений прогнозиро­вания:

а) на уровне формы, б) на уровне содержания;

  1. упражнения, направленные на умения развития механизмов памяти;

  2. упражнения, направленные на развитие умений осмысления:

а) на уровне формы, б) на уровне содер­жания.

Все упражнения сгруппированы по умениям, кото­рые они развивают, однако следует отметить, что эта градация условна, т. к. декодирование даже самого элементарного отрезка текста — синтагмы — требует применения нескольких умений одновременно.

Формирование механизмов рецептивного плана осуществляется при выполнении подготовительных и речевых упражнений. Упражнения, которые выполняются на уровне слов, словосочетаний и фраз, являются подготовительными, так как они подготавливают учащихся к восприятию и пониманию единиц более высокого порядка — сверхфразового единства (СФЕ) и целого текста. Материалом для подготовительных упражнений служат слово или синтагма и фраза, для речевых — сверхфразовое единство и сам текст.

Подготовительные упражнения предусматривают выполнение дискурсивно-логических действий (умение расчленять поток речи на значимые сегменты), т. к. они направлены на лингвистическую форму речевого произведения — композицию, форму и способ изложения мысли. Подготовительные упражнения носят условно-речевой характер, они предполагают восприятие текстов в исполнении носителей языка, с направленностью на лингвистическую форму текста.

В упражнениях подлинно речевого характера реализуется естественно коммуникативная функция аудитивной деятельности. Речевые упражнения предполагают смысловое восприятие речевого произведения в условиях, прибли­жающихся к естественному речевому общению, и реализацию коммуникативной функции аудиодеятельности. Они направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.

3.1 Упражнения на развитие памяти и речевого слуха

При изучении иностранного языка возрастают трудности удержания в оперативной памяти развер­нутых предложений. Отличительной чертой деятельно­сти кратковременной памяти в процессе аудирования английской речи является напряженный режим работы данного механизма в условиях непрерывности и однократности предъявления иноязычной информации. Становится очевидным, что основными функциями кратковременной памяти при этом будут: мгновенная, но последовательная "запись" (в доли секунд, секун­ды, минуты) всех поступающих сигналов; сохранение этих сигналов вплоть до приема решения о них, когда происходит перекодировка принятого материала в более крупные единицы, а первоначально принятые сигналы стираются.

Воспринимать и принимать решение можно толь­ко в пределах объема кратковременной памяти чело­века. Психологи полагают, что возможна сознатель­ная целенаправленная тренировка кратковременной памяти в целях увеличения ее объема, что является весьма важным для совершенствования приема речи на слух. Поэтому увеличение объема оперативной па­мяти является одной из существенных задач подгото­вительных упражнений. Такие упражнения предпола­гают увеличение общего объема информации, удер­живаемой в памяти, укрупнение оперативных единиц памяти [14].

Обобщая вышесказанное, мы считаем, что в 5 клас­се средней школы следует специально развивать опе­ративную память путем повторения постепенно уве­личивающегося ряда слов, словосочетаний, связанных по смыслу. Для увеличения объема оперативной па­мяти также рекомендуется построение рассказа по цепочке или воспроизведение прослушанного сообще­ния, постепенно расширяющегося за счет наращива­ния разного рода определений. Или предлагаются упражнения такого плана: "Прослушайте предложе­ния в записи, в паузы повторите их в ускоряющемся темпе".

На среднем этапе обучения, в частности, в 5 классе, целесообразно продолжать работу над развитием ре­чевого слуха учащихся: введение в долговременную память эталонов разных уровней (звуков, сегментов), формирование навыка прогнозирования звуковых компонентов речи.

Необходимость систематичной работы над рече­вым слухом в 5 классе диктуется также отсутствием постоянного (естественного) общения на иностран­ном языке. Такая работа необходима и в связи с тем, что в 5 классе учащиеся должны усвоить значитель­ное количество новой лексики, артикуляторные и слуховые образы новых слов и новых типов предложе­ний и, соответственно, ритмико-интонационные ре­чевые стереотипы.

Известно, что интонационные признаки (стереоти­пы) считаются весьма информативными не только на синтаксическом, но и на смысловом уровнях. С одной стороны, интонационные средства содержат основные воспринятые на слух признаки, благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксичес­кие блоки, с другой, они помогают раскрытию смыс­лового содержания как отдельных фраз (вопроситель­ных, восклицательных, утвердительных), так и час­тей текста. Часто учащиеся не могут понять текст, т. к. они не обладают достаточно развитым речевым слу­хом именно на этом уровне, хотя они и без труда вос­принимают отдельные слова текста.

Для развития речевого слуха учащихся можно использовать следующие упражнения:



  • прослушайте следующие словосочетания и по­вторите их;

  • прослушайте следующие слова, повторите и пе­реведите их;

  • повторите следующие предложения после одно­кратного прослушивания;

  • определите на слух тип предложений (повество­вательные, восклицательные, вопросительные);

  • прослушайте и поднимите руку, когда услышите предложение с отрицательным значением;

  • прослушайте предложения и запишите имена собственные и проч.



3.2 Упражнения на развитие умений извлекать смысловую информацию

Рассмотрим упражнения условно-речевого и рече­вого характера, направленные на совершенствование аудитивных умений извлечения смысловой информации.

Формирование механизма осмысления предпола­гает обучение: смысловой ориентировке в тексте, эквивалентным заменам, восстановлению [14]. Большая роль при обучении осмыслению сообщения на уровне синтагмы и предложения отводится обучению трансформациям, которые лежат в основе перекодирования. Действия отбора и сличе­ния выполняются на уровне слов, словосочетаний, фраз, СФЕ, всего текста.

Упражнения для обучения действиям отбора состо­ят в подаче сигнала учащимся о выборе из прослушан­ных слов тех, которые соответствуют рисунку, теме, ключевым словам текста, фразы, выбор ответов на вопросы об основных и второстепенных фактах, оп­ределение предложений с главными действующими лицами, или наиболее существенных и малозначитель­ных фактов текста. Например:

1. на уровне слова:


  • прослушайте слова и выберите из них те, кото­рые соответствуют рисунку, теме;

  • прослушайте слова и словосочетания. Из имею­щихся у вас картинок выберите те, которые иллюст­рируют эти слова и словосочетания;

  • прочитайте предложенный вам список слов, под­берите к ним из прослушанных слов синонимы/анто­нимы;

2. на уровне предложения:

  • прослушайте предложения и выберите те, кото­рые соответствуют рисунку, теме;

3. на уровне СФЕ:

  • подберите соответствующую иллюстрацию, за­головок к каждому абзацу из трех прослушанных;

4. на уровне текста:

  • прослушайте текст. Из имеющихся у вас карти­нок выберите ту, которая иллюстрирует текст. Сверь­те свой ответ с картинкой учителя (отбор на уровне текста);

  • просмотрите иллюстрацию/серию рисунков, про­слушайте текст, описывающий данную ситуацию. Вы­берите в процессе слушания одно из предложений для названия иллюстрации/серии рисунков;

  • прослушайте текст, познакомьтесь затем с 3—4 раз­личными заголовками. Выберите наиболее подходя­щий, прокомментируйте его;

  • прослушайте текст, выберите из предложенных предложений те, которые отражают основную и вто­ростепенную информацию;

  • прослушайте текст, отметьте (+) слова, которые вы услышали в тексте;

  • прослушайте текст и выберите правильные от­веты на вопросы.

Упражнения для обучения действиям сличения ориентируют учащихся на сравнение значений знако­мых слов, словосочетаний, фраз, соответствующих или несоответствующих тексту, выбор ответов на альтер­нативные вопросы, называние фактов, выявленных при повторном слушании фраз, СФЕ, текста, которые отсутствовали при первичном прослушивании, выде­ление фраз, СФЕ, которые являются перефразиров­кой услышанного. Например:

1. на уровне предложения:



  • прослушайте предложение, прочитайте и отметь­те слова, которых не было в предложении;

  • прослушайте предложение дважды, укажите оп­ределения, которые появились при повторном про­слушивании;

2. на уровне СФЕ:

  • прочитайте абзац, затем прослушайте 3 отрыв­ка, отметьте тот, который является перефразировкой прочитанного;

3. на уровне текста:

  • прослушайте текст дважды, укажите предложения, которые появились при повторном прослушивании;

  • прослушайте текст, затем прочтите его, исправь­те все расхождения с содержанием прослушанного тек­ста. Прослушайте текст еще раз, сравните результат;

  • прослушайте текст, отметьте предложения, ко­торые (не) соответствуют содержанию текста.

Действия по установлению внутрипонятийных соответствий выполняются на уровне СФЕ и всего текста. Упражнения предполагают деление текста на смысловые части и выбор предложений, которые могут служить заглавием для них, выбор ответов на вопросы о причинно-следственной связи, расположе­ние иллюстраций или предложений в последователь­ности, соответствующей тексту, указание на наруше­ние последовательности и логики высказывания и т. д. Например:

1. на уровне СФЕ:



  • прослушайте 4 абзаца, расположите их в логической последовательности;

2. на уровне текста:

  • прослушайте текст. Разместите предложения/ ил­люстрации в последовательности, соответствующей содержанию прослушанного текста;

  • прослушайте текст и определите место описыва­емых событий;

  • прослушайте текст, затем прочтите предложен­ный вам рассказ, укажите на нарушения логики и по­следовательности высказывания.

  • прослушайте текст. Выберите из данных в запи­си предложений те, которые объясняют изложенные в тексте факты.


3.3 Упражнения на развитие умений прогнозирования

Следующим компонентом нашей системы упраж­нений являются упражнения, обучающие прогнозиро­ванию.

Для развития умений прогнозирования важно учи­тывать все виды предвосхищения и использовать упражнения, обучающие как предвосхищению на уровне формы, так и предвосхищению на уровне содержания.

Синтаксическое предвосхищение представляет со­бой возможность предугадывания в зависимости от расположения компонентов словосочетания, которые формируют высказывание, относительно друг друга. Формальное предвосхищение, а, следовательно, и предвосхищение содержания обусловлено, прежде всего, знанием законов сочетаемости. Поэтому важ­но использовать упражнения на прогнозирование на уровне словосочетания и предложения.

Упражнения, обучающие предвосхищению на уров­не предложения (учитывая уровни слова и словосоче­тания), должны вырабатывать умения предвосхищения, ориентирующие учащихся на знакомство с типичной последовательностью звуков в словах и словосочета­ниях; на постепенное развертывание и свертывание предложения без изменения основного смысла; уча­щиеся должны уметь определять количество обра­зовавшихся синтагм, сопоставлять их со словосочета­ниями. Учащиеся должны уметь расширять и сокращать фразу. Упражнением, обучающим предвосхищению, можно считать помещение известных слов в контекст, в котором наличие этих слов является неожиданнос­тью; угадывание формы следующего слова и части сложноподчиненного предложения; завершение фраз или словосочетаний без предоставления списка слов, предназначенных для выбора.

Решающая роль в формировании аудитивных на­выков отводится упражнениям, обучающим прогно­зированию грамматических и лексических компонен­тов предложения в процессе рецептивного порожде­ния. Такие упражнения развивают умение восполнять то, что не удалось расслышать. В соответствии с ха­рактером действий вероятностного прогнозирования и их компонентным составом при восприятии и по­нимании единиц разных уровней можно рекомендо­вать показать с помощью сигнала, какие из заданных частей фраз, целых предложений могут завершить прослушанное начало фразы, сверхфразовое единство, текст; выбрать слова, словосочетания, предложения для окончания прослушанной незавершенной фразы, части текста, целого текста.

Для формирования действий вероятностного про­гнозирования также можно использовать упражне­ния с нахождением "ложных" предложений, которые включены в отрывок текста или целый текст и не соответствуют предполагаемому последующему ходу изложения. Например: "Найдите и укажите с помо­щью неречевого сигнала слова, не соответствующие предполагаемому содержанию неоконченной фразы. Проверьте свой ответ" (вероятностное прогнозирова­ние на уровне фразы).

Предлагаем следующие упражнения на прогнози­рование темы:



  • прослушайте заголовок, первое предложение, про­смотрите иллюстрацию к тексту и сделайте предполо­жение о теме произведения, месте и времени событий;

  • прослушайте заголовок и скажите, о чем (о ком) будет идти речь в тексте;

  • скажите, о чем пойдет речь в тексте, опираясь на предоставленные ключевые слова.

Упражнения на прогнозирование содержания текста:

  • закончите сложноподчиненные предложения, опи­раясь на значение союза;

  • расположите разрезанный текст (предложения, абзацы) в логической последовательности;

  • после прослушивания текста вставьте пропущен­ные ключевые слова в тексте, составленном на основе прослушанного;

  • посмотрите на иллюстрацию, отражающую дей­ствие в диалоге, и ответьте на предложенные вопро­сы, например, как ты думаешь, сколько человек будут принимать участие в диалоге, определите атмосферу диалога (дружественная, напряженная и т.п.). После прослушивания диалога ответьте, правильны ли были ваши предположения, что вы услышали, на что нуж­но было обратить внимание при рассмотрении иллю­страции. Прослушайте диалог еще раз и выполните предложенные задания.

Цель последнего задания — выработать у учащихся умения прогнозирования содержания всего текста. Ученики учатся строить гипотезы о содержании диа­лога с опорой на иллюстрацию, предложенную учите­лем; проверять при прослушивании выдвинутые ги­потезы и делать выводы о том, на что им нужно было обратить внимание при просмотре иллюстрации, что­бы выдвинуть правильную гипотезу.

Как уже ранее отмечалось нами, предвосхищение может выступать в двух формах, которые определен­ным образом соотносятся с разными видами памяти. Например, синтаксическое предвосхищение преобла­дает при максимальной активизации оперативной па­мяти. При восприятии достаточно большой по объе­му информации, когда в действие вступает кратковре­менная память, но в большей степени задействуется долговременная память, преобладает предвосхищение содержания.

В целом упражнения всех видов основаны на осоз­наваемой обучаемыми аналитико-синтетической дея­тельности, в результате выполнения которой у обуча­ющихся формируются умения дискурсивно-логического характера (умения расчленять поток речи на значимые сегменты и т. д.), аудитивные умения смыс­лового восприятия.

Следует отметить, что деление упражнений в соот­ветствии с формируемыми действиями условно, ведь аудирование - это единый, неделимый спонтанный процесс, в ходе которого учащийся одновременно осу­ществляет все действия смысловой переработки инфор­мации. Для того чтобы понять основную мысль СФЕ или текста (установление внутрипонятийных соответ­ствий), необходимо соотнести значение известных ра­нее слов с новым контекстом (сличение), уяснить глав­ные и второстепенные факты (отбор) и т. д.

4. Исследовательская работа

Исследовательская работа по теме «Система упражнений как средство формирования аудитивных умений и навыков на среднем этапе обучения» была проведена с целью проверки эффективности применения на практике системы упражнений для формирования аудитивных умений и навыков, построенных с учётом развития основных механизмов аудирования.

В задачи экспериментальной работы были включены: разработка программы экспериментальной работы, подготовка учебных материалов, консультации с психологом школы, учителями, преподающими в данном классе, проведение контрольных тестов, статистическая обработка результатов и подведение итогов всей проведённой работы в целом. В основу естественного методического эксперимента, проведённого в три этапа, легли положения, изложенные в теоретической части опытно-методического исследования.

Для проведения работы была выбрана группа учащихся 5а класса МОУ КСОШ №3 с углублённым изучением отдельных предметов г. Кингисеппа Ленинградской области.

В данном классе реализуется программа для школ с углубленным изучением иностранных языков Сафоновой В.В. Обучение осуществляется по УМК для 5 класса авторов Верещагиной И.Н. и Афанасьевой О.В. Программа предусматривает УМК, в который входят:

1) учебник;

2) книга для чтения (Reader);

3) рабочая тетрадь ( Work Book);

4) книга для учителя (Teacher’s Book);

5) аудиокассеты (3).

Группа учащихся 5а класса состоит из 12 человек:


  1. Боровикова Юлия

  2. Дёмина Дарья

  3. Дорофеев Александр

  4. Иванов Егор

  5. Карноухов Артём

  6. Катман Екатерина

  7. Кононов Иван

  8. Литвиненко Михаил

  9. Михайлов Владимир

  10. Мешков Никита

  11. Мешкова Александра

  12. Федосеева Елизавета

Для проведения эксперимента была выбрана эта группа, поскольку именно её учащиеся испытывали значительные трудности при обучении аудированию.

Первый этап исследования был посвящён выявлению психологических особенностей учащихся группы. Данная работа была проведена совместно с психологом школы Семёновой С.В.

Так как разработанная система упражнений направлена на развитие умений рецептивных речевых механизмов, необходимо было провести диагностику уровня развития психических процессов у учащихся. Были исследованы психологические параметры, оказывающие прямое воздействие на деятельность учащихся при обучении аудированию: темперамент, память (зрительная, слуховая, моторная), внимание, самооценка, отношение к предмету. Методами исследования были анкетирование и тестирование. В результате проведённого исследования была составлена психолого-педагогическая характеристика класса (см. Приложение 3).
В процессе исследования было выявлено, что по типу темперамента большинство учащихся группы холерики (см. Приложение 4). Этим объясняется недостаточно устойчивая активность учащихся на уроках. У учащихся группы отмечалась недостаточная волевая регуляция учебной деятельности и невысокий уровень учебной потребности. В таких классах учителю необходимо разрабатывать методы и приёмы, которые направлены на формирование учебной мотивационной потребности.

В отношениях друг с другом дети испытывают сложности в разрешении споров, эмоционально положительном принятии друг друга. Отдельные учащиеся склонны к проявлению эгоистической позиции.

При исследовании свойств психики выяснилось, что у учащихся группы наиболее развита зрительная память, слуховая и моторная – развиты недостаточно. У половины учащихся низкая переключаемость внимания и работоспособность. Самооценка большинства детей соответствует норме, и только у четверых она завышена.

В результате анкетирования выяснилось, что у большинства учащихся положительное отношение к изучению английского языка, на урок идут с хорошим настроением.

Следующим этапом эксперимента было проведение констатирующего среза. Поскольку смысловая переработка информации в процессе аудирования обеспечивается адекватной работой механизмов психики, таких, как внимание, память, восприятие, вероятностное прогнозирование, проверка работы механизмов психики может осуществляться интегрированно в процессе контроля понимания смыслового содержания аудиотекста. Целевой установкой проведения среза предусматривалось: определение состояния обученности, выделение и систематизация трудностей, а также характерных ошибок учащихся в предложенных заданиях по основным параметрам формирования умений в аудировании английской устной речи.

Учащиеся должны были продемонстрировать умения слушать и понимать текст с извлечением основной информации. Параметрами оценки в данном виде аудирования являлись правильность, полнота и глубина понимания. При этом проверялись следующие умения:

· выделять ключевую информацию в содержании аудиотекста;
· определять последовательность ключевых событий, действий, фактов в аудиотексте;
· определять основную идею аудиотекста.

В целях проверки использовались тестовые формы контроля, позволяющие одновременно охватывать весь класс. В данном эксперименте мы использовали альтернативный тест ‘True / False’. Для проведения теста был взят текст для аудирования № 49 (см. Книгу для учителя, с.81)

Время проведения теста – 15 минут. Использовалась следующая система оценивания:

60 – 69 % - удовлетворительно;

70 – 89 % - хорошо;

90 -100 % - отлично.


Каталог: files
files -> Рабочая программа дисциплины «Введение в профессию»
files -> Рабочая программа по курсу «Введение в паблик рилейшнз»
files -> Основы теории и практики связей с общественностью
files -> Коммуникативно ориентированное обучение иностранным языкам в Дистанционном образовании
files -> Варианты контрольной работы №2 По дисциплине «Иностранный (англ.) язык в профессиональной деятельности» для студентов 1 курса заочной формы обучения, обучающихся по специальности 030900. 68 Магистратура
files -> Контрольная работа №2 Вариант №1 Text №1 Use of Non-Police Negotiators in a Hostage Incident
files -> Классификация основных человеческих потребностей по А. Маслоу Пирами́да потре́бностей
files -> Рабочая программа для студентов направления 42. 03. 02 «Журналистика» профилей «Печать», «Телевизионная журналистика»


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница