Поддьяков А. Н. Кросс-культурные исследования интеллекта и творчества: проблемы тестовой диагностики // Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы. Материалы международной конференции



Скачать 122.48 Kb.
Дата12.05.2016
Размер122.48 Kb.


Поддьяков А.Н. Кросс-культурные исследования интеллекта и творчества: проблемы тестовой диагностики // Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы. Материалы международной конференции. М.: ООО "АЛВИАН", 2007. С. 201-207.
Отличительной особенностью современной культурной ситуации является придание высочайшей значимости интеллекту и творчеству при одновременном декларировании эффективности их: а) массовой тестовой диагностики и б) технологий развития. При этом, несмотря на большое количество различных эксплицитных, явно сформулированных определений интеллекта и творчества, их неявные, операциональные определения сводятся при тестовой диагностике к значительно менее интересным и содержательным конструкциям, чем можно было бы ожидать, основываясь на декларируемых эксплицитных определениях.

В. Н. Дружинин показал, что в основе большинства современных тестов интеллекта лежит следующее операциональное определение интеллекта и, соответственно, идеального интеллектуала (субъекта, обладающего идеальным интеллектом). "Идеальный интеллектуал" – это человек, способный правильно и в одиночку решить в уме, без внешних поведенческих проб, задачу произвольно большой сложности за бесконечно малое время, невзирая на внутренние и внешние помехи [Дружинин, 1995, с. 19]. Добавим принципиальное уточнение: задачу, изобретенную и корректно сформулированную другим человеком и имеющую известный способ решения и правильный ответ, тоже известный этому постановщику задачи – именно такие задачи предлагаются в большинстве тестов [Поддьяков, 2006, с. 112].

Проанализировав тесты креативности, мы показали, что "идеальный креатив" (субъект, обладающий идеальной креативностью) может быть определен следующим образом. Это человек, способный при решении задачи, сформулированной другим человеком (часто сформулированной нечетко) придумать большое (в пределе – бесконечно большое) количество решений, которые, по мнению постановщика задачи, максимально отличаются друг от друга и от предложенных другими испытуемыми [там же].

Очевидно, что эти определения далеко не полностью исчерпывают представления о том, что такое интеллект и творчество. Подлинно новаторский самостоятельный поиск и исследование проблемных полей, о которых пока не имеют представления другие люди (в том числе и разработчики тестовых заданий), никоим образом не представлен в этих психодиагностических методиках. Тем не менее, часто именно с помощью таких тестов проводится сравнение субъектов, принадлежащих к разным культурам.

Здесь возникают следующие фундаментальные проблемы.

Е. П. Торранс выдвинул принципиальное положение: валидный тест креативности невозможен в принципе, поскольку сущность тестов противоречит сущности творчества. Тест – это стандартная процедура обследования по заданному набору параметров. А суть творчества – выход за рамки заданного и известного, прорыв за пределы стандартов. Поэтому комбинация «тест и творчество» представляет собой, метафорически выражаясь, «лед и пламень». Это такая комбинация, в которой и инструмент измерения (тест), и измеряемое качество (творчество) чувствуют себя максимально дискомфортно. Тест творчества должен быть стандартом измерения способности ломать стандарты. А демонстрируемые человеком акты творчества (то есть нестандартности его мышления) должны выглядеть так, чтобы подпадать под этот стандарт [Поддьяков, 2006].

И это не единственный парадокс.

Из-за длительности применения (тесты разрабатываются на годы или даже десятилетия вперед) любой тест творчества становится не новым и хорошо всем известным способом оценивать новизну.

Из-за массового применения на множестве людей (смысл тестирования — именно в массовом охвате) тест творчества должен стать массовым методом оценки оригинального. Однако массовость противостоит оригинальности. И так далее.

Но не возникает ли ощущение, что оригинальность, улавливаемая стандартным методом, — это какая-то ущербная, не совсем настоящая оригинальность? Что критерий тестовой оценки результатов творческой деятельности – "стандартный список типов оригинальных ответов"– это нонсенс? И что новизна, укладывающаяся в рамки оценок, разработанных десятилетия назад, это тоже не совсем настоящая новизна, хотя и удобная для оценивания? Такая престарелая новизна. Эти неустранимые противоречия заложены в самой идее теста творчества.

Практически из всего этого следует: чем более новым и оригинальным будет ответ по тесту креативности, тем меньше вероятность, что тестирующий его заметит и оценит! Ведь в том списке ответов разной степени оригинальности, с которым сверяется тестирующий, такого ответа просто нет. По той простой причине, что настоящие оригинальные решения имеют тенденцию не попадать в список уже известных, а расширять его. Поэтому, в принципе, после обследования каждой истинно творческой личности должна возникать необходимость пересмотреть и расширить набор оцениваемых тестом параметров — ведь эта творческая личность может внести новое измерение, новый параметр.

Творчество конкретного субъекта в эксперименте может изучаться лишь через сотворчество экспериментатора и этого испытуемого [Петухов, 1999]. При этом принципиально невозможны инструментальные решения, диагностические или обучающие технологии, которые бы гарантировали акты творчества. Экспериментатор может лишь создавать условия для его проявления. Но – парадокс – чем с большей вероятностью технология создания этих условий приводит к появлению того, что экспериментатор считает творчеством испытуемого, тем в меньшей степени это действительно творчество. Недаром П. Я. Гальперин назвал проблему творчества "синей птицей" психологии [Гальперин, Данилова, 1980, с. 36]. Он не объяснил, почему использовал эту метафору. С нашей точки зрения, объяснение таково. По философской пьесе М. Метерлинка, синюю птицу нельзя поймать – будучи пойманной, она либо умирает, либо перестает быть синей. Так же и творческое мышление — оно тем дальше от настоящего творчества, чем жестче и надежнее «силок» психологического теста, в который его, казалось бы, поймали.

Следует понимать, что любой тест мышления, особенно творческого мышления – это еще и скрытая (хотя, может быть, и не осознаваемая) претензия его авторов на свою практически непревзойденную мудрость. Ведь предполагается, что интеллект и творчество любого человека может быть описан в рамках модели, созданной творческим интеллектом автора теста, а значит, более мощным "суперинтеллектом". Более того, предполагается, что этот барьер никому из тестируемых не удастся перепрыгнуть в течение ближайших десятилетий использования теста. Но процесс выполнения теста – это социо-когнитивное взаимодействие между:

а) лицами, которые принадлежат к определенной национальной и профессиональной культуре и создают тот или иной психодиагностический инструментарий, будучи вооружены вполне определенными теоретическими установками, познавательными и практическими целями, и сами находятся при этом на том или ином уровне познавательного и личностного развития;

б) лицами, исследуемыми с помощью этого инструментария, которые могут принадлежать к иной культуре и тоже имеют свои познавательные и практические цели и находятся на своем уровне познавательного и личностного развития – вовсе не обязательно более низком.

Психологическое исследование – это, в терминах В. А. Лефевра, изучение "систем, сравнимых с исследователем по совершенству" [Лефевр, 2003].

Здесь неизбежно возникает вопрос о судьях чужого интеллекта и о задачах, которые одни люди придумывают для диагностики интеллекта других. Это очень важный социальный, социо-культурный аспект психодиагностики. Ведь те, кто придумывают стандарты оценки чужого интеллекта и творчества, имеют свой собственный, небезграничный интеллект (живые все-таки люди) и отнюдь не безупречные представления о том, что такое творчество и как его измерять (что, собственно, и служит предметом ожесточенных дискуссий между разными школами психодиагностов).
Европейская и азиатская культуры мышления

Приведем пример культурно обусловленных когнитивно-стилевых предпочтений, наблюдающихся при разработке тестовых заданий психологами, с одной стороны, и их выполнении испытуемыми, с другой.

Р. Нисбетт провел комплекс исследований мышления представителей европейской и азиатской культуры [Nisbett, 2003]. Он показал, что тесты, разработанные психологами-европейцами, фактически не позволяют испытуемым-азиатам продемонстрировать те сильные стороны своего мышления, которые менее выражены у европейцев (европейскими психологами это было сделано не намеренно, а просто потому, что они имели слабое представление о других возможностях). Это связано с тем, что для европейской культуры более характерен аналитический стиль мышления, а для азиатской – синтетический. Например, Р. Нисбетт сумел разработать такой тест на поиск различий между двумя похожими картинками, где немного отличаются друг от друга не только некоторые объекты (например, на одной картинке у взлетающего самолета видны выпущенные шасси, а на другой их нет), но и несколько изменены пространственные отношения между самими объектами (например, на одной картинке стоящий вертолет смещен чуть дальше от самолета, чем на другой картинке). Оказалось, что европейцы обращают в первую очередь на измененные детали того или иного объекта, а жители Азии – на изменения отношений между несколькими объектами. Но большинство европейских тестов на поиск различий в сходных изображениях содержит картинки лишь с измененными деталями объектов, а не с измененными соотношениями между объектами. Это означает, что для справедливого сравнения европейцам надо бы пройти тесты интеллекта, разработанные представителями азиатских культур, а не только жителям Азии проходить европейские тесты интеллекта.
Культура мышления разработчиков тестов интеллекта

Другой аспект культурных предпочтений и различий между разработчиками тестов и испытуемыми состоит в их принадлежности не к разным национальным, а разным профессионально-психологическим культурам (или субкультурам) мышления.

Можно полагать, что в собственном мышлении разработчиков тестов есть определенная специфика, которая сказывается на составляемых ими заданиях. Например, часть основоположников тестовой психодиагностики были очень сильными математиками (хотя и не обязательно математиками по основному образованию). Достаточно сказать, что некоторые методы и критерии математической статистики, ныне широко известные и используемые в самых разных областях, были изначально созданы тестологами именно для нужд психодиагностики. И психологи (я сам в том числе) этим гордятся. Однако возникает вопрос – как математический склад ума авторов тестов сказался на созданных ими тестовых заданиях?

Обратимся здесь к данным исследования И. С. Кострикиной [2001], хотя и проведенного с другими целями. Она проанализировала содержание заданий тестов "на интеллект" и установила важный факт. Чтобы показать средний уровень интеллекта при тестировании, испытуемым достаточно иметь развитые вербальные способности, а для демонстрации высокого и сверхвысокого интеллекта нужны отлично развитые математические способности, связанные с установлением сложных закономерностей в числовых рядах.

С одной стороны, этот факт может быть интерпретирован в рамках "веерной" модели развития интеллекта В. Н. Дружинина [2001]. Способности раскрываются друг за другом "веером", и математические – вслед за речевыми. Однако, с нашей точки зрения, сам веер способностей, раскрываемых с помощью тестов, может во многом зависеть от психодиагностического инструментария. А последний разрабатывается конкретными людьми, со своими мировоззренческими установками и особенностями мышления.

Самым главным в интеллекте разработчики тестов, вероятно, считали способности к математике и логике. Именно это, с нашей точки зрения, объясняет данные И. С. Кострикиной о том, что тесты интеллекта в своей наиболее трудной части больше нагружены сложностью математических заданий, чем сложностью заданий на речь. Мы говорим не о той простой нагруженности сложностью первого порядка, эквивалентность которой для разных субтестов теста задается процедурой отбора заданий и нормирования, а о нагруженности сложностью второго и последующих порядков. И область математической, и область речевой деятельности достаточно сложны и многомерны. Это дает возможность наращивать сложность заданий внутри субтестов по нескольким разным направлениям, причем необязательно равномерно по каждому. Нарастание сложности по одной характеристике может замедляться или останавливаться, а по другой резко расти – главное, чтобы сохранялась интегральная характеристика нарастания сложности, проверяемая нормированием. При этом о части задействованных характеристик сложности разработчик теста отдает себе отчет, а о части, вероятно, – нет . Кажется правдоподобным, что разработчик, не занимающийся рефлексией, наращивает сложность теста в психологически естественном для него направлении – но, соответственно, неудобном для представителя другого стиля, другой культуры мышления. Поэтому возможна такая непроизвольная (как и произвольная) композиция тестовых заданий, при которой математический субтест по мере нарастания сложности уходит в сторону, слишком неудобную для "речевиков" – в силу особенностей их культуры мышления, сформировавшегося когнитивного стиля и просто отсутствия тренированности. А нарастание сложности речевого теста не ухудшает положения испытуемых – представителей математической культуры мышления в сопоставимой мере: математический склад ума создателя теста просто не позволит сделать это без специальной рефлексивной работы. Батарея математических задач может быть относительно богаче и разнообразнее по характеристикам сложности, чем более бедные, "сплющенные" в данном отношении батареи заданий на другие способности. А предоставляемым богатством лучше воспользуется искушенный – в данном случае искушенный в математике испытуемый.

Причем направлений нарастания и уменьшения сложности, скорей всего, может быть неограниченно много, любая классификация здесь всегда будет незаконченной, а значит, всегда имеется возможность действия неучтенных, но существенных переменных, неосознанно или осознанно используемых разработчиком теста.
Борьба культур и тесты как оружие

Известны факты, когда тестируемый сознательно стремится скрыть от исследователя свои знания, уровень своего интеллекта и творчества. Например, по свидетельству западных исследователей, получение человеком, заключенным в тюрьму, высокого балла при тестировании тюремным психологом выглядит в глазах других заключенных проявлением желания новичка сотрудничать с тюремной администрацией, со всеми вытекающими отсюда последствиями. Высокоинтеллектуальный заключенный, учитывая это, нередко старается скрыть свой реальный уровень интеллекта и компетентности [Freitas, Downey, 1998]. (Вероятно, он также рассчитывает и на возможность в некоторых важных случаях перехитрить администрацию, имеющую заниженную оценку его интеллектуального и творческого потенциала.)

Аналогичные факты наблюдаются в некоторых этнокультурных исследованиях – изучаемые субъекты, как бы шутки ради, сознательно вводят исследователя в заблуждение.

Эти стратегии имеют глубокое основание. А. Г. Шмелев вводит метафору теста как оружия и подчеркивает: если тест – это оружие проникновения в человеческую психику, то испытуемый имеет право на самозащиту – на то, чтобы сопротивляться этому проникновению, в том числе даже право на ложь [Шмелев, 2004, с. 48].

Если говорить о такого рода лжи во внутрикультурной ситуации в Росссии, то необходимо констатировать следующее. Теневыми психологическими службами и отдельными психологами разрабатываются и публикуются рекомендации по оптимальным стратегиям прохождения тестирования. Это рекомендации по обходу ловушек психодиагностических методик и даче таких ответов, которые создадут желаемый психологический портрет человека, проходящего тестирование. Но в этой ситуации психодиагносты обязаны разрабатывать новые приемы, нейтрализующие "продвинутые" стратегии прохождения тестирования – хотя бы для того, чтобы обезопасить других людей от потенциально опасных субъектов. Поэтому в настоящее время идет все более интенсивная гонка тестовых и противотестовых "вооружений". Этот вид гонки – еще одна, весьма значимая новая область развертывания интеллектуальных творческих способностей человека в новой культурной ситуации, и эту гонку, вероятно, придется все больше и больше учитывать при проектировании кросс-культурных исследований и анализе их результатов.

В современных условиях диагностика и развитие интеллекта и творчества стали областями очень высокой конкуренции – интеллект и творчество рассматриваются как единственный надежный источник превосходства над конкурентами. Одним из средств этой конкурентной борьбы становится следующее. Тот, кто сумеет навязать свои стандарты измерения интеллекта и творчества на институциональном, законодательно закрепленном уровне (межгосударственном, внутригосударственном, межкорпоративном и т.д.), оказывается в более выгодном положении, чем другие группы, вынужденные следовать в фарватере деятельности законодателя.

При этом можно предполагать, что конкуренция между "судьями" интеллектуального творчества, с одной стороны, и "подсудимыми", с другой, а также конкуренция между самими "судьями" – за наиболее совершенный инструмент "судейства" и наибольшее мастерство его использования – будет продолжаться всегда, и окончательное решение вопроса о диагностике познавательных способностей недостижимо.
Непредсказуемость творческого развития

Человечество никогда не будет точно знать возможные направления развития творческого мышления - оно сущностно непредсказуемо. Соответственно, человечество всегда будет не вполне готово к диагностике своего интеллектуального и творческого потенциала, зарождающегося и раскрывающегося в различных культурах (этнических, национальных, профессиональных и т.д.) [Поддьяков, 2004]. Мы не знаем, какие ранее не известные, хотя и существующие способности будут открыты будущими психодиагностами, и какие новые, не просто неизвестные, а ранее не существовавшие способности возникнут и разовьются в ходе культурного развития.

Изучение творческого, нестандартного мышления требует творческих, нестандартных методов и, если речь идет о кросс-культурных исследованиях, творческого диалога культур. Соответственно, любой тест как стандартное орудие измерения тех или иных способностей – лишь один из этапов развития в этой области.


Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психологии. 1980. № 1. С. 31-38.

Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995.

Кострикина И. С. Соотношение стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности у лиц с высокими значениями IQ. Дис. канд. психол. н. М.: ИП РАН, 2001.

Лефевр В. А. Рефлексия. М.: Когито-Центр, 2003.

Петухов В. В. Проблема осмысленного действия (по решению творческих задач) // Традиции и перспективы деятельностного подходов в психологии: школа А. Н. Леонтьева / Под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 235-262.

Поддьяков А. Н. Психодиагностика интеллекта: выявление и подавление способностей, выявление и подавление способных // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. № 4. С. 75-80. http://new.hse.ru/sites/psychology_magazine/rus/issues/v1_n4/Poddyakov_1-04pp75-80.pdf.

Поддьяков А. Н. Психология конкуренции в обучении. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2006.

Шмелев А. Г. Тест как оружие // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. № 2. С. 40-53.

Freitas A. L., Downey G. Resilience: a dynamic perspective // International journal of behavioral development. 1998. 22 (2). P. 263-285.



Nisbett R. E. The geography of thought: How Asians and Westerners think differently…and why. N.-Y.: Free Press, 2003.


Каталог: data -> 2009
2009 -> Программа дисциплины «Рефлексия личности»
2009 -> Психология индивидуальности
2009 -> Программа дисциплины «Основы психологического консультирования»
2009 -> Хачатурова М. Р. Проявление склонности личности к конфликтному поведению // «Психология сегодня: теория, образование и практика» / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко, А. В. Карпова. М
2009 -> Программа научно-исследовательского семинара
2009 -> Психологические механизмы генезиса и коррекции страхов
2009 -> Литература по физиологии высшей нервной деятельности
2009 -> Программа по курсу «Обществознание»
2009 -> Сорвин К. В., Сусоколов А. А. Человек в обществе Система социологических понятий в кратком изложении Для учащихся старших классов и студентов младших курсов
2009 -> Министерство экономического


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница