Отношение подростка к учебе



страница1/5
Дата13.05.2016
Размер0.67 Mb.
ТипГлава
  1   2   3   4   5
Глава 11

Отношение подростка к учебе.

В этой заключительной главе мы рассмотрим некоторые особенности отношения подростков к образованию, которые сгруппированы относительно следующих четырех сюжетов. Первый из них касается оценки школы. Здесь нас будет интересовать не только оценка качества получаемого школьного образования, но и те аспекты, которые связаны с социально-психологическим климатом в школе. Второй связан с характеристикой мотивации учебной деятельности, где наряду с внутренней мотивацией («получение знаний», «развитие способностей» и др.) мы рассмотрим и значимость внешних мотивов («одобрение окружающих», «учение как соблюдение нормы» и др.) Третий сюжет посвящен целевым ориентациям, которые проявляются как в прагматических требованиях к школьному образованию, так и в особых ценностных установках относительно предпочтений личностной модели выпускника школы. И, наконец, последний сюжет связан с образовательными планами респондентов после окончания ими школы. Здесь особый интерес представляет рассмотрение факторов, как стимулирующих, так и блокирующих желание подростка продолжить образование. Эти четыре сюжета: оценка качества образования, мотивы учения, цели образования, образовательные планы, — и структурируют основное тематическое содержание данной главы.

Предваряя изложение основных результатов исследования, обозначим две основные линии анализа. Одна из них связана с выявлением особенностей влияния гендерных, возрастных и социально-стратификационных факторов на отношение подростка к учебе. Другая ориентирует рассмотрение материалов опроса в логике сопоставления склонности подростка к различного рода девиациям с его отношением к обозначенным выше аспектам образования (удовлетворенность качеством школьного образования; мотивы учебы; цели; образовательные планы). Помимо этого, мы также попытаемся сопоставить особенности деформации различных компонентов учебной деятельности с академической успеваемостью учащихся.
11.1. Оценка школы. Для выяснения особенностей отношения учащихся к своей школе мы задавали им два вопроса. Один касался фиксации общего отношения в модальностях: «нравится», «безразлично», «совершенно не устраивает», другой — ориентирован на выявление тех конкретных аспектов школьной жизни, относительно которых учащиеся склонны высказывать негативные суждения.

Большинство респондентов (72,3%) отметили, что они довольны своей школой, «школа им нравится». Практически каждый пятый (19,0%) указывает на свое «безразличное» отношение к ней. И, наконец, 8,7% учащихся зафиксировали выраженное негативное отношение к своей школе («моя школа совершенно меня не устраивает»).

Анализ полученных данных показывает, что оценка подростками своей школы с возрастом претерпевает существенные изменения. Причем наиболее явные трансформации здесь происходят на рубеже 9-го класса. Так, если в 7-м классе положительную оценку своей школе («нравится») дают 80,2% опрошенных, то среди девятиклассников таких заметно меньше — 66,9% (p=.0001). Параллельно с этим возрастает число «безразличных»: с 13,8% в 7-м до 21,9% в 9-м классе (р=.0001), а также тех, кого «школа совершенно не устраивает», соответственно: 6,1% и 11,2% (р=.0001). При этом характерно, что после 9-го класса вплоть до окончания школы каких-либо значимых изменений в ее общей оценке среди учащихся практически не происходит.

Таким образом, на рубеже 9-го класса существенно меняется отношение учащихся к своей школе, что выражается в уменьшении доли тех, кто дает ей положительные оценки, и в явном увеличении числа подростков, относящихся к своей школе негативно или безразлично. Суммарно в старшем звене школы число фиксирующих «безразличное» или «негативное» отношение составляет уже практически треть.

Рассмотрим теперь влияние социально-стратификационных факторов. Материалы опроса показывают, что среди учащихся из высокообеспеченных семей доля тех, кому школа «нравится», выше, чем среди подростков из низкообеспеченных семей, соответственно: 74,7% и 64,5% (р=.03). Это свидетельствуют о том, что подростки из высокообеспеченных страт чувствуют себя в стенах школы более комфортно. Заметим, что на оценку школы влияет и такой показатель, как семейный статус (полная/неполная семья). Так, среди учащихся, родители которых состоят в браке, 74,0% отмечают, что школа им «нравится», а среди тех, чьи родители разведены, таких 67,5% (р=.004). Добавим, что подростки из полных семей реже, чем те, кто воспитывается в неполных семьях, фиксируют, что школа их «совершенно не устраивает», соответственно: 8,0% и 11,5% (р=.002). Иными словами, тенденция достаточно очевидна: и экономическое благополучие (обеспеченность семьи), и благополучие самой семейной ситуации (полная семья) оказывают явное влияние на позитивное отношение подростка к школе.

Понятно, что позитивное отношение к школе связано с академической успеваемостью. И это действительно так (см. рисунок 11.1).


Рисунок 11.1 Отношение к школе у учащихся с разной академической успеваемостью (%).


Как видно из рисунка, чем ниже академическая успеваемость, тем меньший процент учащихся склонен давать школе позитивные оценки. Характерны и изменения, связанные с безразличным отношением к школе — чем ниже успеваемость, тем чаще мы встречаемся с подобного рода оценками. Повторимся, сама связь академической успеваемости с отношением подростка к школе ожидаема, однако отнюдь не очевидно, что в данном случае является причиной, а что следствием. Эта тема специального исследования. Здесь же для нас важно зафиксировать на большой выборке опрошенных сам факт статистически значимых различий в отношении к школе у учащихся с разным уровнем успеваемости. Причем следует подчеркнуть, что за школьной оценкой лежит более глубокий пласт отношений подростка, фиксирующий его «отчуждение» от школы и учебной деятельности.

И, наконец, добавим, что, помимо перечисленных выше факторов, на отношение подростка к школе оказывает также влияние и его склонность к различного рода девиантным формам поведения. Об этом отчетливо свидетельствуют полученные нами результаты. Так, среди подростков, которые курят, употребляют алкоголь или наркотические вещества, значительно ниже доля тех, кому «нравится» школа, в которой они учатся. Среди курящих таких 58,0%, среди употребляющих крепкие спиртные напитки — 48,8%, среди употребляющих наркотики — 51,5%, в то время как у недевиантных школьников таких 78,1% (р=.0004). И, напротив, среди подростов, склонных к девиации, почти в два раза больше «безразличных» к своей школе, а также тех, кто отмечает, что «неудовлетворен» своей школой.


С целью уточнения значимости различных содержательных аспектов, влияющих на негативное отношение учащихся к своей школе, в ходе опроса мы задавали им специальный вопрос о причинах неудовлетворенности школой. На этот вопрос отвечали лишь те респонденты, кто фиксировал либо «безразличное», либо явно выраженное «негативное» отношение к своей школе. Ответы приведены в таблице 11.1.
Таблица 11.1. Причины неудовлетворенности учащихся своей школой (% от высказавших либо «безразличное», либо «негативное» отношение к школе)

Причина

Общее

Юноши

Девушки

Р=

Отсутствие желаемой специализации школы, класса

30,8

29,2

32,7



Плохая организация досуга

29,6

27,2

32,1



У меня не сложились отношения с учителями

26,7

33,1

19,1

.0001

Завышенный уровень требований к моей успеваемости

23,2

21,3

25,5



Завышенный уровень требований к моему поведению

22,4

24,1

20,0

.03

Низкий профессиональный уровень педагогического коллектива

20,4

19,7

20,9



Отсутствие или низкое качество дополнительных занятий (кружков, факультативов)

17,0

17,2

17,0



У меня не сложились отношения с одноклассниками

16,3

15,4

17,6



Не сложились отношения моих родителей с учителями

4,1

5,4

2,4


Как видно из представленных в таблице данных, наиболее популярными причинами неудовлетворенности собственной школой являются «отсутствие желаемой специализации школы, класса» и «плохая организация досуга». Далее следует комплекс причин, связанных с учителем: «не сложились отношения с учителями», «неадекватность оценки (успеваемости, поведения)», «низкий профессиональный уровень учителей» и т.д. Помимо этого, практически каждый шестой, указывая причины неудовлетворенности школой, ссылается на «плохие взаимоотношения с одноклассниками».

Важно подчеркнуть, что приведенные в таблице 11.1 данные фиксируют именно осознанную неудовлетворенность учащихся тем или иным конкретным аспектом деятельности школы. Однако это отнюдь не означает, что остальные школьники удовлетворены или явно позитивно оценивают тот или иной аспект деятельности школы. Так, например, из того, что плохую организацию досуга отметили 29,6% школьников, не следует, что остальные 70,4% удовлетворены этим направлением деятельности школы. В частности, ответы респондентов на специально поставленный нами вопрос о позитивных аспектах работы школы показывают, что организацией досуга в школе довольны лишь 5,2% учащихся. Позитивно оценивают педагогический коллектив школы отнюдь не 79,6%, а всего лишь 17,2% учащихся. Пожалуй, лишь «общение с друзьями» является наиболее распространенным позитивным моментом при оценке подростками школы — 58,4%. Но заметим, что этот во многих отношениях является педагогически неуправляемым и выступает скорее как момент самоорганизации жизни детского сообщества в стенах школы (о чем свидетельствуют, в частности, первые главы данной книги).

В представленной выше таблице приведены средние данные. Важно подчеркнуть, что значимость тех или иных причин существенно меняется в различных возрастных группах. Так, если на «отсутствие желаемой специализации школы» в 7-м классе указывают 21,9%, то в 11-м этот аспект отмечают уже 36,8% учащихся (р=.001). Иными словами, с переходом в старшее звено школы отсутствие желаемого профиля обучения оказывается одним из центральных мемонтов, определяющих негативное отношение подростка к школе.

Приведем и другой характерный пример. Доля тех учащихся, кто указывает, что их не устраивает профессиональная подготовка учителей, значительно возрастает от 7-го к 11-му классу, соответственно: 16,0% и 26,9% (р=.009). Параллельно уменьшается доля тех, кто при оценке школы склонен ориентироваться на характер межличностных отношений с учителями («не сложились отношения»): в 7-м классе 33,7%, а в 11-м — 15,4%, (р=.0001). Таким образом, анализ возрастной динамики изменений показывает, что в старшем звене школы учитель оценивается учащимися в первую очередь как профессионал, человек, компетентный в данной области знаний. На более же ранней ступени обучения (младший подростковый возраст) для них более важны межличностные отношения с учителями.

В целом же анализ возрастной динамики изменений показывает, что при оценке школы с возрастом для учащихся все более значимыми оказываются собственно образовательные аспекты деятельности школы (специализация, профессиональный уровень педагогов).

Особый интерес в этой связи представляет сравнение ответов учащихся с разным уровнем академической успеваемости. Поскольку среди «отличников» подавляющее большинство (87%) выразили позитивное отношение к своей школе, и группа с негативными оценками здесь статистически не значима, то обратимся к сравнению ответов тех, кто учится без троек («хорошисты»), и тех, кто учится на тройки («троечников»). Анализ материалов показывает, что среди «хорошистов» значительно чаще, чем среди «троечников», в качестве причин неудовлетворенности школой отмечаются: «отсутствие желаемой специализации школы, класса» (соответственно: 37,5% и 27,1%, р=.0003); «низкий профессиональный уровень педагогического коллектива» (соответственно 26,4% и 16,5%, р=.005); «плохая организация досуга» (соответственно 39,0% и 23,5%, р=.00001). «Троечники» же чаще фиксируют аспекты, связанные с отношениями: «не сложились отношения с преподавателями» (соответственно 33,2% и 16,7%, р=.00001); «завышенный уровень требований к моей успеваемости»: 26,4% и 18,2% (р=.01); «завышенный уровень требований к моему поведению в школе» (соответственно 25,9% и 18,2% р=.01).

Таким образом, приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что школьники с более высоким уровнем академической успеваемости склонны к более критичной оценке собственно образовательных и воспитательных аспектов деятельности школы. Иными словами, учебная деятельность выступает как центральный смысловой компонент, относительно которого и характеризуются недостатки школы в связи с качеством, предоставляемых ею «образовательных услуг» (специализация, организация досуга, профессионализм педагогов). Учащиеся же с низким уровнем академической успеваемости, напротив, в большей степени ориентированы на социально-психологический климат в школе и на характер своих взаимоотношений с педагогами школы. При этом в качестве наиболее значимых и существенных аспектов фиксируются завышенный уровень требований либо к их успеваемости, либо к поведению. Важно отметить, что здесь мы фиксируем не только апелляцию подростка к неадекватности его оценки педагогом, но и то, что он эмоционально не удовлетворен подобной оценкой, считая ее несправедливой и «заниженной» (т. е. требования школы, напротив, завышены). Иными словами, на уровне социологического исследования явно проявляется психологическая защитная реакция слабоуспевающего учащегося на свой низкий статус в учебной деятельности. Причем низкая академическая успеваемость снижает и собственно социальный статус, обусловливая переживания своей социальной неуспешности в школе как социальном институте в целом.

Помимо академической успеваемости, особый интерес представляет анализ ответов учащихся, склонных к различного рода девиациям о недостатках школы. В этой связи можно предположить, что здесь мы столкнемся с иной смысловой позицией, структурирующей ответы данной группы подростков. И, действительно, особенность этой позиции проявилась в своеобразном комплексе именно тех параметров, которые характеризуют сферу социального взаимодействия как подростка, так и его семьи со школой: межличностные конфликты с преподавателями, защитная реакция на требования к поведению в школе и отсутствие взаимопонимания родителей с преподавателями. Так, девиантные учащиеся чаще мотивируют неудовлетворенность собственной школой тем, что у них «не сложились отношения с учителями»: среди курящих таких 33,7%, употребляющих алкоголь — 32,5%, среди наркоманов — 43,8%, среди недевиантных подростков — 19,8% (р=.05). Чаще указывают и на «завышенный уровень требований к поведению в школе»: среди курящих — 32,6%, среди употребляющих алкоголь — 45,0%, среди наркоманов — 31,3%, а из числа недевиантных подростков — 15,4% (р=.03). И, наконец, они чаще фиксируют, что «не сложились отношения их родителей с учителями»: среди употребляющих крепкие спиртные напитки — 20,0%, а среди недевиантных подростков доля таких ответов составляет лишь 4,7%. Таким образом, мы видим, что девиантный подросток «оценивает» негативные стороны школы именно через призму сложившихся социальных отношений, акцентируя внимание именно на «неадекватности» социальных оценок.


11.2. Мотивация учебной деятельности

Для выявления содержательных особенностей мотивации учебной деятельности в ходе опроса респондентам задавался специальный вопрос «о причинах, побуждающих их учиться». При этом варианты предложенных ответов были структурированы относительно разных содержательных модальностей: получение образования как возможность социального продвижения; учеба как ценность, связанная с получением новых знаний; учеба как средство саморазвития («научиться учиться»); учеба как средство самоопределения («желание определиться в том, какие знание пригодятся в будущем»); учеба как средство повышения собственного статуса в микросоциальном окружении (среди сверстников, родителей, учителей); занятие учебной деятельностью в силу необходимости поддержания социальных норм, моральная регуляция («каждый человек должен учиться»). Полученные данные о значимости среди подростков тех или иных мотивов учения приведены в таблице 11.2.


Таблица 11.2. Распределение ответов учащихся о мотивах учебной деятельности (%)

Мотивация

Общее

Юноши

Девушки

P=

Для получения в будущем интересной, престижной, высокооплачиваемой работы

62,5

57,6

66,8

.0001

Желание получить новые знания

48,6

50,8

46,9

.03

Желание определиться в том, какие знания мне пригодятся в будущем

33,8

35,8

32,0



Долг и ответственность, я считаю, что каждый человек должен учиться

30,0

28,9

31,0



Совместная деятельность и общение в процессе учебы

18,0

15,2

20,4

.0004

Желание научиться получать знания самостоятельно

15,5

17,8

13,5



Стремление получить уважение сверстников, занять определенное положение в их глазах

9,6

10,5

8,7



Стремление получить одобрение окружающих (родителей, учителей)

8,4

9,9

7,1



Меня ничто особенно не побуждает к учебе

3,3

4,0

2,7



Каталог: userfiles -> file
file -> Российская академия наук
file -> «Психологические аспекты адаптации персонала во время испытательного срока»
file -> Физическая агрессия в подростковой среде
file -> «Event как инструмент pr»
file -> Панюкова Юлия Геннадьевна, профессор кафедры философии Сибир­ского юридического института мвд россии, доктор психологических наук, профессор. Евтихов О. В. Е27 Тренинг лидерства: монография
file -> Программа для получения дополнительной квалификации
file -> Сотрудничество
file -> Рассмотрите причины конфликтных ситуаций, разработайте программу оптимизации социально-психологического климата в коллективе


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница