СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ИНВАЛИДОВ ПУТЕМ ПРИВЛЕЧЕНИЯ ИХ К ЗАНЯТИЯМ АДАПТИВНЫМ ВИДАМ СПОРТА



страница2/3
Дата11.05.2016
Размер0.58 Mb.
1   2   3

СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ИНВАЛИДОВ ПУТЕМ ПРИВЛЕЧЕНИЯ ИХ К ЗАНЯТИЯМ АДАПТИВНЫМ ВИДАМ СПОРТА

С. Н. Ещенко, заместитель директора Бюджетного учреждения омской области "Центр паралимпийской подготовки", председатель ООИ "Областной физкультурно-спортивный клуб инвалидов "Омич"



По данным ученых, примерно 70 % всех нуждающихся в реабилитации составляют люди с повреждением опорно-двигательного аппарата (ОДА). Малоподвижность, ограничение в общении, недоступность и невозможность самостоятельных действий в быту ведут к повышению агрессивности, болезненной ранимости, замкнутости, потере уверенности в себе, чувству непригодности и ненужности.

Современные тенденции развития общества требуют комплексных мер по социальной адаптации инвалидов с повреждением опорно-двигательного аппарата.

На первом этапе стоит медицинская реабилитация. Это самый важный этап, от которого зависит дальнейшее восстановление. Далее восстановление продолжается в центрах реабилитации (важно вовремя попасть в такой центр, что зачастую сделать сложно).

Особенно остро сегодня стоит проблема реабилитации и социальной адаптации детей-инвалидов (организация их обучения, досуга, приобретения специальности и последующего трудоустройства).

Нарушение функций ОДА у детей, к сожалению, сегодня встречаются довольно часто. Диапазон двигательных нарушений очень широк (от сколиоза и врожденного отсутствия конечностей до ДЦП). Кроме этого дети находятся постоянно в зоне риска по возможности получения травм и увечий.

В связи с этим реабилитация детей с двигательными нарушениями не только задача медиков и врачей ЛФК. В настоящее время в системе реабилитации детей-инвалидов одно из ведущих мест занимает физическая культура и спорт, поскольку, используя средства физической культуры и спорта, можно значительно повысить эффективность остальных реабилитационных мероприятий с детьми в целом.

Очень важно не только максимально восстановить утраченные функции ребенка (научить ходить, бегать, плавать, обслуживать себя самостоятельно), но и повысить его психоэмоциональное состояние. Физическая культура в режиме дня здорового ребенка и ребенка с ограниченными физическими возможностями способна развивать не только двигательные навыки и физическую активность, равно как силу и выносливость, но и стимулирует эмоционально-психические реакции, речь, координацию, сообразительность, волю.

Перед физическим воспитанием детей с отклонениями в развитии стоят те же задачи, что и перед физическим воспитанием здоровых детей. В основу положены общие принципы, методы и средства спортивной тренировки, позволяющие в обычных условиях стимулировать к росту потенциальные возможности больного ребенка или с ограниченными физическими возможностями.

В этих целях возможны любые методы, начиная от использования обычного индивидуального тренажера, волоэргометра, батута, силового тренажера (различного для разных типов поражений) до специальных упражнений и дыхательной гимнастики, выполняемых детьми индивидуально, а лучше в группе (специально подобранной по поражению тех или иных органов, конечностей, уровней позвоночника и т.д.) как в спортивном зале, так и в бассейне. Причем если поражение опорно-двигательного аппарата ребенка не является тяжелым (как ДЦП, последствия перелома позвоночника и т.д.), на высоком уровне лучше не выделять его для индивидуальных занятий, а дать возможность проходить учебно-тренировочные занятия вместе со здоровыми детьми первого обучения. Это позволит им избавиться от чувства неполноценности, страха перед своим недугом и быстрее адаптироваться в окружающей среде.

Наиболее богатый опыт физического воспитания детей с поражением функций ОДА мы сегодня имеем в таких видах спорта, как плавание, спортивные игры (сидячий волейбол, баскетбол на колясках), легкая атлетика (бег, прыжки, метание, гонки на колясках), фехтование на колясках, теннис на колясках, стрельба. Критерии отбора детей и их возраст для занятий вышеперечисленными видами спорта различны, но есть и общее, что объединяет - это доступность в сегодняшних условиях, эмоциональность и полезность.

Так, например, занятия плаванием можно рекомендовать детям с незначительным поражением (ДЦП верхних, нижних конечностей), врожденной аномалией либо ампутацией рук и ног и даже с последствиями травм позвоночника, поскольку вода имеет не только восстановительное значение, но и благотворно воздействует на психику детей, снижает спастику верхних и нижних конечностей и позволяет начинать занятие детей уже в возрасте 6-7 лет.

Упражнения с мячом, как сидя на полу, так и сидя в коляске, способствуют развитию координации, силы и ловкости детей с повреждением опорно-двигательного аппарата, развивают смекалку, гибкость, улучшают периферическое зрение, поднимают эмоциональный фон. Однако, если баскетболом начинают заниматься, как правило с 14-15 лет и наибольших результатов добиваются дети со здоровым верхне-плечевым поясом и руками, передвигающиеся регулярно в кресле-коляске, то волейболом рекомендуется заниматься девочкам и мальчикам в возрасте с 12-14 лет с ампутацией нижних конечностей и абсолютно здоровым позвоночником.

Легкая атлетика (разные ее виды) доступны как правило для всех категорий детей-инвалидов, но заниматься метаниями, бегом в колясках желательно не ранее, чем с 14-15 лет. Кроме этого отличным средством реабилитации считается настольный теннис, где могут заниматься опять-таки разные группы детей с повреждением опорно-двигательного аппарата уже с 7-8 лет и даже "колясочники".

Очень важным моментом приобщения детей к занятиям физической культуры и тем или иным видом спорта является создание необходимых условий для занятий. Это прежде всего приспособленные, доступные спортивные и тренажерные залы, бассейны, манежы. Чистые, красивые, хорошо оборудованные одноэтажные здания (с пандусами, душевыми, раздевалками, с хорошей освещенностью).

Время для занятий должно выделяться с учетом индивидуальных особенностей (учитывается переодевание, подготовка, душ). Здесь же необходимо иметь возможность для проведения восстановительных процедур (сауна, массаж), а также обязательной возможности общения с психологом. Все это позволит развивать физическую культуру и спорт. Но самое главное в том, что родители не должны излишне опекать и щадить ребенка, подменять его самостоятельные действия, поскольку это приводит к остановке его развития, росту чувства страха и зависимости от посторонней помощи, потере самостоятельности и возникновению иждивенческого настроения.

Занятия спортом - важная часть жизни детей. Спорт помогает ощутить радость и краски жизни, стирает границы невозможного. В настоящее время спортивная реабилитация детей с ограниченными возможностями становится все более доступной.


ОРГАНИЗАЦИЯ КЛУБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОДНОЙ ИЗ ФОРМ РАБОТЫ С МОЛОДЫМИ ИНВАЛИДАМИ В УЧРЕЖДЕНИИ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ НАСЕЛЕНИЯ

О.В. Зуева, психолог отделения реабилитации инвалидов

Бюджетного учреждения Омской области "Комплексный центр социального обслуживания населения Калачинского района"

Потребность в общении и самовыражении, пожалуй, относятся к основным потребностям человека. Удовлетворение именно этих потребностей представляет особую сложность для большинства граждан, имеющих ограниченные возможности.

Получить возможность общения и самовыражения в наибольшей степени дают клубы, особенно если они направлены на занятия творчеством, создание чего-то нового, неповторимого.

В бюджетном учреждении "Комплексный центр социального обслуживания населения Калачинского района" работают 3 объединения, направленные на творческую самореализацию инвалидов: это клуб общения для инвалидов по зрению и 2 творческие группы. В этих клубах можно найти себе увлечение по душе и занятие по интересам.

Около года действует клуб по бисероплетению "Радуга". Целевая аудитория: совершеннолетние инвалиды и граждане пожилого возраста. Почему именно такой выбор сделало учреждение?

Главное, клуб дает возможность разновозрастным участникам обмениваться творческим опытом и общаться, что служит своеобразной социальной практикой, которая у одних в силу заболевания, а у других по причине возрастных особенностей значительно снижена. Кроме того, такая деятельность способствует развитию образного мышления, внимания, формирует усидчивость, терпение, умение довести начатое дело до конца. Для части инвалидов очень важно, что такая деятельность развивает моторные навыки, так как у них нарушена двигательная координация, имеются речевые затруднения. А мягкий точечный массаж бисером дает положительное воздействие на весь организм.

Также важно, что при общении представители двух поколений оказывают взаимопомощь при выполнении работ.

Творческая деятельность, участие в выставках и конкурсах, получение грамот, дипломов помогают человеку с ограниченными возможностями обогатить свою жизнь эмоциями. А это очень значимый фактор - эмоциональное состояние человека.

Необходимо отметить, что совершеннолетние инвалиды, занимающиеся в клубе "Радуга" - это группа, созданная в ту пору, когда они были еще детьми. Поэтому искусство бисероплетения им уже знакомо. Повзрослев, они не покинули учреждение, а, напротив, приобрели в лице пожилых граждан своеобразных учеников. Сами же инвалиды выступают в роли наставников: одновременно, оттачивая и совершенствуя свое мастерство, они получают ощущение собственной нужности, значимости.

В основе программы лежит систематизация и обобщение автора по энциклопедии по бисероплетению М.Я. Ануфриева (Культура и традиции).

Цель программы: создание условий для творческого взаимодействия совершеннолетних инвалидов и граждан пожилого возраста.

Задачи:



  1. Создание условий для возникновения дружеских контактов, новых знакомств, расширение социальной сети одиноких пожилых людей и молодых инвалидов.

  2. Создание ситуации сотрудничества, обмена опытом и взаимоподдержки молодых инвалидов и граждан пожилого возраста.

  3. Развитие творческих возможностей членов клуба, эстетического вкуса, чувства прекрасного, гордости за свой выполненный труд.

Срок реализации программы - один год. По желанию участников работа по программе может быть продолжена, для чего необходимо лишь обновить тематический план. На занятиях используются различные формы работы: индивидуальная и групповая работа, коллективно-творческие дела. Включено много игровых моментов, учитывая психологические, личностные и возрастные особенности своих подопечных. Методы: на занятиях обязательно много наглядных пособий: иллюстрации, схемы, фотографии, технологические карты, готовые работы и практические занятия. Не обойтись в рукоделии без беседы и инструктажа.

В конце изучения курса бисероплетения члены клуба, прошедшие все этапы обучения по программе, должны получить знания и умения. Они знают правила техники безопасности, имеют представление о композиции и цвете, даже знакомы с классификацией бисера и уходом за изделиями из него. Они умеют пользоваться описаниями и схемами из журналов и альбомов по бисероплетению, инструкционно-техническими картами и составлять рабочие рисунки самостоятельно, делают заколки, украшения, салфетки, цветки, плоские и объемные фигурки животных из бисера на основе изученных приемов. Но это не самое главное. Гораздо важнее, что они встречаются, совместно готовятся к конкурсам. Победы, а это участие в районных и областных конкурсах, среди которых любимый "Искорки надежды", вселяют уверенность и веру в то, что все будет хорошо.

Каждый человек хотя бы однажды мечтал быть творцом, эту возможность получают подопечные учреждения - это самое главное.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ В ПРАКТИКЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

С.Б. Жандарова, педагог дополнительного образования отделения реабилитации несовершеннолетних с ОФ И УВ

Бюджетного учреждения "Центр социальной помощи семье и детям (с социальной гостиницей)"

Человек с первых дней своей жизни включается в социальный, общественно-исторический мир. Его окружают, прежде всего, люди и предметы. Это уже с самого начала выводит человеческого индивидуума за рамки биологического существа, делает его существом социальным, формирует его как человеческую личность. Особенно интенсивно процесс социализации ребенка начинается с того момента, когда он приобщается к человеческой речи. Овладевает человеческим языком, несущим в себе общественно-исторический опыт. Нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искаженному развитию, наиболее типичной моделью которого является ранний детский аутизм.

Ранний детский аутизм (РДА) или синдром Каннера характеризуется искаженным развитием - таким типом дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований.

Термин аутизм происходит от латинского слова autos - "сам" и означает отрыв от реальности. Наиболее существенные симптомы РДА:



  • одиночество ребенка, отсутствие стремления к общению, потребности в контактах с окружающими;

  • отгороженность от внешнего мира;

  • сопротивление любым переменам обстановки;

  • склонность к стереотипам;

  • однообразие интересов и пристрастий;

  • слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);

  • неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы;

  • речевые нарушения;

  • повышенная тревожность;

  • недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители;

  • наличие ритуалов;

  • наличие сверхпривязанности к некоторым предметам.

Ребенок с аутизмом погружен в мир собственных переживаний, отгорожен от окружающего мира, не стремится или не переносит межличностных контактов. Отсутствует живая выразительная мимика и жесты, не смотрит в глаза окружающим. Если все же фиксирует взгляд, то он получается как бы взгляд "сквозь". Избегает телесных контактов, отстраняется от ласки близких.

Наблюдается ряд характерных стереотипий - непроизвольных, неосознанных повторяющихся движений или действий:

ДВИГАТЕЛЬНАЯ — прыжки, раскачивание туловища, взмахивание руками, бег на цыпочках по кругу и т.д. Все эти движения усиливаются при возбуждении и утомлении. Периоды двигательного беспокойства сочетаются с периодами заторможенности, застывания в одной позе, порой неудобной, вычурной.

РЕЧЕВАЯ — эхолалия, мутизм, набор штампованных фраз. Некоторые дети по развитию речи опережают сверстников в норме, другие отстают. Особенностью речи является речь о себе во 2 или 3 лице. Речь аутичного ребенка является речью для самого себя.

ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ - чрезвычайно сензитивны к перестановке предметов. Изменение в обстановке трактуется ими как нежелательное и вызывает чувство страха. Все изменения надо проводить, добившись их согласия. Испытывают большие трудности в копировании движений, путая верх-низ, право-лево, вперед-назад.

СОЦИАЛЬНЫЕ — наличие немотивированных страхов, избирательность в контактах или отказ от контактов, чувство дискомфорта при взаимодействии с другими людьми.

ИГРОВЫЕ — использование необычного материала для игры (часто предметы домашнего обихода: обувь, веревки, выключатели, провода и т.д.) Играют крайне однообразно. Сюжетно-ролевые игры, как правило, не развиваются; характерны своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ (например, в животное).

Выделяется четыре группы РДА. В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.

I группа — наиболее тяжелая форма аутизма. Характерные признаки:


  • отсутствует эмоциональный контакт со взрослыми;

  • слабая реакция на внешние раздражители;

  • может присутствовать мутизм;

  • типичная мимическая маска глубокого покоя;

  • характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате);

  • избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновение и т.д.).

II группа. Характерные признаки:

  • присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод);

  • в речи преобладают однотипные штампы-команды;

  • возможно выполнение просьб матери;

  • чрезмерная привязанность к матери;

  • сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительностью к состоянию матери;

  • стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.);

  • стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием, подпрыгиванием и т.д.;

  • ритуализация повседневной жизни.

III группа. Характерные признаки:

  • наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога;

  • способность выразить свои потребности посредством речи;

  • конфликтность;

  • поглощенность одним и тем же занятием;

  • большой словарный запас "книжного характера";

  • парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений .

IV группа — наиболее благоприятная в плане коррекции. Характерные признаки:

  • способность к общению;

  • интеллектуальные функции сохранны;

  • чрезмерная потребность к защите и эмоциональной поддержке со стороны матери;

  • присутствие ритуальных форм поведения;

  • круг общения ограничен близкими взрослыми;

  • трудности в усвоении двигательных навыков.

Коррекционная работа с аутичным ребенком

Одна из главных задач педагога — помочь ребенку с РДА адаптироваться к коллективу с перспективой дальнейшей социализации, поэтому коррекционная работа с таким ребенком имеет два основных направления:



  • Преодоление аффективной патологии. Установление контакта с аутичным ребенком.

  • Формирование целенаправленной деятельности. Усиление психологической активности аутичных детей.

На первом этапе необходимо предоставить ребенку возможность самостоятельно обследовать помещение комнаты для занятий. Убрать все яркие, крупные, звучащие игрушки и предметы. Насколько это возможно, звукоизолировать комнату. Строго дозировать аффективные контакты с ребенком, т.к. может наступить пресыщение - когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. Общение с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Не настаивать на продолжительности выполнения задания в случае отказа. Одежда специалиста должна быть темных тонов и в ней должно быть постоянство, т.к. это поможет ребенку привыкнуть к нему.

На втором этапе аутичному ребенку необходима постоянная поддержка взрослого, его побуждение и ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Решение этой задачи требует от психолога умения чувствовать настроение ребенка, понимание его поведения и использовать это в коррекционной работе основных психологических процессов. Необходимо вовлечь ребенка в совместную деятельность, чему будет способствовать использование с ребенком-аутистом через обогащение его эмоционального и интеллектуального опыта.

В процессе работы в поведении аутичного ребенка выявляются стимулы, на которые необходимо опираться в ходе коррекционной работы. Например, если ребенку нравится рвать и мять бумагу, то можно попробовать переориентировать его на аппликацию методом обрывания. Если необходимо способствовать развитию навыков самообслуживания, можно использовать карточки с описанием последовательных действий.

Аутичным детям наиболее доступны схемы, и именно на них необходимо опираться в коррекционной работе. Также в занятия нужно вводить пальчиковые игры, релаксационные упражнения, песочную и музыкальную терапии, игры с водой. Необходимо отметить важный момент: каждую игру или упражнение необходимо проводить несколько раз для закрепления результата.

Работа с аутичными детьми - процесс сложный, длительный и в большей степени неблагодарный. Она "… растягивается на много лет, в течение которых эффекты дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый, пусть даже самый малый, шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. Далеко не у каждого ребенка этот путь окажется так велик, как того хотелось бы. Но обретенное на этом пути ребенком останется с ним и будет помогать ему жить более самостоятельно и уверенно". (В.Е. Каган).

Работа с аутичными детьми должна проводиться постоянно. Оптимально - 4 раза в неделю коррекционные занятия со специалистом и обязательное закрепление в домашних условиях. Поэтому постоянство в работе, в основном, обеспечивается родителями, их настойчивостью, ответственностью и стремлением справиться с болезнью ребенка. Если по какой-либо причине невозможно выполнить обязательную ежедневную процедуру, к примеру, убрать постель, нужно оговорить это с ребенком. "Сегодня мы не делаем "это", потому что торопимся, завтра обязательно сделаем. "Каждодневная отработка навыков обеспечит их автоматическое выполнение в будущем.

Работа с аутичными детьми должна быть последовательной. По мере того, как усваиваются команды (просьбы), направленные на выполнение небольших целенаправленных движений, их постепенно сменяют более сложные действия. Знания и навыки последовательно нанизываются друг на друга, постепенно заполняя психику и жизнь ребенка все больше и больше.

Занятия с аутичными детьми должны проводиться в одно и то же время, в одной и той же обстановке, может сопровождаться ритуалами начала и окончания урока, особыми поощрениями.

Работа должна проводиться пошагово. Первым шагом будет постановка конкретной задачи, объяснение того, что ребенок должен сделать. Второй шаг -детальная демонстрация того, что нужно сделать. Третий шаг - выполнить поэтапно все действия вместе с ребенком, при необходимости используя его руку. Сложные операции следует разбивать на простые.

При правильно построенной работе аутичные дети могут достигать неплохих результатов. В каждом конкретном случае результаты будут разными. Периоды прогресса могут сменяться регрессом, так же как и у здоровых детей. Для того чтобы отследить динамику, следует фиксировать (записывать) малейшие достижения. И тогда в моменты отчаяния, когда кажется все безнадежно плохо, записи восстановят реальную картину достижений, что придаст сил для дальнейшей работы.

Очень важны в работе с аутичными детьми твердость, настойчивость и требовательность. Конечно, это очень хлопотно как для родителей, так и для детского психолога, но важно помнить: добиваясь от ребенка правильного поведения целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип и ему так будет легче познавать мир, учиться.

Несомненно, педагог должен настроиться на долгую и терпеливую работу с аутичным ребенком. Если после установления контакта специалист прервет коррекционную работу, то ребенок может снова "закрыться", "уйти" в свой мир. Неизбежно и появление у него новых страхов, углубление его аутизма.


ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА ДЛЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

Г.И. Никишева, педагог-психолог

Казенного учреждения социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних "Забота" г. Омска

Проблема раннего начала коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии слуха, является одной из наиболее актуальных в специальной педагогике и психологии. Правильно организованная работа, начатая в раннем возрасте, определяет успешность всестороннего развития ребенка.

Сензитивные периоды формирования на этом возрастном этапе многих функций определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Наличие ранней и адекватной помощи ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в психофизическом развитии малыша и тем самым смягчать, а, возможно, и предупреждать отклонения в психическом и физическом развитии. Помочь малышу могут лишь своевременно начатые коррекционные занятия. Их проведение нельзя откладывать ни на один день, потому что только раннее обучение может создать условия для нормального психического развития ребенка.

В КУ СРЦН "Забота" размещаются дети от 3 лет. Этот возраст является не сензетивным для нормального развития. В норме у детей к этому возрасту формируется разговорная речь, поэтому программа реабилитации строится в такой последовательности:



  1. Диагностика.

  2. Разработка ИПР.

  3. Психолого - медико-педагогический совет.

  4. Коррекционная работа.

  5. Промежуточная диагностика.

  6. Психолого- медико-педагогический совет.

  7. Итоговая диагностика.

  8. Подготовка рекомендации для законных представителей несовершеннолетнего.

Коррекционная работа направлена на то, чтобы:

  • повысить самооценку ребенка;

  • сформировать представления об эмоциях, развить эмоционально-волевую сферу;

  • научить видеть проявления этих качеств в поведении других людей - детей и взрослых, дать им для этого эталоны оценки.

Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях

слуховой функции у детей

При обследовании особенностей психического развития детей с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование ребенка: состояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, особенности развития речи, развитие ВНФ, эмоционально-волевую сферу.

Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность не только обнаружить отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить связи между ними. Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в процессе деятельности — предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Это позволяет выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности. Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния на ход психического развития ребенка имеет динамическое изучение, которое позволяет выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, зону ближайшего развития. Важно учитывать не только конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения: способы действия, их рациональность, логичность, последовательность, настойчивость в достижении целей, отношение к избранным способам решения, критичность. В процессе диагностики особенностей психического развития детей с нарушенным слухом используются традиционные методы и методики. Условия заданий подсказываются характером материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов или аналогичных упрощенных заданий. Главное - определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения дефекта. Для этого анализируют историю его психического развития на ранних этапах жизни, рассматривают особенности поведения.

В первые годы жизни ребенка обращают внимание на развитие его двигательной сферы - умение держать головку, прямостояние (А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард). Эти данные могут указать на возможные причины нарушения, время и степень потери слуха. Раннему нарушению слуха может сопутствовать небольшая задержка развития прямостояния, скомпенсированная к 1 году 4 мес. Отсутствие реакции на укачивание в коляске (ребенок не успокаивается до тех пор, пока его не берут на руки) свидетельствует о раннем поражении вестибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха.

Реакция ребенка на погремушку рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звуки.

Чтобы проверить способность ребенка воспринимать звуки, нужно взять три разнозвучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ребенка к себе лицом и поочередно произвести звуки этими предметами, а затем, поставив ребенка к себе спиной, проверить его возможности восприятия этих звуков. Наконец, самым важным является проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую. Вот как описывает эту процедуру Р. М. Боскис. Сначала проверяют слух на шепот на расстоянии не менее 5-6 м. Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и произносить знакомые слова шепотом (сначала нужно предъявлять слова, содержащие шипящие звуки, потом другие). Если ребенок не сможет повторить слово, произнесенное шепотом на расстоянии 6 м, нужно сократить расстояние на 1 м (и так постепенно приближаться к нему). Если ребенок не различает слов, произнесенных шепотом у ушной раковины, то значит, он не воспринимает шепотную речь. Затем переходят к проверке восприятия речи обычной разговорной громкости. Процедура обследования повторяется. Слова следует брать из разных семантических групп, но хорошо знакомые ребенку, можно задать несколько простых вопросов (например, "Как зовут твою маму?").

Если ребенок совсем не слышит речи разговорной громкости, то его относят к категории глухих, однако необходимо установить наличие у него остаточного слуха. Для этого проверяют возможности восприятия ребенком громкой речи. После того как установлено расстояние, на котором ребенок слышит слова, проверяют, как он слышит гласные и согласные звуки. По мнению Р.М. Боскис, исследование восприятия речевых звуков следует провести даже в том случае, если не обнаружена недостаточность слуха на слова, но замечены дефекты речи и неуспеваемость по русскому языку. В наибольшей степени о нарушении слуха можно судить по особенностям развития речи ребенка. О раннем нарушении слуха могут свидетельствовать особенности доречевого развития: у детей с врожденной или рано приобретенной глухотой гуление однообразное, сипловатое и монотонное, лепетная речь не возникает (или ребенок лепечет только спонтанно, не дает ответного лепета). В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обнаружены следующие специфические особенности развития речи: недостатки произношения; ограниченный запас слов; недостаточное усвоение звукового состава слов, что выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов; неточное понимание и неправильное употребление слов; недостатки грамматического строя речи (неправильное построение предложения, неправильные согласования слов внутри предложения); трудности понимания устной речи и читаемого текста.

Коррекция детей с нарушенным слухом

После проведённой диагностики разрабатывается программа ИПР. Дети с нарушенным слухом направляются на консультацию сурдолога. Большинству глухих и слабослышащих детей необходимо пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами при отсутствии медицинских противопоказаний к звукоусилению. Слухопротезирование осуществляется врачом-сурдологом, должно осуществляться сразу же после установления степени и характера снижения слуха. Именно своевременное и адекватное слухопротезирование при условии раннего начала коррекционной работы позволяет снивелировать разницу между глухим ребенком и малышом со значительной тугоухостью, что невозможно при более позднем начале коррекционных занятий. Содержание и организация занятий с детьми раннего возраста определяются не столько состоянием слуха, сколько возрастными и индивидуальными особенностями психофизического развития.

Можно выделить следующие направления работы по развитию познавательной, эмоционально-волевой и коммуникативной сферы детей с нарушенным слухом.

Во-первых, необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о эмоциональных свойствах, о нормах поведения.

Во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей — детей и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталоны оценки.

В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом успешного установления межличностных отношений.

Для этого в дошкольном возрасте необходимо использовать такие формы работы, в которых дети должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с образцом, с работами других детей. Нужно предоставлять детям самостоятельность в решении задач различной трудности как в процессе учебной деятельности, так и в разнообразных жизненных ситуациях.

Для всестороннего компенсаторного психического развития детей с нарушенным слухом на каждом возрастном этапе необходимо сочетать обучение и воспитание, а также специально направленные психокоррекционные воздействия, которые обеспечат гармоничное развитие познавательной сферы и личности.

Особенности общения

В первую очередь должна быть обеспечена возможность полноценного эмоционального общения с ребёнком и возможности речевого контакта с ним, он нуждается лишь в доброжелательном внимании взрослого, ведущим мотивом общения является личностный мотив. На этом этапе основным средством общения с окружающими людьми служат выразительные (экспрессивно-мимические) движения.

Ребенок реагирует, в основном, на особенности голоса, интонацию, мимику, на различные манипуляции с малышом. При этом речь сопровождает действия взрослого. Для неслышащего ребенка важно повышенное внимание, большее в сравнении с нормальнослышащим. Важно чаще тактильный контакт с ребёнком. В этом случае улучшается контакт и интенсивное знакомство с окружающим миром, в том числе и со звуками, которые ребенок может воспринимать не только на слух, но и тактильно-кинестетически через тело. Необходимо также, чтобы взрослый постоянно и своевременно реагировал на голосовые реакции малыша, на их изменение.

Ситуативно-деловое общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка. Ведущим мотивом общения становится деловой. Ребенок стремится к сотрудничеству. Основным средством общения с окружающими людьми для ребёнка служат изобразительные (предметно-действенные) движения и позы. Общение со взрослыми с помощью предметных действий становится одним из основных способов специфических человеческих взаимодействий. Для неслышащего ребенка важно не только максимальное внимание, но и значительно большее время на занятия с ним, на постоянное сотрудничество, поддерживание его первых манипуляций, естественной мимики (лица), развитие выразительных жестов. Это основа, база, на которой развиваются довербальные (доречевые) реакции и появляется речь. Но чтобы эмоционально-речевое общение могло осуществляться, необходимо создать условия, при которых ребенок в той или иной степени может слышать обращенную к нему речь, воспринимать звуки окружающего мира. Это достигается в некоторых случаях простым приближением говорящего взрослого к уху малыша. Усиление речи таким образом возможно и дает разборчивое восприятие речи, но при этом ребенок, имеющий значительную потерю слуха, часто лишается возможности воспринимать окружающие его различные неречевые звуки, что приводит к резкому обеднению его представлений о звуках окружающего мира. С определенными трудностями связано и обеспечение восприятия речи ребенка при уходе за ним, при проведении разнообразных упражнений, по развитию его познавательной деятельности. Кроме того, без слухового аппарата многие дети не слышат собственной речи.



Таким образом, первый принцип организации коррекционной работы с детьми младенческого возраста - обеспечение возможно полноценного общения с ребенком.

Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личностных особенностей слабослышащего ребенка, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают педагогически организованные условия, а именно:



  • создание игровых зон для художественной деятельности детей (игровой, театрализованной, коммуникативной и др.), наполнение их необходимыми материалами, атрибутами;

  • включение слабослышащего ребёнка в беседу, диалог, игровую, а затем и театрализованную деятельность;

  • активное участие в культурно-досуговой деятельности: театральных сценках, сказках-миниатюрах и т.д.

Этот методологический подход помогает выражать свои чувства и лучше понимать чувства других, выработать положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т.п.), изжить невротические проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность), и главное - является мощным стимулом развития эмоциональной регуляции поведения у дошкольников с нарушением слуха.

Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха

Рассмотрим, как выделенные общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов.



  • Внимание

У детей с нарушенным слухом гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики и положения губ говорящего требует напряжения внимания, что ведет к утомлению и потере устойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на "врабатывание". Это приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок. Продуктивность внимания у глухих школьников в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют информативные признаки объектов, делают меньше ошибок (А. В. Гоголева). В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются средства наглядности разной степени абстрактности: одни из них рассчитаны на привлечение непроизвольного внимания (яркая картина, например), другие — на развитие внимания произвольного (схемы, таблицы).

Наибольший темп развития произвольного внимания приходится у детей с нарушенным слухом на подростковый возраст (у слышащих оно формируется на 3 -4 года раньше.



  • Ощущения и восприятие

Зрительное восприятие

Некоторые специфические особенности восприятия изображений: глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим.



Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха в единстве с обучением речи.

  • Кинестетические ощущения и восприятия

При ходьбе с закрытыми глазами у 45 % глухих младших школьников наблюдаются расстройства равновесия, которые ощущаются до 12-14 лет, в более позднем возрасте различия уменьшаются. Отмечена замедленная, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений, что влияет на темп деятельности в целом. Это объясняется тем, что потеря слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых действий, и менее точной и быстрой их корректировку, что влияет на скорость выполнения действий. Для таких детей характерно более медленное овладение двигательными навыками. У детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи развитие произвольной регуляции движений задерживается.

  • Кожная чувствительность детей с нарушениями слуха

Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь людям, имеющим остатки слуха: в этом случае достаточны воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновения слуховых ощущений при пораженном слухе. Для того чтобы глухой человек мог использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Взрослый обращает его внимание на вибрирующие предметы, показывает разницу с невибрирующими. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в пространстве. В результате у глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. Например, глухие определяют место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие; у них обнаружено снижение абсолютных порогов вибрационных ощущений по сравнению со слышащими людьми.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятием и произношением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, при этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп и ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.



  • Осязание

Анализ особенностей процессов ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у данной категории детей наблюдается такая закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного дизонтогенеза, асинхрония, которая проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

  • Образная память

Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее.

По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными. Все перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала глухими детьми накладывают отпечаток и на прочность запоминания.



  • Словесная память

В развитии данного вида памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Таким образом, память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности.



  • Мышление

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей. Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в данном виде мышления мала. У глухого ребенка, так же как у слышащего, при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений. Доречевое мышление - инертное, лишенное подвижности.

Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Таким образом, обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления.


Каталог: Files -> File
File -> Основы теории и практики связей с общественностью
File -> Пояснительная записка Настоящая программа является программой вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 19. 00. 01. «Общая психология, психология личности, история психологии»
File -> Руководство по эффективному взаимодействию с агрессивными детьми Методические рекомендации
File -> Адаптация детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения
File -> Консультация для родителей «Адаптация ребёнка к условиям детского сада»
File -> Перечень теоретических вопросов выносимых на Комплексный экзамен по специальности 050711 «Социальная педагогика с дополнительной подготовкой в области психологии»
File -> Социализация младшего школьника через развивающее обучение – основа благополучной адаптации при переходе в среднюю школу
File -> Феномен эскапизма в медианасыщенном обществе
File -> Программа по дисциплине «Основы психогигиены» предназначена для освоения студентами направления 030300 «Психология», обучающихся по профилю «Психология здоровья»
File -> Программа по магистратуре направление 050400 «Психолого-педагогическое образование»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница