Отношение подростка к учебе



страница4/5
Дата13.05.2016
Размер0.56 Mb.
ТипГлава
1   2   3   4   5

F1

традиционализм, следование социально желательному образцу

эмоционально-личностное самоопределение

Рис. 11.8. Размещение юношей и девушек 7-х, 9-х и 11-х классов в пространстве факторов F1 («профессиональная самореализация, жизненная успешность — традиционализм, следование социально желательному образцу») и F3 («кризис идентичности, внешняя мотивация учебной деятельности — эмоционально-личностное самоопределение»)


Представленный рисунок отчетливо проявляет своеобразие собственно возрастных трансформаций смысловой позиции учащихся относительно учебной деятельности. Причем здесь явно выделяются три своеобразных этапа, характеризующих весь период подростничества. Первый определяет особенности позиции семиклассников. Они, как мы видим, явно ориентированы на традиционалистскую позицию и следуют социально желательным образцам, поскольку разместились на отрицательном полюсе фактора F1.

Второй этап связан с кардинальной перестройкой ценностно-смысловой позиции и характеризует учащихся-девятиклассников. Здесь юноши и девушки разместились в квадранте I, который не только определяет ценностно-смысловую позицию, связанную с профессиональной самореализацией и стремлением к жизненной успешности, но и характеризует и кардинальную перестройку мотивации учебной деятельности. При этом в качестве доминанты здесь выступает стремление самоопределиться в тех знаниях, которые пригодятся в будущем. Это особая рефлексивная позиции в отношении к образовательной ситуации. Причем стимулами, определяющими направленность учебной деятельности, являются не только личностные образцы, связанные с самоопределением («творческий, квалифицированный специалист», «человек, добивающийся в жизни своего», «человек способный обеспечить свое благосостояние», которые определяют положительный полюс фактора F1), но и внешняя мотивация, связанная с позитивной поддержкой «образа Я» со стороны ближайшего социального окружения (родителей, учителей, сверстников). Иными словами, обсуждаемый нами выше кризис идентичности, характерный для этого возрастного этапа, было бы не совсем точно обозначать как «отсутствие образцов». Ситуация выглядит сложнее. Суть ее состоит в том, что традиционалистские образцы, определяющие ценностные ориентиры учебной деятельности на предыдущем возрастном этапе, сменяются новыми, ориентированными на самореализацию, но при этом самореализация предполагает (скажем жестче — «требует») поддержки со стороны социального окружения в следовании подобным образцам. И в этом отношении меняется собственно сама социальная ситуация. Здесь особое значение приобретают именно «поддерживающие» реакции на успешность учебной деятельности со стороны ближайшего социального окружения, направленные на задание позитивного «Я образа» именно в контексте учебной деятельности.

И, наконец, третий этап связан с своеобразием ценностно-смысловой позиции одиннадцатиклассников. Они разместились в квадранте IV. Как мы видим, основные ценностно-смысловые модальности, связанные с ориентацией на профессиональную самореализацию и социальную успешность (фактор F1) здесь сохраняются. В то же время на этом возрастном этапе перестает быть значимым тот комплекс мотивов, который обусловливал учебную деятельность у девятиклассников и задавался положительным полюсом фактора F3 («кризис идентичности, внешняя мотивация учебной деятельности»). Теперь доминирующее значение приобретает противоположный полюс, который содержательно определяет ориентация на личностный тип «человек тонко чувствующий прекрасное». Как мы показали выше, обсуждая содержание фактора F3, этот тип ориентации фиксирует явную оппозицию традиционной учебной деятельности. Иными словами, данная ценностная установка вообще не лежит в плоскости реализации учебной деятельности. И в этом отношении можно полагать, что подобный третий этап намеченной траектории развития смысловой позиции в учебной деятельности характеризует, собственно говоря, своеобразный «возрастной выход из учебной деятельности», когда личностные образцы и модели собственного развития уже не лежат в ее плоскости. Скажем иначе, учебная деятельность на завершающем этапе школьного образования еще удерживается теми смысловыми ориентациями, которые связаны с последующим этапом профессионального становления, но собственно личностное развитие строится уже на иных культурных областях и типах практик.

11. 5. Образовательные планы подростков

При рассмотрении образовательных планов учащихся после окончания школы мы коснемся трех аспектов. Первый из них связан непосредственно с тем типом образования, который наиболее соответствует жизненным планам подростков (основное общее образование, полное среднее, ПТУ, техникум, институт). Второй касается анализа значимости тех или иных причин, по которым школьники хотят продолжить свое образование, а также тех факторов, которые снижают их желание учиться после окончания школы. Иными словами, это вопросы о «стимулах» и «барьерах», влияющих на получение образования. Третий аспект связан с влиянием гендерных, возрастных и социально-стратификационных факторов на образовательные планы.


В ходе исследования мы предлагали респондентам специальный вопрос о том уровне образования, который они считают наиболее соответствующим их жизненным планам. Следует отметить, что схожий вопрос задавался нами и при опросе 1992 г. Ответы школьников по опросам 1992 и 2002 гг. представлены в таблице 11.6.
Таблица 11.6. Распределение ответов учащихся на вопрос о желаемом уровне и типе образования по опросам 1992 и 2002 гг. (%)

Уровень и тип образования

1991

N=1162

2002 г.

N=2983

P=

9 классов

-

3,0



11 классов

5,4

7,8

.001

ПТУ

1,9

0,9

.01

Техникум, колледж

15,7

8,5

.00001

Институт, университет

67,2

66,0



Я еще не определился

10,6

10,6



Я об этом не задумывался

-

3,2


Приведенные данные показывают, что по сравнению с 1991-м в 2002-м году достаточно заметно увеличилось число тех подростков, которые считают достаточным для себя получение полного среднего образования (11 классов). В то же время явно снизилась ориентация на начальное (ПТУ) и среднее профессиональное образование (техникум, колледж). При этом характерно, что в отношении получения высшего профессионального образования каких-либо существенных различий между ответами учащихся в 1991 и 2002 гг. не произошло. В этой связи следует заметить, что в таблице приведены общие средние данные по двум опросам. Если же мы обратимся к сопоставительному анализу возрастной динамики по этим двум опросам, то картина оказывается более сложной. В качестве примера рассмотрим характер возрастных изменений ответов относительно двух типов образования: среднего профессионального и высшего (см. рисунок 11.9).




Техникум

Вуз

Рисунок 11.9. Возрастная динамика ориентаций учащихся на получение среднего и высшего профессионального образования по опросам 1991 и 2002 гг. (%)

Как мы видим, основные различия в опросах 1991 и 2002 гг. относительно динамики изменения ориентаций подростков на получение разных типов профессионального образования проявляются на возрастном рубеже, соответствующем точке фуркации, когда завершается основное школьное образование (9-й класс). Так, если в 1991 г. после окончания 9-го класса на этапе поступления в старшее звено школы последовательно увеличивалось число подростков, ориентированных на получение среднего профессионального образования, то в 2002 г. динамика прямо противоположна. В результате в 11-м классе доля тех, кто хотел бы получить среднее профессиональное образование, в 2002 году сократилась по сравнению с 1991 г. в 10 раз. Иными словами, в настоящее время обучение в старшем звене школы предполагает преимущественную ориентацию учащихся на получение в дальнейшем высшего образования. Это различие в динамике ориентаций на получение высшего профессионального образования отчетливо видно на рисунке. Таким образом, если в начале 90-х годов обучение в старшей школе предполагало многовариативные возможности выбора дальнейших образовательных траекторий получения профессионального образования, то сегодня обучение в старшей школе (мы обсуждаем лишь ситуацию мегаполиса) все более однозначно ориентирует подростка на получение высшего образования. На наш взгляд, в данном случае мы имеет дело с существенной трансформацией старшего звена школьного образования, явным изменением его социального смысла.

Обсуждая приведенные данные, важно иметь в виду, что на выбор подростком уровня образования оказывают влияние социально-страфикационные факторы. При этом весьма значимую роль оказывает здесь образовательный статус семьи. Так, например, в опросе 1991 г. среди учащихся с высшим образованием отца были сориентированы на получение высшего образования 77,7% подростков, а со средним — 53,4% (соответственно, с высшим и средним образованием матери: 75,0% и 47,4%). Практически та же тенденция проявляется и в опросе 2002 г.: среди подростков с высшим образованием обоих родителей ориентированы на получение высшего образования 76,0%, а со средним — 54,7%. Иными словами, у подростков с высшим образованием родителей явно проявляется тенденция к воспроизводству образовательного статуса семьи, и параллельно среди детей из низкообразованных страт отчетливо прослеживается ориентация на восходящую образовательную мобильность (Сорокин, 1992).

В то же время было бы неверно ограничиться лишь констатаций изменений образовательных планов только в связи с влиянием социально-стратификационных факторов. Дело в том, что в старшем звене школы достаточно явно изменяется и сам социальный состав учащихся. Так, если в 7-м классе доля детей, у которых оба родителя имеют высшее образование, составляет 40,2%, то в 11-м таких 46,3% (р=.02). Таким образом, меняются не только ориентации сами по себе, но действует реальный механизм социального отбора, который встроен в институциональную образовательную систему. И как результат действия этого механизма сегодня старшее звено школы по социальному составу учащихся весьма существенно отличается от основной школы. Именно усилением действия механизма социальной дифференциации при переходе в старшее звено школы можно объяснить столь кардинальные изменения ориентаций учащихся на получение высшего образования на этапе получения ими полного среднего образования по сравнению с началом 90-х годов (см. рисунок 11.9).

Приведем и противоположный пример, который касается влияния низкого социального статуса семьи на планы подростков, связанные с получением среднего профессионального образования (см. рисунок 11.10).


Рисунок 11.10. Ориентации подростков из разных социальных страт на получение среднего профессионального образования (%)

Как видно из рисунка, дети из семей как с более низким уровнем образования родителей, так и с более низким материальным статусом семьи чаще считают, что их жизненным планам соответствует получение среднего образования (техникум, колледж).

Заметим, что, как правило, анализ образовательных планов ограничивается рассмотрением влияния образовательного уровня родителей и влиянием материального положения семьи. Однако полученные нами данные позволяют выявить важную роль и еще одного фактора — состава семьи (в данном случае имеется в виду полнота/неполнота семьи. Характерно, что влияние этого фактора проявляется только среди юношей. Так, если среди тех одиннадцатиклассников, чьи родители состоят в браке, 81,8% планируют поступать в вузы, то среди юношей, у которых родители в разводе или вообще не состоят в браке, подобные установки проявляются значительно реже, соответственно: 63,3% и 43,7% (р=.0003). Важно добавить, что среди юношей, воспитывающихся в семьях, в которых родители не состоят в браке, каждый пятый (18,8%) вообще не планирует продолжать свое образование после окончания школы (для сравнения: среди юношей из полных семей таких лишь 5,3%, р=.02). На наш взгляд, эти данные свидетельствуют о том, что не только материальное, но и социальное благополучие семьи оказывает значимое влияние на формирование образовательных планов выпускников школ. В данном случае мы видим, что для матери, воспитывающей сына, оказывается значительно труднее сформировать у него позитивные установки на продолжение образования.


Помимо перечисленных выше собственно социально-стратификационных факторов, не меньший интерес представляют и другие социальные параметры, которые связаны как с позитивными социальными проявлениями подростка (например, его академическая успеваемость), так и с негативными (склонность к поведенческим рискам). Как показывают наши материалы, они играют важную роль в самоопределении по поводу образовательных планов. Так, среди учащихся с высоким уровнем академической успеваемости («отличников») на получение высшего образования ориентировано 85,6%, среди «хорошистов» — 79,4%, а среди «троечников» — 54,8%. В то же время на получение среднего профессионального образования ориентированы 12,1% «троечников», 4,5% «хорошистов» и не один из опрошенных нами «отличников».

Следует добавить, что школьники, склонные к девиантым формам поведения (курение, употребление алкоголя, наркотиков) гораздо чаще считают, что их жизненным планам соответствует уровень среднего профессионального образования (техникум, колледж). Так, среди курящих таких 11,0%, среди употребляющих алкоголь 15,7%, среди употребляющих наркотики 21,2%, а среди тех, кто не склонен к подобным поведенческим рискам, — 7,7% (различия с девиантами статистически значимы на уровне .01 и ниже). Таким образом, мы видим, что образовательные институты, реализующие программы средней профессиональной подготовки в отличие от вузов ориентированы не только на набор учащихся из более слабых социальных страт, но туда гораздо чаще готовы поступать подростки как с более низкой академической успеваемостью, так и склонные к поведенческим рискам. В этой связи система среднего профессионального образования (а тем более начального) требует разработки специальных социальных программ по работе не столько с «трудными» подростками, но и с иной возрастной категорией — «трудными юношами и девушками». Сегодня эти образовательные учреждения становятся особыми социальными «зонами риска».


Выше мы рассмотрели влияние целого комплекса объективных параметров (пол, возраст, образовательный и материальный статус семьи, полнота семьи, академическая успеваемость, склонность к девиациям) на образовательные планы подростков. Теперь же затронем собственно субъективный аспект и попытаемся проанализировать то, как подростки субъективно оценивают важность различных факторов, определяющих их желание продолжить свое образование. Следует отметить, что этот же вопрос задавался нами и десять лет назад, в опросе 1991 г. Поэтому мы имеем возможность сравнить характер изменений по ответам учащихся за последние десять лет (см. таблицу. 11.7)

Таблица 11.7. Факторы, влияющие на принятие решения о продолжении образования с позиции учащихся по опросам 1991 и 2002 гг. (%)



Причины

1991 г. N=1162

2002 г.

N=2983


P=

Престижность профессии

43,6

56,8

.00001

Уровень индивидуальных способностей

39,5

32,1

.00001

Мнение родителей

34,3

22,4

.00001

Престижность учебного заведения

23,9

36,6

.00001

Честолюбивые стремления

18,5

18,7

-

Традиции семьи

12,4

8,2

.0001

Советы друзей

7,1

7,9

-

Материальные возможности родителей

6,8

14,0

.00001

Советы учителей

6,3

6,3

-

Как видно из приведенных в таблице данных, лишь относительно трех параметров характер ответов подростков не изменился: «честолюбивые стремления», «советы друзей» и «советы учителей». Здесь результаты двух опросов совпали практически до десятой доли процента. Заметим, что эти три варианта ответа фиксируют, с одной стороны, субъективную ситуацию, связанную с желанием социального успеха, а с другой — характеризуют роль микросоциального школьного окружения («советы друзей», «советы учителей»). Именно эти факторы, несмотря на серьезные экономические и социокультурные трансформации, произошедшие в стране, не изменили своей значимости в субъективных оценках подростков. Причем характерно, что значимость социальной ситуации, складывающейся в школе, субъективно оценивается подростками как малозначимый фактор для принятия своего решения о продолжении образования как десять лет назад, так и сегодня.

Относительно же других вариантов сдвиги в ответах весьма существенны. Такие параметры, как «престижность профессии», «престижность учебного заведения», «материальные возможности родителей», сегодняшними школьниками гораздо чаще фиксируются как значимые факторы в принятии решения о продолжении образования. В целом подобный сдвиг можно рассматривать как проявление актуализации установок на социальное достижение. И, напротив, снизилась роль таких параметров, как «уровень индивидуальных способностей», «мнения родителей», «традиции семьи». Нетрудно заметить, что эти параметры характеризуют оценку наличной ситуации, которая связана как с самооценкой, так и с оценкой значимости семейной ситуации. Иными словами, сопоставляя эти две группы параметров, мы можем сделать вывод о том, что за одиннадцать лет произошла кардинальная трансформация в субъективной оценке факторов, влияющих на принятие подростком решений относительно своего будущего — явно повышается роль тех факторов, которые предполагают социальную динамику, связанную с достижением социального успеха (престижа), и снижается роль стабилизирующих (роль семьи).

Помимо общих социокультурных сдвигов, в оценке ситуации, определяющей принятие решение о продолжении образования, особый интерес представляет анализ влияния возрастных факторов. На рисунке 11.11 приведены данные о значимости тех параметров, относительно которые происходят наиболее существенные изменения по мере взросления учащихся.


Рис. 11.11. Мнения учащихся 7-х и 11-х классов о причинах, которые могут повлиять на их решение о продолжении образования после окончания школы (%)


Как мы видим, от 7-го к 11-му классу происходит явное снижение тех параметров, которые касаются ситуации микросоциального окружения подростка (общение с родителями, друзьями, учителями). Параллельно с возрастом повышается значимость собственно психологических аспектов, связанных с самооценкой — это и оценка как собственных способностей, так и стремлений. При этом важно добавить, что с возрастом при принятии решения о продолжении образования, помимо увеличения значимости внутренних ресурсов, увеличивается и значимость оценки подростком объективных ресурсов («материальные возможности семьи»).
Достаточно своеобразно проявляют свое влияние на субъективное обоснование принятия решения о продолжении образования и социальные факторы. Здесь можно отметить три момента.

Во-первых, весьма характерны различия в ответах подростков из мало- и высокообеспеченных семей. Так, подростки из высокообеспеченных семей чаще указывают на такие аспекты, как «традиции семьи» (соответственно: 12,9% и 4,3%, р=.007) и «мнение родителей» (соответственно: 28,3% и 18,1%, р=.03), а подростки из низкообеспеченных семей — на «материальные возможности родителей» (соответственно: 24,1% и 10,6%, р=.0005). Сопоставление этих различий позволяет сделать вывод о том, что дети из богатых и бедных семей проявляют принципиальные различия в оценке ресурсов семьи, причем эти различия именно смысловые. Так, если дети из высокообеспеченных семей, признавая значимость самого фактора материальной обеспеченности, выбирают в каком-то смысле защитную реакцию, психологически заменяя собственно материальный фактор «культурным капиталом» («традиции семьи», «мнения родителей»), то дети из малообеспеченных семей открыто указывают на материальный аспект как важный момент, обусловливающий принятие решения о продолжении образования. Однако заметим, что здесь этот ответ характеризует сам материальный аспект скорее не как стимул, а, напртив, как барьер для продолжения образования.

Во-вторых, весьма характерны различия в обосновании причин продолжения образования между учащимися с высокой и низкой академической успеваемостью. Так, «отличники» по сравнению с «троечниками» чаще фиксируют такие параметры, как «уровень индивидуальных способностей» (соответственно: 48,8% и 26,7%, р=.00001) и «честолюбивые стремления» (соответственно: 28,6% и 17,7%, р=.01). Как мы видим, высокий уровень академической успеваемости оказывает явное влияние на повышение значимости таких факторов, как позитивная самооценка и стремление к высоким достижениям в области образования в ситуации принятия решения о продолжении образования.

В-третьих, сравнение ответов подростков, склонных и не склонных к девиациям, показывает, что здесь явные различия проявляются относительно такого параметра, как «уровень индивидуальных способностей». Например, среди подростков, употребляющих алкоголь, на него указывают 22,5%, а среди тех, кто не склонен к поведенческим рискам, опасным для здоровья, доля таких ответов составляет 35,1% (р=.03). Иными словами, учащиеся, склонные к девиациям, реже ориентируются на самооценку уровня своих способностей при принятии решения о продолжении образования. Косвенно это свидетельствует и о заниженном уровне самооценки «индивидуальных способностей», связанных с образованием.


Каталог: userfiles -> file
file -> Российская академия наук
file -> «Психологические аспекты адаптации персонала во время испытательного срока»
file -> Физическая агрессия в подростковой среде
file -> «Event как инструмент pr»
file -> Панюкова Юлия Геннадьевна, профессор кафедры философии Сибир­ского юридического института мвд россии, доктор психологических наук, профессор. Евтихов О. В. Е27 Тренинг лидерства: монография
file -> Программа для получения дополнительной квалификации
file -> Сотрудничество
file -> Рассмотрите причины конфликтных ситуаций, разработайте программу оптимизации социально-психологического климата в коллективе


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница