Педагогическое наследие прошлого



страница5/20
Дата16.05.2016
Размер1.91 Mb.
ТипУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

Выводы. Школа рассматривалась как эффективное средство консервации существующего положения и господствующих доктрин. Система образования призвана была готовить не личности, а "винтики" в государственной машине.

Именно государство определяло уровни (стандарты) образованности, "спускало" сверху учебные планы и методы обучения, регулировало назначение на учительские должности. Школа функционировала как хорошо отлаженный механизм, строго бюрократизированный в его управлении. Новое допускалось в школу лишь в той степени, в какой оно представлялось государству безопасным для него.

На примере Германии можно видеть, что перед государством стоит двоякая, внутренне противоречивая задача. Ему нужно подготовить рабочие силы, сдерживая при этом свободное развитие высших способностей личности. Думать, но не слишком интенсивно. Знать, но только полезное для работы. Уметь подчиняться, не рассуждая.

Как достичь обе цели одновременно? Как установить фильтры для развития талантов и как направить в желательное русло неизбежно всё-таки растущие психические совершенства детей?

Для решения этой сложной двуединой задачи в ход пускаются одновременно содержательные и методические (технологические) средства.

Содержание грамотности, пластов культуры, к усвоению которых нацелено государственное образование, можно назвать дозированным, и даже строго дозированным. Да, приходится обучать умению читать, писать и говорить (неграмотный человек выпадает из современного производства и управления обществом), но необходимо тщательно отобрать доступный в школе активный и пассивный словарь, ограничив его ближайшим образом языком агиток, передовиц правительственных изданий, языком рекламы и пропаганды, популярных брошюрок, кроссвордов и комиксов.

В состав так называемых основ наук (препарированных сведений из различных областей знания) включают исключительно только идейно выгодное правящим и господствующим группам (ПГГ), а также – необходимое для практики производства. Принцип дозирования отсекает от школьной премудрости всё, выходящее за рамки исполнительной деятельности.

Как ни прискорбно для ПГГ, но простой народ приходится учить решать задачи. Характер задач благоразумно ограничивают типовыми, среди которых нет не алгоритмизированных. Однако даже и с помощью типовых учебных задач способности отчасти тренируются и крепнут. Чтобы надежно обеспечить недоразвитие способностей, в ход пускаются проверенные тысячелетиями методические способы оглупления.

Их два – "умственное дисциплинирование" и механическое запоминание.

Под "умственным дисциплинированием" я понимаю внедрение в сознание детей школьных понятий, высказываний и утверждений в качестве "истин в последней инстанции", т.е. как окончательно установленные и абсолютно несомненные истины. Обучающимся не должно приходить в голову вопрошание по поводу этих "истин", а еще лучше – вопрошание как таковое. Они обязаны довольствоваться теми объяснениями природных и социальных явлений, процессов и эксцессов, которые им преподнесены в готовом виде – без малейшего их вопрошания.

Благодаря "умственному дисциплинированию" всё неясное, непонятное и недоказанное в царстве знания становится для обучающихся окончательно ясным, понятным и доказанным, ибо дисциплина требует признания его таковым.

"Умственное дисциплинирование" осуществляется с помощью собственно дрессуры, внешнего дисциплинирования – поощрениями и наказаниями.

Запоминание, почти дословное, слов учителя и материала учебников не оставляет времени на раздумья, которые к тому же не поощряются, если даже они по какой-то причине вдруг случаются у отдельных обучающихся. Зубрежка же, напротив, поощряется, и самые экзамены проверяют степень "вызубренности".

Так осуществляется нужная государству индоктринация масс, их подготовка к войнам наряду с обеспечением модернизирующегося производства.

Что же касается привилегированной школы, воспроизводившей правящие и господствующие группы, то у нее была и есть совсем другая история, сложным образом связанная с государством, которое не финансировало школ для высших слоев общества и жестких требований к ним не диктовало. Только в привилегированной школе применялись достижения педагогической мысли, нацеленные на развитие и совершенствование высших человеческих способностей.



Е.В. Южанинова (Нижний Тагил)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ Ф.Д. ШЛЕЙРМАХЕРА

Фридрих Даниель Шлейермахер (1768–1834) известен в России, в первую очередь, как универсальный ученый, выдающийся философ и теолог, определивший развитие теологии в XIX в. Однако в российских педагогических исследованиях уделяется незаслуженно мало внимания его теоретическим идеям, педагогической и реформаторской практике, в то время как именно Ф.Д. Шлейермахер особенно глубоко и основательно изучал вопросы воспитания и школы, разрабатывал организационные и учебные планы для всех типов школ, что и сегодня делает его педагогическое наследие для нас интересным.

В 1787–1789 гг. он изучал философию и теологию в университете Галле, по окончании которого в 1790 г. стал домашним учителем в Восточной Пруссии. Три года, проведенные в этой должности принесли ему значительный педагогический опыт. Следует подчеркнуть его многолетнюю преподавательскую практику в университетах Галле (с 1804 г.) и Берлина (с 1810 г.). Ф.Д. Шлейермахер занимал пост государственного советника и члена секции культов и общественного обучения в Министерстве внутренних дел Пруссии (1810–1815) и одновременно директора научной комиссии по общественному обучению (1810–1811), активно участвовал в прусской реформе школы (1810–1812), подготовленной под руководством В. ф. Гумбольдта. С 1815 по 1816 г. он являлся ректором, а с 1817 по 1820 г. – деканом теологического факультета Берлинского университета. Ф.Д. Шлейермахер был одной из крупнейших фигур немецкого романтизма – течения, определявшего духовную жизнь Германии конца XVIII–начала XIX в.

Необходимо отметить важную роль Ф.Д. Шлейермахера как политика и организатора в области высшего образования. В связи с созданием Берлинского университета философ представил свои размышления о задачах, организации и работе университета в реформаторском труде "Идея немецкого университета" (1808). Этой работой он гораздо больше, чем И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг и Х. Штеффенс, которые тоже предлагали свои концепции, и в тесном сотрудничестве с В. ф. Гумбольдтом повлиял на практическое оформление Берлинского университета и тем самым на все немецкие университеты XIX в.

Со дня основания Берлинского университета в 1810 г. жизнь и творчество Ф.Д. Шлейермахера были неразрывно связаны с судьбой этого значительного образовательного учреждения. После наступления реакции (1815) он вел упорную борьбу за сохранение демократических прав университета. Реакция мстила ему, вытесняя его с публичных постов. В 1815 г. он был уволен из секции культов и общественного обучения. В 1817 г. его лишили права читать лекции по философии государства. В 1820 г. он последний раз был деканом теологического факультета. Как теолог он был под огнем клерикальной и политической реакции, обвинявшей его в государственных преступлениях, среди которых были участие в политических выступлениях, злоупотребление академическим учебным постом в целях поощрения чуждых политических взглядов, преступные высказывания и упрямство по отношению к его Величеству королю. Несмотря на преследования, философ боролся непоколебимо до конца своей жизни за свободу науки от политической реставрации дворянства и усиливавшегося с 1815 г. полицейского абсолютистского государства.

Занятия педагогикой пришлись на время преподавательской деятельности Ф.Д. Шлейермахера в Берлинском университете. Трижды он читал лекции по педагогике (зимние семестры 1813/14 и 1820/21 учебных годов и летний семестр 1826 г.). Несмотря на то что эта деятельность не стала для ученого основной, его лекции по педагогике явились одним из наиболее зрелых педагогических произведений, о которых восторженно высказывался немецкий педагог Э. Лихтенштейн (1900–1971): "Тщательные записи его лекций 1826 г. до сих пор представляют собой увлекательное чтение благодаря множеству тонких замечаний и остроумного анализа, благодаря удивительной смелости устремленных в будущее заключений и требований, благодаря рассудительной оценке жизненного опыта и взвешенности решений, благодаря живости спора и сообщения мысли. Они сегодня, как и тогда, призывают к размышлению"1.

Записи лекций по педагогике Ф.Д. Шлейермахера были опубликованы лишь спустя 15 лет после его смерти (1849). Это, безусловно, одна из причин, почему педагогическое наследие Ф.Д. Шлейермахера не достигло степени известности педагогики И.Ф. Гербарта, несмотря на то что его лекции по педагогике представляли собой выдающийся педагогический труд, рассматривавший как основные педагогические вопросы и методические проблемы, так и вопросы организации школы. Укажем, что педагогическое учение Ф.Д. Шлейермахера представляет собой вместе с педагогикой И.Ф. Гербарта непосредственное начало педагогической науки, которую философ считал прикладной дисциплиной, стоящей на границе теоретического поля и направленной на практику. Высоко оценивая практику, Ф.Д. Шлейермахер тем не менее подчеркивал, что педагогика не может служить только непосредственно практике. Он категорично отвергал утилитарную рецептивную педагогику и предостерегал от подобного ее понимания2.

В основе педагогических воззрений Ф.Д. Шлейермахера лежит диалектический метод, следуя которому ученый видел мир как взаимопроникновение полярных сил. В общей форме эта основная закономерность представлена в работе "Речи о религии к образованным людям, ее презирающим" (1798–1799): "Божество неким неотменимым законом принудило само себя раздвоить до бесконечности свое великое творение, слепить всякое определенное бытие лишь из двух противоположных деятельностей и каждую из своих вечных мыслей осуществить в двух враждебных друг другу и все же друг друга обусловливающих и неразрывных формах-близнецах"3. Диалектическая мысль о единстве и борьбе противоположностей стала в педагогике Ф.Д. Шлейермахера одной из основных.

Ф.Д. Шлейермахер считается основателем философской герменевтики. Определяя герменевтику как искусство правильно понимать текст в его грамматическом и психологическом истолковании, философ перешел от проблемы толкования текстов к проблеме толкования всей культуры человечества и ее истории, исходя из рассмотрения объектов творчества человеческого духа. Ф.Д. Шлейермахер впервые заговорил о том, что проблема понимания всегда присутствует в жизни человека и в обществе и лежит в основе человеческого образования. Искусство понимания (герменевтика) необходимо всегда, человек должен овладеть техникой понимания. В настоящее время широко разрабатывается герменевтический подход к изучению проблем образования.

Ф.Д. Шлейермахер рассматривал воспитание как определенную функцию в историко-культурной жизни общества и определял его только в этой взаимосвязи, подчеркивая взаимообусловленность культуры и воспитания: культура существует только через воспитание, она зависит от него, но в то же время создает для него необходимую базу и указывает направление. Факторами влияния на воспитание человека являются, по мысли философа, сфера научного познания, экономико-политическая сфера (государство), религиозная сфера (церковь), к которой у него относится также искусство, и сфера индивидуального общения. Все эти сферы относительно автономны, равнозначны и самостоятельны, имеют свой собственный принцип действия, но опосредованно зависят друг от друга. Наряду с государством, церковью, наукой и общением Ф.Д. Шлейермахер выделял пятую жизненную сферу культуры – семью, которая представляет собой некую постоянную зародышевую клетку всего культурного организма4. Философ определял семью как органичный элемент буржуазного общества и государства, интегрирующую составную часть народа, от которой зависит благополучие государства5.

Развитие человека может идти успешно только в обществе. Подчеркивая социальную обусловленность воспитания и образования, Ф.Д. Шлейермахер писал, что воспитание должно образовать человека для жизни и в то же время развить в питомце силу и свободу, дав ему, таким образом, возможность бороться с несовершенством общественной жизни. Развитие каждой отдельной личности обусловливается общностью человеческой природы, соединяющей все отдельные личности в один род – человечество, связанное общим взаимодействием. Это взаимодействие, прежде всего, заключается во взаимном влиянии взрослых поколений, а потом – во влиянии старшего поколения на младшее6. Именно поколениями, по мысли Ф.Д. Шлейермахера, образуется вся культурная жизнь общества. Каждое поколение врастает в общественную жизнь, становится в нем ответственно деятельным и потом передает подрастающему поколению свою деятельность, свои знания и умения. Таким образом, воспитание, по Ф.Д. Шлейермахеру, – важнейший способ снимать конфликт между старшим и младшим поколениями. Влияние старшего поколения на младшее – это часть нравственной задачи, чисто этический предмет. Именно этим, как подчеркивал философ, теория воспитания стоит в непосредственном отношении к этике, к ней примыкает, от нее зависит.

Общая цель воспитания понималась философом диалектично. Воспитание должно, с одной стороны, выводить человека из чисто индивидуального круга и давать ему способность служить объективному целому. Как утверждал Ф.Д. Шлейермахер, "передавать человека как свое творение экономике, государству, церкви, обществу"7. С другой стороны, оно должно создавать из неразвитого, бесцветного индивида его своеобразную личность. Ф.Д. Шлейермахер был убежден в том, что каждому индивиду присуще его собственное значение и он призван развивать свой собственный прообраз. "Конец воспитания – это изображение своеобразия отдельной личности"8. В личности, по Ф.Д. Шлейермахеру, идеально заложена индивидуальность, в осуществлении которой и заключается свобода личности. Обе эти задачи при всей их противоположности являются только двумя разными сторонами единой воспитательной задачи, они лишь постепенно вытекают друг из друга. Таким образом, Ф.Д. Шлейермахер выступал как сторонник антропосоциоцентрического подхода к целеполаганию в воспитании.

Данное положение подтверждается также обращением Ф.Д. Шлейермахера к проблеме самообразования, которую он исследовал в "Монологах" (1800), делая при этом особый акцент на образование человека как на развитие его индивидуальности. "Каждый человек должен на свой лад выражать человечество через своеобразное смешение его элементов, чтобы человечество обнаруживалось всеми способами и чтобы в полноте пространства и времени осуществилось все многообразие, которое может таиться в его лоне"9. Ф.Д. Шлейермахер утверждал необходимость постижения особенностей конкретной индивидуальности. Исследуя условия такого образования, он вслед за И.Г. Гердером и В. ф. Гумбольдтом считал, что человек может найти себя только в своей неповторимости, когда он откроет себя понятиями ты и мы. Самопознание и постижение мира, формирование самого себя и сосуществование друг для друга, таким образом, взаимообусловливаются. "Кто хочет развить из себя определенное существо, тот должен быть способен воспринимать все, что не есть он сам… Лишь если человек в своем нынешнем поведении сознает свою самобытность, он может быть уверен, что не нарушит ее и в будущем; и лишь если он постоянно сознает свою обязанность созерцать все человечество и сопоставлять всякое иное выражение последнего со своим собственным, он может сохранить сознание своей самости: ибо лишь через противоположение познается единичное"10. Философом были введены в активный педагогический оборот категории самовоспитание и саморазвитие, которые в настоящее время в немецкой педагогике сохраняют в разнообразных вариантах интерпретации обоснованную Ф.Д. Шлейермахером идею самообнаружения "Я" и самопостроения личности.

Исходным пунктом педагогической теории Ф.Д. Шлейермахера является противоречие между добром и злом. Придерживаясь этических взглядов И. Канта, Ф.Д. Шлейермахер считал, что нравственно негативное – это еще несовершенное доброе, поэтому "нужно противодействовать всему, что с этической точки зрения является несовершенным, негативной величиной, как только это выявится"11. В его этической системе, представлявшей собой учение о добре, добродетели и долге, подчеркивалась приоритетность задачи нравственного воспитания. Согласно всеобщему закону долга, по Ф.Д. Шлейермахеру, необходимо действовать в каждый момент, собрав все нравственные силы и стремясь во всем нравственным целям. Для воспитания, полагал мыслитель, действуют те же правила, что и для нравственной жизни вообще. "Воспитание – хорошо и нравственно, если оно соответствует нравственной точке зрения общества"12. Воспитание, по Ф.Д. Шлейермахеру, должно быть направлено на нравственное улучшение общества. При этом общечеловеческое в педагогической теории Ф.Д. Шлейермахера преобладает над национальным. Теория должна выходить за рамки одной национальности, так как будущее поколение следует воспитывать так, чтобы "привязанность к национальности не стала бы одновременно враждебностью против всего, что вне национальности"13. Противоречие между собственной национальностью и чужой философ решал диалектически: различия во всех отношениях должны определять педагогику лишь в той степени, насколько "они не противоречат идее Добра"14.

Ф.Д. Шлейермахер подробно исследовал вопросы содержания образования, разрабатывая учебные планы школ различных типов. Как И.Г. Гердер и много больше, чем В. ф. Гумбольдт, он придавал особое значение изучению реальных предметов, истории и естественных наук, выступал за усиление преподавания в народной школе родного языка, математики, природоведения. В связи с расширением содержания образования Ф.Д. Шлейермахер выступал за удлинение срока школьного обучения и указывал на необходимость устранения различий в уровне образования между городом и деревней.

Что касается обучения религии, то Ф.Д. Шлейермахер полагал, что это задача не школы, а семьи и церкви. Философ был убежден, что никого нельзя научить религии: религия может только рождаться изнутри, а не сообщаться извне. Поэтому введение в школах уроков Божьих повлекло бы, по Ф.Д. Шлейермахеру, "ограничение религиозного интереса"15, а использование в школе Библии слишком сложно без предварительной подготовки. Ученый писал: "Пусть не приписывают новейшим принципам педагогики оппозицию против чтения Библии в школах, но пусть согласятся, что именно благоговение к святой книге заставляет нас быть против неосторожного употребления ее в школе"16. Вместе с тем он верил, что каждый человек не чужд религиозности или хотя бы задатка к ней, поскольку религия, по Ф.Д. Шлейермахеру, – это состояние человеческого сознания. Она находится не в области разума человека, а в области чувственности. Религия не объясняет мир (это дело философии и науки) и не стремится улучшить нравственность человека, а ставит человека в центр бытия17. Рассматривая юношество как составную часть общины, мыслитель признавал участие церкви в воспитании детей тем, что они получали от пастора прихода наставление в религии. Следует отметить также необычную для теолога связь подлинной религиозности с терпимостью, религиозной толерантностью, которой отличался Ф.Д. Шлейермахер. Из гуманистических и политических убеждений он мужественно выступал против общественной, политической и юридической дискриминации еврейского населения.

Ф.Д. Шлейермахер уделял внимание гендерному воспитанию. В частности, в работе "Лекции по педагогике" он достаточно подробно изучал вопрос: "Является воспитание одинаковым для детей разного пола и в какой степени?" Диалектично понимая цель воспитания, философ считал, что при первой целеустановке – "развитие своеобразия индивидуальности" – нет большого различия в воспитании мальчиков и девочек. Напротив, при второй целеустановке – "стать полезным для государства и общества" – дело обстоит совсем по-другому, поскольку "женщина в государстве, а также в церковной общине не играет особой роли"18. Вместе с тем педагог полагал, что такое положение женщины в буржуазном обществе обусловлено временем и не является природосообразным. Он размышлял о том, "как следует организовать женское воспитание, чтобы, с одной стороны, не нанести ущерб природному предназначению женщины, а с другой – чтобы женщине настолько много оказывалось содействие, сколько необходимо для улучшения ее положения и ее влияния на будущее поколение, и с тем, чтобы неравенство в воспитании сокращалось"19.

Говоря о воспитателях, Ф.Д. Шлейермахер подчеркивал, что это должны быть люди, обладающие еще новыми, но лучшими взглядами и идеями, распространения которых надо желать. Лучшим воспитателем всегда будет тот, кто стоит выше своего времени и своего круга. Из этого следует, что учитель народной школы должен быть самым развитым, образованнейшим человеком из народа и в то же время принадлежать к народу, так как он и существует именно для него. "Он должен соединять в себе все требуемые, лучшие качества, потому что деятельность его имеет очень важное значение по отношению к воспитанию"20. Поэтому Ф.Д. Шлейермахер настаивал на специальной, более организованной подготовке народных учителей к своей профессии в учительских семинарах.

В русле взаимоотношений учителя и ученика Ф.Д. Шлейермахер подробно рассматривал проблему наказания и его отдельные виды с психологической, этической и педагогической сторон. Отмечая формы наказания (механическую в соединении с физической силой и духовную, т.е. порицание, наиболее естественно останавливающее проявление дурных намерений), он настоятельно указывал на возможные отрицательные следствия наказаний (молодежь становится робкой и несамостоятельной, раболепной и лживой, изнеженной и трусливой)21. Мыслитель пришел к выводу, что наказания нельзя обосновать педагогически, в лучшем случае, их можно оправдать. При этом он выступал против всех наказаний, унижающих личность ребенка. Телесные наказания, по мнению Ф.Д. Шлейермахера, следует совершенно изгнать из школы. Уровнем нравственного совершенства школы можно принять то, насколько она может обойтись без телесных наказаний и при том без нарушения общего порядка. Вообще наказание может быть лишь подчиненным средством нравственного воспитания, целью которого должно стать пробуждение неодобрения всего воспитательного сообщества по отношению к негативному действию. Воспитатель и воспитуемый находятся по одну сторону баррикад, борьба происходит не между ними двумя, а в самом ребенке. Говоря о наказании в школе, философ подчеркивал, что главным правилом должно стать следующее: если вовремя удалить обстоятельства, вызывающие проступок, то можно избежать всякой исправительной меры или наказания. В любом случае, чем меньше воспитатель действует чистым противодействием, чем больше он старается обратиться к собственной моральной оценке ребенком совершенного поступка, тем лучше. В данном случае речь идет уже о дисциплине.

Обращаясь к принципам обучения, Ф.Д. Шлейермахер вслед за И.Г. Песталоцци считал, что в основе обучения должен лежать принцип наглядности. В "Учении о воспитании" он писал, что человек должен начинать свое эмпирическое "существование с восприятия вещей", и подчеркивал, что мыслительная и речевая способность "должна развиваться и тренироваться на тех предметах, которые воспринимаются и устанавливаются через чувственную деятельность"22. Далее он обращал внимание на принцип последовательного, планомерного движения вперед. Кроме того, обучение должно осуществляться при активном и добровольном участии самих детей, большое значение при этом имеет воспитание духовного единства, которого можно достигнуть лишь организованной совместной жизнью молодежи23. Исходя из этого и различая два периода в воспитании (сначала в семье, позднее в школе), Ф.Д. Шлейермахер подчеркивал важность общественной жизни в школе. Философ отвергал частные уроки в семье, поскольку придавал исключительное значение именно общественному воспитанию в школе, которое, по его мнению, следует рассматривать как педагогический промежуточный мир между семейным воспитанием, которое философ очень высоко оценивал, и жизнью в обществе. Школа должна, по Ф.Д. Шлейермахеру, в одинаковой степени не только пробуждать и тренировать силы и навыки, но и воспитывать, формировать мировоззрение.



Таким образом, несмотря на некоторую фрагментарность, педагогическая теория Ф.Д. Шлейермахера предстает, по мнению современных немецких исследователей, как "высшая форма диалектической теории, как педагогика, развитая из практики и поясняющая практику через теоретическую рефлексию"24. Тем самым учение о воспитании Ф.Д. Шлейермахера стоит в начале духовно-исторического направления в развитии немецкой педагогики XIX в., которое, по предложению немецкого педагога Е. Венигера, получило обозначение "geisteswissenschaftlich" – "гуманитарная наука"25. Педагогическая деятельность Ф.Д. Шлейермахера оказала существенное влияние на развитие западноевропейской теории и практики воспитания.


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница