Под общей редакцией доктора психологических наук, проф. В. М. Мельникова



страница1/23
Дата21.05.2016
Размер3.08 Mb.
ТипУчебник
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23
психология

Под общей редакцией доктора психологических наук, проф. В. М. Мельникова

Допущено Государственным комитетом СССР

по физической культуре и спорту

в качестве учебника

для институтов физической культуры

МОСКВА

«ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ» 1987



ББК 88.4 П86

Мы не говорим педагогам — поступайте так, а не иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и сами натуры воспитанников не походят одна на другую.



К. Д. Ушинский.



Издательство «Физкультура и спорт», 1987 г. t

Рецензенты:

член-корр. АПН проф. А. А. Бодалев и кафедра психологии БГОИФК

Психология: Учеб. для ин-тов физ. культ./Под П 86 ред. В. М. Мельникова. — М.: Физкультура и спорт 1987. —367 с, ил.

Учебник написан коллективом авторов — ведущих психологов спорта в соответствии с программой, утвержденной Государственным комитетом СССР по физической культуре и спорту. Учебник содержит 4 раздела: «Общая психология», «Возрастная и педагогическая психология», «Психология физического воспитания», «Психология спорта».



12—87

ББК 88.4

4128000000—074 009(01)—87

ПРЕДИСЛОВИЕ

Выбор настоящего эпиграфа не случаен. Он лучше всего определяет задачи, которые стояли перед авторами учебника,— снабдить будущих спортивных педагогов четкими и объективными знаниями по психологии и указать возможные пути использования этих знаний в процессе физического воспитания и спортивной тренировки. Эффективность как учителя физической культуры, так и тренера в значительной степени зависит от наличия у него психологических знаний и умений.

«Проникновение» психологической науки в практику физического воспитания и спорта в последние годы проявилось, в частности, в том, что во многих спортивных обществах и командах рядом с тренерами стали работать психологи и психотерапевты. Число психологических лабораторий в спорте непрерывно растет, так как практика свидетельствует об их полезности и эффективности.

Все это говорит о необходимости систематического изучения психологии как важного предмета для педагогического образования. Вместе с тем преподавание психологии будущим учителям физической культуры и тренерам ведется недостаточно эффективно. Это прежде всего связано с отсутствием современных учебников по психологии для институтов физкультуры. Последний раз такой учебник издавался в 1974 г., т. е. более 10 лет назад. За 10-летний период не только значительно увеличился объем психологических знаний, но и произошли серьезные изменения в их структуре. Настоящий учебник учитывает все эти изменения. Он состоит из 4 разделов: «Общая психология», «Возрастная и педагогическая психология», «Психология физического воспитания», «Психология спорта».

Первый раздел — «Общая психология» является базовым. Он содержит материал, необходимый для освоения остальных разделов. Вместе с тем при написании первого раздела учитывалось, что по курсу «Общая психология» имеется довольно много различных учебных пособий, к которым студент и преподаватель могут дополнительно обратиться.

Второй раздел — «Возрастная и педагогическая психология» является непосредственным продолжением курса общей психологии. В нем изложены основные закономерности развития психики



в онтогенезе и возрастные особенности обучения, воспитания и тренировки. Естественно, что раздел содержит не весь объем знаний по возрастной и педагогической психологии, а лишь ту его часть, которая необходима будущим педагогам и тренерам для решения практических задач физического воспитания и спорта.

Третий раздел учебника посвящен психологии физического воспитания. Это совершенно новый раздел учебника. Включение этого раздела диктуется запросами практики. Сегодня делается все необходимое для расширения физкультурной и спортивной работы среди населения. Партия считает, что в «укреплении здоровья населения, подготовке молодежи к труду и защите Родины возрастает значение физической культуры и спорта, внедрения их в повседневную жизнь» *..

Поэтому необходимость разработки специального раздела по психологии физического воспитания отмечалась многими спортивными психологами и педагогами, но только в новом учебнике это пожелание выполнено.

Самым большим по объему и самым нестандартным по содержанию является четвертый раздел — «Психология спорта». В нем излагаются фундаментальные принципы психологии спортивной деятельности и закономерности их практического использования при подготовке спортсменов высокого класса. Поэтому этот раздел будет представлять интерес не только для студентов, но и для практических работников спорта.

Учебник написан авторским коллективом в составе: доктор психол. наук, проф. И. П. Волков, канд. психол. наук, доц. Г. Д. Горбунов, канд. психол. наук, доц. Л. Н. Данилина, канд. пед. наук, доц. В. В. Медведев, доктор психол. наук, проф. В. М. Мельников, доктор мед. наук, проф. В. И. Некрасов, канд. психол. наук Л. Т. Ямпольский.

Первый раздел ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Глава I ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ



1.1. ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ

Психология относится к гуманитарным наукам, объектом исследований которых являются человек* и общество. Психология — это наука о психике, о закономерностях ее проявления и развития. В переводе с древнегреческого (psyche — душа, logos — слово) психология означает «слово о душе». Под понятием «душа» мыслится некая нематериальная субстанция, существующая независимо от тела и управляющая его поведением. Само слово «душа» (или «дух») происходит от слова «дыхание», что говорит о древних корнях этого понятия, когда дыхание считалось наиболее характерным признаком, отличающим живое от неживого. Учение о душе является, по выражению П. П. Блонского, «примитивной биологической гипотезой, и, по мере развития наших биологических знаний, эта гипотеза обречена на исчезновение, поскольку ответ: «Живое существо дышит, растет, размножается и движется, потому что у него есть душа» — наивен и пуст для биолога XX века»**.

По мере развития психологической науки объектом изучения стала не сама душа, а ее проявления, так называемые «душевные», или психические, явления. Обычно выделяют три крупные группы психических явлений: психические процессы, психические свойства личности и психические состояния (см. схему).

Психические процессы — это разные формы субъективного отражения объективной действительности. Психические процессы называют также психическими функциями. С помощью психических процессов (функций) осуществляются познание окружающего мира, усвоение знаний и навыков, обучение и деятельность. Различают следующие основные виды психических процессов: ощущение, восприятие, память, представления, воображение, мышление, речь, чувства (эмоции), воля, которые группируются в три основных класса — познавательные, эмоциональные и волевые. Психические свойства — это индивидуально-психологические


* Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М.: Политиздат, 1986, с. 153.

* Термин «гуманитарные» науки произошел от лат. «Homo Sapiens» — челове^разумный^ ^ ^ ^ ПСИХОЛогические произведения. М., 1964, с. 34.






Психические процессы

Психические свойства личности


Психические явления

Психические состояния

X

и

особенности личности, которые отличают людей друг от друга, определяют их типологические и индивидуальные различия. К психическим свойствам относятся темперамент, характер, способности, потребности и мотивы.



Психические состояния характеризуют временную динамику психической деятельности. Это важная сторона внутреннего мира человека, оказывающая существенное влияние на успешность обучения и деятельности. Например, тревожность, возбуждение, усталость и апатия значительно влияют на соревновательные результаты спортсменов. Выделяют утомление, эмоциональное напряжение (стресс), монотонию, другие психические состояния.

Все психические явления тесно взаимосвязаны. Так, психические процессы всегда протекают на фоне определенных психических состояний, а индивидуальные различия в течение психических процессов выступают в качестве характеристик психических свойств.



1.2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ

ДЛЯ ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

И СПОРТА

Вероятно, никто не нуждается в психологических знаниях в такой степени, как преподаватели физического воспитания и тренеры. Эти знания нужны им для того, чтобы хорошо разбираться в психической сущности физической подготовки, в индивидуальных психологических особенностях своих воспитанников, а также в методах руководства и управления спортивными коллективами.

Не зная психологии, тренер может допустить ошибки, которые независимо от его истинных намерений чреваты серьезными отрицательными последствиями. Например, стремясь научить спортсменов самоконтролю в условиях соревнований, можно сформировать страх перед соревнованиями, напряженность и скованность в движениях; желая сформировать уверенность и смелость, можно породить беспечность, небрежность и зазнайство; воспитывая настойчивость и упорство, можно непроизвольно создать условия, способствующие развитию упрямства, непослушания, негативизма и других психопатических черт личности.

Знание психологии и грамотное ее использование позволяют не только избежать подобных ошибок, но и значительно повысить эффективность тренировочной и воспитательной работы со спортсменами разного возраста и уровня мастерства.

Специальные психологические знания и навыки необходимы спортивному педагогу в его повседневной профессиональной деятельности. Проводя занятия со спортсменами разной квалификации, он постоянно сталкивается с различными затруднениями: один спортсмен выполняет упражнение не так, как требуется, другой не пришел на тренировку, третий получил травму, четвертый нарушает дисциплину, отвлекает других от занятий и т. п. Кажется, что такие мелкие погрешности бывают всегда и у всех, но именно на борьбу с ними нередко тратятся основные силы педагогов. Сделать так, чтобы эти погрешности не повторялись, возможно лишь при устранении их причин. Причин может быть много, и все причины имеют психологические корни.

В работе тренера возникают и более сложные ситуации. Чаще всего они связаны с тем, что спортсмен не может точно выполнить то или иное движение, необходимое для технического совершенствования. Например, один из тренеров «давал своей ученице раз двадцать подряд одно и тоже указание: «Выноси руки!», т. е. требовал, чтобы прыгунья в момент отталкивания от трамплина «выносила» — поднимала руки как можно выше и лишь после этого начинала переход в сальто. Спортсменка очень хотела выполнить это, в общем простое, требование, но почему-то у нее ничего не получалось»*. Еще большие трудности возникают, когда у спортсмена закрепляются ошибочные реакции: боязнь соревнований, снаряда, определенных противников и т. п. Не зная психологии, справиться с этими трудностями невозможно.

В практике спортивной работы хорошо известны случаи, когда спортсмен, который считался малоперспективным, после перехода к другому тренеру резко улучшал свои результаты или когда перспективный спортсмен менял тренера и его результаты переставали расти. Совершенно очевидно, что и в том и в другом случае причина заключается в мастерстве тренера. Хороший тренер от плохого отличается прежде всего своими психологическими знаниями и умениями.

Хочет тренер или нет заниматься психологической работой со

* Алексеев А. В. Себя преодолеть. — М.: ФиС, 1979, с. 118.

спортсменами, но он по характеру самой деятельности должен изучать психические особенности своих воспитанников. Во-первых, он сам непосредственно общается со спортсменами, наблюдает их на тренировках и соревнованиях, работает с ними. Во-вторых, сейчас к работе со спортсменами все чаще привлекаются психологи и психотерапевты и спортивный педагог должен уметь взаимодействовать с ними и использовать их знания.

Все это делается с одной целью — повысить эффективность педагогической деятельности тренера: помочь избежать ошибок в формировании личности спортсмена и добиться более интенсивного роста спортивных результатов. Психология для того и существует, чтобы ошибок в человеческой деятельности стало как можно меньше, а успехов как можно больше. Поэтому задачи психологии в профессиональной подготовке педагогов в области физического воспитания и спорта сводятся к следующему:


  1. дать преподавателям физического воспитания и тренерам
    необходимые знания по общей психологии, возрастной и педаго
    гической психологии, психологии физического воспитания и спор
    та как основы для формирования профессионально-педагогиче
    ского мастерства;

  2. обучить будущих педагогов использованию в своей работе
    психологических закономерностей для повышения эффективности^
    тренировки и комммунистического воспитания спортсменов;

  3. ознакомить будущих преподавателей физического воспита
    ния и тренеров с основными психодиагностическими методами
    изучения индивидуально-психологических особенностей и спосо
    бами практического применения этих методов в процессе трени
    ровки и воспитания спортсменов;

  4. ознакомить педагогов с основными методами управления
    психическими состояниями спортсменов и навыками дифференци
    рованного использования этих методов в различных ситуациях;

  5. дать преподавателям физического воспитания и спорта зна
    ния, необходимые для понимания взаимоотношений между людь
    ми и управления спортивными группами и коллективами.

Эти задачи определяют необходимость изучения психологии педагогами в области физического воспитания и спорта.

1.3. ПСИХИКА И МОЗГ

Согласно учению марксизма-ленинизма психика — это свойство мозга, которое состоит в его способности отражать окружающую действительность. В. И. Ленин называл философию, которая не учитывает связи психики с мозгом, «безмозглой». Он указывал, что все «психическое... есть функция того особенно сложного куска материи, который называется мозгом человека»*. Поэтому, чтобы лучше понимать психические явления и законы функционирования психики, необходимо прежде всего знать, как устроен основной орган психической деятельности человека — головной мозг и как связаны с ним различные психические явления.



* Лени

н В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 43, 239.

В разделе 1.1. говорилось о трех группах психических явлений, подлежащих изучению. Здесь рассматриваются три основных функциональных блока мозга, каждый из которых обеспечивает преимущественно одну из этих групп.



Первый блок — «энергетический». Он обеспечивает регуляцию тонуса коры мозга и поддержание оптимального психического состояния. Регуляция тонуса коры мозга необходима для того, чтобы человек мог нормально воспринимать и перерабатывать информацию, планировать свою деятельность и осуществлять контроль поведения.

Взаимосвязь психических процессов с тонусом коры мозга впервые была описана И. П. Павловым. Он показал, что нервные процессы, протекающие в коре больших полушарий головного мозга, подчиняются «закону силы». Согласно этому закону сила и длительность реакции прямо пропорциональны силе и значимости раздражителя. Иными словами, чем сильнее раздражитель, тем интенсивнее реакция и медленнее ее угасание.

«Закон силы» выполняется только при оптимальном тонусе коры мозга. При снижении тонуса этот закон нарушается и развиваются так называемые тормозные, или фазовые, состояния мозга. Первая фаза тормозного состояния коры характеризуется тем, что сильные и слабые раздражители вызывают ответные реакции приблизительно одинаковой интенсивности. Поэтому данную фазу называют уравнительной.

При углублении торможения коры сильные раздражители усиливают торможение и не вызывают ответных реакций, в то время как слабые раздражители по-прежнему вызывают реакцию. Эта фаза называется парадоксальной в связи с тем, что такое реагирование является неожиданным, противоречащим смыслу.

При дальнейшем углублении тормозного состояния коры любой раздражитель перестает вызывать ожидаемую ответную реакцию и лишь углубляет торможение. Такое извращение реагирования характерно для ультрапарадоксальной фазы.

Описанные фазовые состояния мозга возникают, например, при переутомлении, в стрессовых и просоночных состояниях. Они могут многое объяснить в нарушениях целенаправленности поведения и деятельности, возникающих в этих состояниях.

Все это свидетельствует о важности поддержания оптимального мозгового тонуса для организации сознательной и целенаправленной психической деятельности.

Первый блок мозга расположен в верхних отделах ствола мозга. Здесь имеется особое нервное образование — так называемая сетевидная, или ретикулярная, формация (от лат. «ретикула» — сеточка). В ней возникают импульсы возбуждения, которые питают энергией кору мозга. Стоит прервать этот поток, как тонус коры снизится и человек впадает в просоночное или сонное состояние. Сюда же относится так называемый лимбический мозг, который составляет древнейшую основу мозгового управления поведением. Здесь осуществляется регуляция процессов химического обмена веществ в организме.

В то время как первый функциональный блок только обеспечивает поддержание оптимального уровня активности коры большого мозга, но сам не принимает участия ни в приеме и переработке информации, ни в формировании программ поведения, второй блок «познавательный» непосредственно отвечает за анализ и синтез сигналов, поступающих в мозг от органов чувств, т. е. является блоком получения, обработки и хранения информации.

Второй блок мозга располагается на наружной поверхности задних отделов головного мозга, являющихся центральными (корковыми) концами анализаторов, куда непосредственно поступает вся информация от периферических органов чувств.

В отличие от первого второй функциональный блок обладает высокой модальной специфичностью. По существу, он представляет собой объединение центральных (корковых) концов анализаторов различной модальности. Центральный конец зрительного анализатора располагается в затылочной области слухового — в височной, мышечно-двигательного — в теменной и т. д.

Однако, несмотря на различия, связанные с модальной специфичностью, все аппараты этого блока организованы по единым законам. А. Р. Лурия выделяет три наиболее важных закона, описывающих строение не только второго, но и третьего блока головного мозга: 1) закон иерархического строения; 2) закон убывающей специфичности и 3) закон прогрессивной латерализации функций.

1. Закон иерархического строения корковых зон является одним из наиболее важных принципов, характеризующих строение коры большого мозга. Согласно этому закону каждая из мозговых систем состоит из трех надстроенных друг над другом корковых зон: первичной (или проекционной), вторичной и третичной.

В первичных зонах кончаются волокна, идущие от органов чувств (периферических рецепторов). Здесь информация дробится на элементарные компоненты и многократно кодируется с помощью высокоспециализированных нейронов-детекторов, реагирующих только на строго определенные характеристики сигнала, поступающего с рецепторов. Например, в проекционной зоне зрительного анализатора (затылочная область коры) существуют детекторы прямых линий, дуг, углов, движущихся точек и т. п. Аналогичные высокоспециализированные детекторы имеются в проекционных зонах всех органов чувств. Это дает возможность разделять сложные сигналы на элементарные компоненты, превращая их в функциональную мозаику раздражений, пригодную для поэлементного кодирования и дальнейшей обработки.

Над первичными зонами коры надстроены вторичные, или проекционно-ассоциативные, зоны. Отличительной особенностью их является то, что поступающие сюда волокна идут не от периферических рецепторов, а из подкорковых ядер либо из первичных зон коры. Функция вторичных зон коры, по-видимому, заключается в том, чтобы объединять элементарные признаки сигналов, приходящих из нижележащих подкорковых образований и первичных зон коры, в более сложные психические образования.

10

Различия в функциях первичных и вторичных зон коры показаны во множестве физиологических и психологических экспериментов. В этих экспериментах было обнаружено, что при раздражении зрительной или слуховой области коры возникают образы соответствующей модальности, однако характер их различен при раздражении первичных и вторичных зон коры. Так, при раздражении первичной зоны зрительной области коры возникают элементарные, предметно-неоформленные зрительные ощущения. Испытуемому кажется, что он видит пламя, дым, пар, светящиеся точки и т. п. При раздражении же вторичной зоны электрические стимулы вызывают не элементарные зрительные ощущения, а сложные психические образы. Испытуемый видит цветы, животных, лица людей и т. п. Иногда возникают видения целых сцен и движущихся изображений.

Аналогичные результаты наблюдаются при электрическом раздражении слуховой коры: раздражение первичной зоны вызывает элементарные слуховые ощущения, испытуемый слышит отдельные тоны и шумы, а при раздражении вторичной зоны возникают сложные слуховые образы— голоса, обрывки мелодий и т. п. Таким образом, первичные зоны выполняют функцию анализа, дробления поступающей информации на элементарные составные части, а вторичные зоны — функцию синтеза, объединения элементов в сложные комплексы и структуры, т. е. вторичные зоны играют решающую роль в обеспечении более высокого уровня переработки и хранения информации.

Первичными и вторичными зонами коры не исчерпывается второй функциональный блок мозга. Над ними надстроены третичные зоны коры, или зоны перекрытия корковых отделов различных анализаторов. Эти зоны расположены на границе затылочной, височной и заднецентральной областей коры и обладают особенно тонким и сложным строением. Основную часть третичной зоны составляют образования нижнетеменной области, которая выделяется в процессе эволюции позднее других и приобретает решающее значение только у человека. Это дает основание считать третичные зоны коры специфически человеческим образованием.

Третичные зоны коры являются важным аппаратом, необходимым для перехода от наглядных образов к отвлеченному мышлению, опосредованному памятью, опытом и внутренними представлениями. Эти зоны имеют непосредственное отношение к важнейшей психической деятельности — речи, без которой не могут существовать ни память, ни мышление, ни человеческая психика вообще. Люди, у которых поражены третичные зоны коры, начинают жить в расколотом, разорванном на части мире: все их знания распадаются на отдельные, изолированные друг от друга куски.

2. Второй закон структурной организации функциональных блоков мозга формулируется как закон убывающей специфичности иерархически построенных зон коры. В соответствии с этим законом максимальной модальной специфичностью обладают пер-



11

вичные зоны. В них приходят проекционные волокна от соответствующих рецепторов. Причем проекция органов чувств на поверхность первичных зон коры имеет строгое соматотопическое строение: нервные окончания рецепторов расположены в коре не случайным, а строго упорядоченным образом: каждая воспринимающая точка рецепторного поля спроецирована на четко определенное место в первичной зоне коры (например, нервные волокна, идущие от тактильных рецепторов нижних конечностей, оканчиваются в верхних отделах задней центральной извилины противоположного полушария, от верхних конечностей — в средних, а от лица и головы — в нижних). При этом особенно важен тот факт, что величина проекции зависит не от размеров проецируемых участков тела, а от их значения для деятельности. Так, проекционная зона бедра или голени существенно меньше, чем проекционные зоны рук, губ и языка.

Принцип строгой соматотопической проекции характерен для функциональной организации только первичных зон коры, вторичные зоны не обладают такой строгой модальной специфичностью. На уровне третичных зон коры модальная специфичность почти полностью утрачивается. Третичные зоны представляют собой «зоны перекрытия» корковых отделов различных анализаторов. Они играют организующую и синтезирующую роль в работе нескольких анализаторов, поэтому их функционирование имеет над-модальный характер.

Закон прогрессивной латерализации функций указывает на факт существования асимметрии, неравнозначности полушарий мозга. Причем асимметрия нарастает по мере перехода от первичных зон к вторичным и затем к третичным.

Первичные зоны обоих полушарий мозга в функциональном отношении равнозначны: оба полушария являются местом корковых проекций контрлатеральных (расположенных на противоположной стороне тела) чувствующих приборов. Закон латерализации функций имеет силу только для вторичных и третичных зон коры. У взрослого человека функции этих зон коры в левом и правом полушариях мозга различны. Исследования последних лет показали, что левое полушарие у большинства людей имеет доминирующее значение для речи и понятийного мышления, а правое, наоборот, для наглядно-образного мышления. Можно считать, что в связи с латерализацией функций у человека имеется два мозга: левый и правый. Левый мозг является основой абстрактно-логического мышления, а правый — конкретно-образного. Соответственно каждый мозг обладает своим комплексом психических функций— своей речью, своей памятью и своим эмоциональным тонусом.

Сознательная человеческая деятельность только начинается с получения и переработки информации. На основе информации человек формирует свои цели, разрабатывает планы и программы для их достижения, следит за тем, чтобы намеченные планы выполнялись и вели к поставленным целям. Специальным аппаратом мозга, который формулирует и сохраняет цели, вырабатывает пла-



12

ны и программы поведения, следит за правильностью их реализации, является третий функциональный блок мозга. Он образовался на базе двигательных отделов и поэтому располагается в передних отделах мозга.

Передние отделы мозга по своему строению существенно отличаются от задних отделов, где располагается второй функциональный блок: в коре задних отделов доминируют афферентные клетки, которые являются получателями сенсорной информации, а в коре передних отделов эфферентные клетки, подготавливающие и организующие двигательную активность человека.

Как и задние, передние отделы коры организованы по иерархическому принципу. Однако если во втором функциональном блоке нервные процессы идут от первичных зон к вторичным и затем к третичным, то в третьем блоке — в обратном направлении: от третичных и вторичных зон коры, где формируются цели и подготавливается программа двигательного акта, к первичным зонам, откуда нервные импульсы направляются к периферии, вызывая соответствующие движения. Для простоты здесь сохраняется тот же порядок изложения, что и при описании второго функционального блока, т. е. от первичных зон — к вторичным и затем третичным.

Первичная, проекционная, зона третьего блока расположена в передней центральной извилине и является двигательной зоной коры мозга. В ней преобладают гигантские пирамидные клетки Беца, служащие началом большого пирамидного пути. Они являются источником волокон, которые, переходя в стволе мозга на противоположную сторону, заканчиваются в передних двигательных рогах спинного мозга, откуда двигательные импульсы поступают непосредственно к соответствующим группам мышц.

Аналогично чувствительным проекционным зонам коры двигательные проекционные зоны организованы по соматотопическому принципу, т. е. область первичного двигательного поля для соответствующей группы мышц зависит не от их величины, а от их функционального значения: чем большее функциональное значение имеет соответствующая мышечная группа и чем в более тонкой регуляции она нуждается, тем больше область двигательной проекционной зоны (рис. 1).

Соматотопическое строение первичной зоны коры отвечает задачам пространственного распределения двигательных импульсов. Однако для организации целостных движений этого недостаточно. Необходимо развернуть их во времени, т. е. обеспечить цепь плавно сменяющих друг друга движений. Эту функцию выполняет вторичная зона моторной коры, расположенная в премо-торных отделах лобной области. Здесь преобладают малые пирамидные клетки, играющие проекционно-ассоциативную роль.

При электрической стимуляции премоторной зоны происходят не сокращения отдельных групп мышц, а целостные двигательные акты (поворот головы и глаз, хватательные движения рук и т. п.). Поражение премоторной зоны не вызывает ни параличей, ни парезов, а приводит к нарушениям двигательных навыков. Внешне



13

Рис. 1. Проекция тела на двигательную область коры мозга

это проявляется в том, что у человека меняется почерк, написание букв становится разрывным, машинистка теряет быстроту и плавность движений, у квалифицированного рабочего деавтоматизиру-ются привычные рабочие навыки и т. д.

Все эти факты показывают роль премоторной зоны в организации движений. Ее функция аналогична функции вторичных отделов сенсорной коры, превращающей нервные процессы, организованные по соматотопическому принципу, в функционально организованную систему нервных импульсов. В премоторной зоне происходит синтез отдельных нервных импульсов в целостные кинетические структуры или динамические стереотипы автоматически сменяющих друг друга движений. Организация таких двигательных стереотипов — основная функция вторичных отделов моторной коры; они являются аппаратом, специально приспособленным для интеграции отдельных двигательных импульсов в последовательные «кинестетические мелодии».

Над премоторной областью надстроена третичная зона, расположенная в префронтальных отделах лобной области. Эта область мозга имеет множественные связи как с нижележащими подкорковыми образованиями, так и практически со всеми другими отделами коры мозга. Поэтому становится понятной та важ-

14

ная роль, которую образования третичной зоны играют в общей организации поведения человека. Среди множества функций, выполняемых этой областью мозга, можно условно выделить две наиболее важные: а) управление процессами активизации и б) программирование, контроль и регуляция сознательной целенаправленной деятельности.

Лобные доли мозга, особенно богатые связями с ретикулярной формацией, являются прежде всего аппаратом, регулирующим и поддерживающим уровень активности мозга в соответствии с решаемыми задачами. Такая регуляция необходима для решения текущих задач, определения целей деятельности и разработки программы действий. Поэтому именно лобные доли мозга ответственны за выполнение этой функции.

Уже давно исследования на животных, лишенных лобных долей мозга, показали, насколько значительна роль этих отделов для целенаправленного поведения. Как писал И. П. Павлов, у таких животных нельзя отметить каких-либо нарушений в работе органов чувств, однако осмысленное целенаправленное поведение у них полностью отсутствует.

Наблюдения нейропсихологов (А. Р. Лурия и др.) установили, что больные с двусторонним поражением лобных долей оказываются не в состоянии прочно сохранять намерения и сложные программы действий, тормозить случайные, не соответствующие намерениям импульсы и подчинять свое поведение целям и намерениям. Они не могут устойчиво концентрировать внимание на стоящей перед ними задаче, легко отвлекаются, подменяют выполнение заданий либо случайными ответами, либо инертным повторением случайных стереотипов. Особенно важно, что такие больные не замечают ошибок в своем поведении, не корректируют и не контролируют его. Они не в состоянии сравнить результаты своих действий с исходными намерениями, не могут обнаружить и исправить возникающие ошибки, из-за чего поведение их теряет целенаправленность и осмысленность. Это дает основание считать, что лобные доли выполняют не только функцию программирования и организации целенаправленного поведения, но и функцию учета и контроля за исполнением программ поведения.

Итак, рассмотренные факты свидетельствуют, что третий функциональный блок мозга играет решающую роль в процессах программирования, регуляции и контроля психической активности человека, т. е. является центральным блоком, обеспечивающим сохранность личности.



1.4. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ

Наука не может развиваться, если не будет постоянно пополняться все новыми и новыми фактами. Эти факты служат не только источником новых теорий, но и единственным объективным критерием правильности научных положений. Поэтому успешное развитие науки возможно только в том случае, когда она использует научно обоснованные методы сбора, накопления и систематизации фактов.



15

В психологии выделяют следующие методы сбора психологических данных: эксперимент, наблюдение, самонаблюдение и ана- | лиз документов.



Эксперимент занимает особое место среди названных методов, так как вся система исследования в нем планируется экспериментатором и контролируется им. В эксперименте всегда четко разделяются две группы переменных: контролируемые и отклик. Контролируемая переменная представляет собой воздействие, оказываемое исследователем, а отклик является следствием изменения контролируемой переменной, при этом требуется оценить результат воздействия на последующий отклик. В качестве отклика может быть, например, успешность соревновательной деятельности, а контролируемыми переменными — уровень тревожности, устойчивость внимания, уровень притязаний и т. п. В некотором общем смысле отклики являются зависимыми от контролируемых переменных. В эксперименте исследуется характер зависимости отклика от контролируемых переменных путем прямых манипуляций с контролируемыми переменными.

По способу организации выделяют два основных вида эксперимента: лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных условиях, обеспечивающих чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Однако искусственность экспериментальной обстановки, обеспечивающая чистоту и точность результатов, затрудняет практическое их использование. Поэтому лабораторный эксперимент чаще проводится в теоретических, чем в практических исследованиях.

Естественный эксперимент проводится в привычных естественных условиях жизни и деятельности человека (например, в условиях спортивной тренировки, соревнований, на рабочем месте и т. д.). Зачастую созданная в эксперименте ситуация может остаться вне сознания его участников. В этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность поведения испытуемых.

В других случаях (например, при изменении структуры тренировки, спортивных снарядов, состава команды и т. п.) экспериментальная ситуация создается открыто, сами испытуемые, являясь участниками экспериментальной ситуации, не догадываются о ее направленности. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Использовать его имеет смысл тогда, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых.

Существенным недостатком естественного эксперимента является неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых на функцию отклика не установлено или не может быть количественно измерено.



Наблюдение достаточно широко используется в психологии. Оно представляет собой анализ оценок экспертов; наблюдающих в определенных ситуациях и в течение некоторого периода вре-

16

мени. Круг задач, при решении которых используется этот метод, очень широк. Всех их объединяет непосредственное обращение к опыту специалистов. Корректное использование в методе наблюдения экспертных оценок позволяет получать довольно надежную информацию о тех явлениях и предметах, о которых другими способами получить информацию очень трудно или даже невозможно. Однако получаемая с помощью метода наблюдений информация обладает низкой надежностью. Восприятие поведения другого человека всегда несколько искажено в связи с особенностями личности самого эксперта. Поскольку различные эксперты дают различные оценки, возникает проблема согласования их мнений. В настоящее время эта проблема является объектом интенсивного изучения. Существует ряд методов для вычисления обобщенных оценок в случае, когда их дают несколько экспертов.

Другая проблема —это повышение надежности внешних оценок за счет устранения систематических искажений. Примером таких искажений может быть влияние на оценки хорошего или плохого отношения эксперта к оцениваемому лицу («эффект ореола») или влияние разницы в статусе эксперта и оцениваемого лица. Так, поведение спортсмена будет различным в присутствии родителей, тренера или сверстников. Не удивительно поэтому, что внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору психологических характеристик людьми, занимающими по отношению к испытуемому разное положение, могут оказаться слабо коррелирующими между собой. Искажения, вносимые в измерение определенным способом, называются инструментальными., Они наиболее значительны именно в методе наблюдений.

Для повышения надежности метода наблюдений разработаны специальные требования к процессу получения экспертных оценок. Вот некоторые из них:



  1. Оцениваемые черты должны определяться в терминах реаль
    но наблюдаемого поведения.

  2. Эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведени
    ем оцениваемого лица в течение достаточно длительного времени.

  3. Одного испытуемого должны оценивать несколько экспертов.

4. Необходимо оценивать испытуемых только по одной черте
за один раз (т. е. упорядочить всю группу по одному признаку),
а не сразу по всему комплексу характеристик. Например, следует
проранжировать 20 человек сначала по их склонности к общи
тельности, определяемой как готовность заговорить с незнакомым
человеком; в другой день, когда уже забудется порядок располо
жения испытуемых по общительности, проранжировать их по дру
гой черте и т. д.

Такой способ проведения экспертного опроса может повысить надежность получаемых данных на столько, что они будут пригодны для практического использования.



Самонаблюдение, или наблюдение и фиксация собственных психических процессов и состояний, дает результаты, также в довольно сильной степени подверженные действию инструментальных искажений. Причины искажения самооценок носят познава-

17

тельный и мотивационный характер. Познавательные искажения^ связаны с незнанием собственной психики и возникают по следующим основным причинам:

а) низкий интеллектуальный и культурный уровень;

б) отсутствие навыков самонаблюдения и специальных знаний;

в) использование неверных эталонов (например, сравнение се


бя с близким окружением, а не со всей популяцией).

Различная мотивация испытуемых может служить источником искажения ответов либо в сторону социальной желательности (диссимуляция), либо в сторону подчеркивания своих дефектов (агравация и симуляция). Мотивационные искажения имеют со^ знательный и бессознательный характер. Сознательные искажения могут привести к полному отказу от сотрудничества, грубым ошиб- J кам и совершенно случайному характеру ответов. Эффект бес- | сознательных искажений менее значителен и легче корректируется.



Анализ документов представляет собой анализ различных ма- § териалов о жизни и деятельности отдельных лиц или коллективов. К документам относятся продукты труда, материалы биографий, •фото- и кинодокументы, рукописи, дневники и служебные распоряжения и т. п. Анализ документов служит для психологов неоценимым источником объективной информации.

При анализе документов четко выделяются два типа исследований: перспективное и ретроспективное. В процессе перспективного исследования по документам пытаются восстановить изменения в жизнедеятельности человека или коллектива после какого-либо фиксированного события (например, приема в спортивный интернат, смены тренера и т. п.). При ретроспек-'| тивном исследовании после фиксации какого-либо важно- | го события (например, занятия призового места на соревнованиях, развода, привода в милицию и т. п.) по документам восстанавли- | вается предыстория индивида с целью выделить факторы, которые могли стать причиной такого события.



1.5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Марксистская психология рассматривает все явления психиче- | •ской жизни личности в неразрывной связи с ее деятельностью./ Такой подход к изучению психики людей, их отношений, общения / и поведения является исходным методологическим принципом ма- | териалистического познания психики. Вопрос о деятельности имеет, важное мировоззренческое значение. Классики марксизма уделя-.^ ли этому вопросу особое внимание. В работе «Немецкая идеология» К. Маркс и Ф. Энгельс писали: «Предпосылки, с которых мы | начинаем,— не произвольны, они — не догмы; это действительные-ij предпосылки, от которых можно отвлечься только в воображении. Это действительные индивиды, их деятельность и материальные J условия их жизни, как те, которые они находят уже готовыми, § так и те, которые созданы их собственной деятельностью»*.



1.5.1. Принципы деятельности в психологии

В самом широком смысле деятельность есть целенаправленное воздействие субъекта (человека) на объект. Вне отношений субъекта с объектом деятельности не существует.

Человек как субъект деятельности осуществляет действия, направленные на тот или иной объект живой или неживой природы. Так, рабочий трудится, изготовляя деталь из куска металла, изменяя его форму и свойства в соответствии с производственным заданием, он является субъектом трудовой деятельности. Для спортсмена объектом его деятельности на тренировках и соревнованиях является собственное тело, физические и личностные качества, от уровня развития которых зависит спортивный результат.

Отличительная черта человеческой деятельности — ее целенаправленность. Наличие цели деятельности порождает намерение и мотив действий. Цель является регулятором всех форм активности. «Человек не только изменяет форму того, что дано природой, — подчеркивал К- Маркс, — в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю»*.

Другой отличительной чертой деятельности является ее осознанность, позволяющая рассматривать деятельность в единстве с сознанием личности. Принцип единства сознания и деятельности был введен в психологию С. Л. Рубинштейном. В разных условиях и ситуациях степень и полнота отражения действий в сознании может быть различной •— от ясно осознаваемой до смутно осознаваемой. Однако единство сознания и деятельности имеет место при любых психических состояниях индивида. Цель деятельности всегда осознается достаточно хорошо. Без осознания цели деятельности нет и самой деятельности. Действия и движения становятся деятельностью только тогда, когда ставится намеренная цель их выполнения (например, ходьба в определенном темпе с оздоровительной целью). Если цель деятельности не осознается, то имеет место импульсивное поведение, которое управляется непосредственно потребностями и эмоциями.

Принцип единства сознания и деятельности отражает неразрывное единство познания и воли, подчеркивает невозможность осуществления деятельности без взаимодействия интеллектуальных и волевых процессов личности.

Другим важнейшим принципом психологической теории деятельности является принцип деятельностного опосредствования, введенный в психологию академиком А. В. Петровским. Этот принцип означает, что содержание деятельности опосредует все психические процессы и состояния личности. Выражается это в особенностях взаимоотношений человека с другими людьми, в его поведении, поступках. Наиболее отчетливо действие этого принципа проявляется в групповой деятельности, особенно-


Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 3, с. 18. 18

* Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. т. 23, с. 189.



19

сти которой определяют формы и характер взаимоотношений чл< нов группы. Для коллективной деятельности советских людей? характерны классовая солидарность, взаимная поддержка, сшю-| ченность, трудовой энтузиазм.

Деятельность человека всегда осуществляется в определенной системе отношений с другими людьми, даже если он действует' обособленно. Следовательно, деятельность — категория социальная. Советская психология исходит из принципа единства деятельности и общения, рассматривая общение как особый вид человеческой деятельности, целью которого является взаимопонимание людей, взаимодействие, объединение усилий в коллективном труде. Органическая связь деятельности и общения позволили психологу А. А. Леонтьеву ввести принцип «деятельност-ного общения», позволяющий рассматривать все формы общения между людьми как специфический вид коммуникативной деятельности.



1.5.2. Активность и деятельность

Активность человека — это способность производить общественно значимые преобразования деятельности. Активность пред-; варяет и программирует деятельность, является ее непременным признаком, психологической формой выражения. В зависимости от видов проявления различают социально полезную активность людей (например, в труде, в совершенствовании социальных отношений, в достижении успехов в учении, в спорте и др.) и асоциальную активность (например, в случае правонарушений, при-3 чинения вреда людям и государству и пр.). В основе этого деле-| ния лежит направленность деятельности.

Активность различается по сфере формирования. Так, выделяется внутренняя, или внутриличностная, активность, направленная на преобразование самого субъекта, и внешняя, или межличностная, активность, направленная на преобразование окружающего мира и людей. Степень внешней активности во мно-гом определяется потребностями в общении и наличием общих^ целей деятельности.

По своему носителю (или источнику) активность делится на| общественную, коллективную (или групповую) и личную (или индивидуальную). Общественная активность включает^ в себя коллективную и личную активность и реализуется в обществ венной деятельности людей в рамках общественных организаций.'!

Различают также психическую и социальную активность лич-4 ности. Психическая активность личности проявляется в динамике^ и интенсивности поведения, мышления, эмоций, в волевой активности, работоспособности, состоянии психического и физического' здоровья человека. Психическая активность имеет и неосознавае-? мый уровень (например, активность реакций человека в зависимости от свойств его темперамента и нервной системы). Осознание подобной психической активности происходит лишь в случае внутреннего внимания к ней, иными словами, при мысленном сосредо-

20

точении на тех или иных психических процессах и состояниях. В этом человеку могут помочь научные знания в области психологии. Осознанная психическая активность становится психической деятельностью человека, который начинает видеть в ней определенную целесообразность.

Социальная активность личности — более высокий уровень активности— корректируется и направляется целями созидательной деятельности, прежде всего трудом. Социально активная личность строит свою деятельность, опираясь на знание своих прав и обязанностей как члена коллектива, она стремится соответствовать ожиданиям и требованиям коллектива, проявляет общественную сознательность, дисциплинированность. Социальная активность надстраивается над психической активностью и управляет ею. Превращение психической активности в социальную происходит по мере включения личности в коллективную деятельность, по мере принятия требований коллектива и общества. Большинство людей в нашем обществе проявляют высокую общественную сознательность, демонстрируя единство социальной и психической активности в труде, учении, общении, спорте и т. д. Однако бывает, что психически активная личность является социально пассивной, не участвует в общественной деятельности. Одна из задач коммунистического воспитания заключается в том, чтобы сформировать цельную личность, в которой психическая активность проявлялась бы в единстве с социальной активностью. Физическое воспитание, спорт—эффективные средства формирования гармонически развитой и активной личности, школа формирования социальной активности.

Социальная активность — высший вид активности — выражается в действиях субъекта как члена общественной организации, партии, государства. В спортивной деятельности социальная активность личности проявляется в отстаивании принципов коммунистической идеологии, в демонстрации преимуществ социалистического образа жизни и спортивного воспитания, в чувствах коллективизма и патриотизма.



1.5.3. Формирование личности в деятельности

Личность человека и его общественное сознание формируются

в деятельности.

Возникновение и развитие различных видов деятельности человека — процесс сложный и длительный. У новорожденного деятельность как таковая отсутствует, но уже с первых дней жизни ребенок проявляет психическую активность и импульсивное поведение. По мере созревания мозга, сознания и развития движений формируются предпосылки к возникновению деятельности. Онтогенетически первым видом деятельности является игра. Для ребенка игра — путь к познанию окружающего мира. В игре проявляются и совершенствуются его способности к речевому общению и управлению собственными движениями. По мере формирования личности игровая деятельность дополняется другими видами дея-



21

тельности — учением и трудом. Триада «игра — учение — труд»' является деятельностной основой формирования личности в процессе ее воспитания и социализации.



Игра. В детском возрасте игровая активность является преобладающей. Игра — это предметная деятельность, моделирующая реальные взаимоотношения индивида с себе подобными и окружающим миром. Психологической особенностью игровой деятельности является замена реальности воображаемой ситуацией. В игре наиболее полно удовлетворяется потребность ребенка в движении, психической активности. Стремление к игре — показатель его здоровья, психического комфорта, активности. Тесная связь игровой деятельности с биоэнергетическим потенциалом организма отчетливо прослеживается в подвижных и спортивных играх. В процессе игры происходит интенсивная тренировка многих психических функций и свойств личности: активизируются мышление, воображение, фантазия, формируются положительные эмоциональные состояния личности, возникают чувства радости и удовольствия, включаются в деятельность процессы подражания, сопереживания, лидерства, формируются умения и навыки. В игре ребенок усваивает нормы и правила человеческого общения и взаимодействия, учится коллективности и сотрудничеству.

Особое значение для эффективного решения задач физического воспитания личности имеют подвижные и спортивные игры. Это особый вид игр «по правилам» с использованием всего многообразия движений. В играх «по правилам» символически задаются ситуации. Символика формирует особую игровую установку, когда человек верит и не верит в серьезность происходящего. Устранение этого противоречия кладет конец игре. Игра заставляет участников состязаться, добиваться выигрыша, порой забывая об усталости, травмах и болевых ощущениях. Такая психо^ логия игры типичная для спорта, и этим он привлекает к себе людей.

Таким образом, основное назначение игры — обучение человек ка пользованию вещами и предметами, формирование у него умений и навыков взаимодействия с другими людьми в групповой и коллективной деятельности, развитие и тренировка психических процессов и функций.

Учение. Поскольку человеческое поведение определяется социальным опытом, существует способ его передачи из поколения в поколение — процесс учения. Учение — это познавательная активность и деятельности личности по овладению опытом и знаниями. Учение является одной из сторон процесса обучения — целенаправленного процесса по овладению знаниями, умениями и навыками под руководством педагога.

Учение — специфическая человеческая деятельность, успешность которой зависит от уровня психической и социальной активности личности. Первое исходное условие для успешной учебной деятельности — высокая познавательная активность личности, создание у ребенка сознательного отношения к учению, формирование мотивов и установки на познание. Готовность к учению



22

выражается в интересе, который проявляется к деятельности по овладению предлагаемым материалом.

Решающее значение для формирования положительного отношения к учению имеют действия педагогов, воспитателей, взрослых. Их личный пример, педагогическая компетентность — залог успешности обучения.

Цели учения:

1) усвоение информации о свойствах вещей и явлений соци
альной действительности, значимых для успешной организации
и осуществления деятельности. Результат такого усвоения —

знания;


2) сознательное овладение способами использования усвоен
ной информации для правильного выбора и внутреннего контроля
совершаемых действий и поступков. Достижение этой цели фор
мирует умения;

3) освоение и совершенствование способов выполнения дей


ствий в тех или иных жизненных ситуациях, доведение этих дей^-
ствий до высшего уровня профессионального мастерства, т. е.
приобретение навыков.

Практически при формировании навыков процесс учения переходит в процесс тренировки, так как овладение навыком предполагает неоднократное повторение упражнения. Ясно, что процесс учения (обучения) составляет основу учебно-тренировочной деятельности в спорте. Приобщение человека к физической культуре и спорту начинается с обучения его движениям с помощью разнообразных физических упражнений.

Таким образом, целью учения является приобретение знаний,

умений и навыков.



Труд. Трудовая деятельность является основополагающей з становлении личности. Основоположники марксизма неоднократно подчеркивали решающую роль труда в формировании человека, указывали, что только в процессе трудовой деятельности развивается общественное сознание людей, творится их история. «...Образование пяти внешних чувств,— отмечали К. Маркс и Ф. Энгельс,— это работа всей до сих пор протекшей всемирной

истории»*.

Трудовая деятельность связана с игрой и учением. Игра во многих отношениях моделирует труд, а учение подготавливает человека к полноценному труду. Труд весьма тесно связан и со спортом. Физическое воспитание способствует формированию ценных для трудовой деятельности качеств личности — организованности, социальной активности, дисциплинированности, надежности, решительности и целеустремленности в достижении цели. Спорт дает человеку здоровье и высокую работоспособность. В условиях механизации и автоматизации, когда отсутствие физических нагрузок порождает гиподинамию, физическая культура приобретает особое

значение.

Дальнейшее совершенствование трудовой деятельности, повы-

Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956, с. 594.



23

шение производительности труда во многом зависят от роста массовости занятий физической культурой и спортом всех групп трудящихся.



1.5.4. Психологическая структура деятельности

Деятельность включает в себя задачу, цель, способы выполнения, результат. Задача деятельности определяет то, что нужно делать. Цель — зачем это нужно делать. Способами выполнения деятельности являются действия, поступки, поведение. Результатом деятельности является ее продукт. Он может быть и материальным (книга, станок, спортивный снаряд и т. п.) и идеальным (научная теория, развитие воли и т. п.).

Действиями называются относительно законченные элементы деятельности, направленные на выполнение какой-то одной задачи. Например, в спортивно-игровой деятельности во время соревнований можно выделить тактические действия защитников, направленные на перехват мяча у противника. Действия, из которых складывается деятельность, целенаправленны, имеют предметный характер.

В психологии деятельности различают следующие основные виды действий: а) двигательные действия, совершаемые с целью внешнего физического воздействия на объект или с целью перемещения собственного тела субъекта в пространстве и времени; б) гностические (умственные) действия, выполняемые с целью • приобретения знаний; в) коммуникативные действия, направленные на установление контактов между людьми (типичным коммуникативным действием является речевое действие, словесное обращение одного человека к другому).

Действие включает ориентировочную основу процесса выполнения и процесса контроля за выполнением. Деятельность — это цепь взаимосвязанных между собой действий. Овладение действиями у ребенка происходит по мере созревания его личности и решения задач обучения и воспитания.

Действия включают в себя движения и операции. Движения — это элементы двигательных и коммуникативных действий (движение руки при письме, движение речевого аппарата при произнесении слов). В спортивной деятельности движения достигают наибольшей сложности, поэтому говорят о технике спортивных движений. Техничность движений спортсмена является необходимым условием роста его спортивных достижений Операция — это элементы гностических действий. Операция — необходимый этап на пути преобразования умственного действия в двигательное или наоборот. Формирование операций у человека подчиняется закону саморегуляции. Организация волевого акта начинается с формирования волевого действия, инициируемого операциями с образом желательного результата деятельности. Так, в сознании возникает цепь деятельности, формируется мотив, побуждающий человека к активности.

Выполнение движений, операций постоянно контролируется

24

и корректируется органами чувств — осуществляется сенсорный контроль. Основой сенсорного контроля движений является усвоение чувственных ориентиров, информирующих мозг о состоянии внешней среды и организма. Совершенствование сенсорного контроля — одна из основных задач спортивного обучения и тренировки.

Действие, получившее общественную оценку, имеющее нравственное значение для субъекта и окружающих его людей, называется поступком. Действие, заслуживающее общественного осуждения, называется проступком. Спортивная деятельность состоит из поступков, оценку которым дают тренер, товарищи по команде, судьи и спортивные болельщики. Нарушение правил ведения спортивной борьбы, грубость и враждебность по отношению к сопернику расцениваются в спортивной этике как проступки, заслуживающие наказания (штрафными очками, штрафным временем, удалением с соревнований, дисквалификацией и т. п.).

Совокупность поступков, объединенных целью деятельности и выражающих индивидуально-типологическое своеобразие личности субъекта (особенности его характера, способностей, темперамента и т. п.), определяется как поведение. В поведении выражаются и публично демонстрируются социально значимые качества личности. В спорте средством такого выражения является соревнование. Поведение может оцениваться как окружающими, обществом, так и самим субъектом деятельности. Самокритика — эффективный психологический метод совершенствования поведения.




Каталог: system -> files -> imce -> books -> psychology
psychology -> Литература 199 Реквизиты книги 200 Глава I предмет, задачи и методы спортивной психологии
files -> Рабочая программа дисциплины «Деловые коммуникации» Направление подготовки: 080200 Менеджмент
files -> Психология и педагогика
files -> Рабочая программа учебной дисциплины «психология и педагогика» Направление подготовки дипломированного специалиста
psychology -> Практикум по спортивной психологии Под редакцией И. П. Волкова Серия «Практикум по психологии»
psychology -> Психология воли


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница