Проблема формирования



Скачать 410.5 Kb.
страница1/3
Дата20.05.2016
Размер410.5 Kb.
  1   2   3
Оглавление


Введение
В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов.

Проблема формирования лексического строя речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения.

Современный этап развития логопедии характеризуется обращением к изучению особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями. Это выражается, в частности, и в возрастании интереса к исследованию лексики у детей с нарушениями зрения. В системе коррекционно-воспитательных мер по развитию речи у таких детей первоочередная задача – обогащение словарного запаса, базирующегося на усвоении предметного мира. Без овладения словарем невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Ранний и дошкольный возраст наиболее восприимчивый и чувствительный в отношении развития речи в особенности.

Вследствие этого формирование лексики у дошкольников требует пристального внимания. В общем плане ее отражение имеется в исследованиях Л. С. Волковой, В. П. Ермакова, З. Г. Ермолович, С. Л. Жильцовой, Н. С. Костючек, А. Г. Литвака, А. Л. Лукошевичине, Л. И. Плаксиной, Т. П. Свиридюк, Л. И. Солнцевой и др. Доказано, что в силу нарушения взаимодействия трех ведущих анализаторных систем (слуховой, зрительной, тактильной) у детей часто проявляется своеобразие речевого развития, которое выражается в том, что оно не укладывается в обычные возрастные границы.

Между тем, необходимо отметить, что в логопедии, специальной педагогике и психологии проблема формирования лексики у дошкольников с нарушениями зрения изучалась недостаточно глубоко. Разработка методов и приемов предупреждения и коррекции системных нарушений речи у детей с патологией зрения приобретает все большую актуальность. Нарушение зрительного восприятия у детей с патологией зрения ведет к медленному и искаженному формированию представлений, что, в свою очередь, сказывается на развитии лексики. Существующая система работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения не создает условий, обеспечивающих полноценное лексическое развитие ребенка. В настоящее время не определена в полной мере система работы по формированию лексики с учетом зрительного дефекта, нет методических разработок, что затрудняет педагогический процесс дефектологов. Д. М. Маллаев, изучив игры слепых и слабовидящих детей, подчеркивал, что необходимо больше и четче показывать, как учить детей, опираясь на их социальный опыт [13, с.59].

Таким образом, недостаточная разработанность проблемы в теории и практике логопедии, ее несомненная педагогическая и социальная значимость позволяют считать исследование актуальным.



Цель исследования: изучить особенности формирования словарного запаса у детей с нарушением зрения.

Объект исследования: процесс формирования словарного запаса у детей дошкольного возраста.

Предмет: особенности формирования словарного запаса у детей с нарушением зрения.

Задачи:

    1. Изучить состояние словарного запаса у нормально развивающихся детей.

    2. Раскрыть состояние проблемы формирования словарного запаса детей с нарушением зрения в научной практической литературе.

    3. Подобрать методики исследования и диагностировать уровень развития словарного запаса у испытуемых дошкольников с нарушением зрения.

    4. Разработать методические рекомендации по формированию словарного запаса детей.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, наблюдение, беседа, тестирование.

Глава 1. Словарный запас детей с нарушением зрения
1.1 Состояние словарного запаса у нормально развивающихся детей

Совокупность слов современного русского языка, как обозначение предметов, явлений и понятий, образует его словарный состав, или лексику. Словарный запас ребенка в основном формируется в семье и складывается уже к 6-7 годам.

Богатство словарного запаса человека – это число слов, которые он знает и умеет правильно употреблять. Бедный словарь ограничивает возможности коммуникации, обедняет картину мира. По объему словарного запаса можно судить, насколько образован человек. Принято считать, что человек должен знать не менее 1500 слов, иначе он не сможет получить необходимое образование, и ему трудно будет участвовать в социальной жизни и в производительном труде.

Но одно дело понимать слово, другое – регулярно его употреблять. Слова, которые человек понимает – это его пассивный словарный запас, активный же словарь гораздо меньше по объему. Употребление слова зависит от его частотности в языке и от его необходимости в речи. Образованный человек понимает до 24 тыс. слов, из которых активно употребляет только 6000, а человек с бедным словарным запасом понимает их в 2 раза меньше, а употребляет 2000.

Каждому ясно: чем богаче у человека словарный запас, тем полноценнее его устная речь. Однако далеко не все понимают важность той роли, которую словарный запас играет при овладении ребенком грамотным письмом. Эта роль совершенно исключительна, и связана она с тем, что для усвоения и применения многих грамматических правил нужно уметь быстро и правильно подбирать проверочные слова. Но это возможно только при достаточно большом словарном запасе и правильном понимании лексического, смыслового значения каждого слова. Например, для того чтобы узнать, какую букву (Е или И) нужно писать в словах лиса, лисица, надо подобрать такое проверочное слово, в котором сомнительная гласная И оказалась бы под ударением. Ученики, имеющие недостаточный словарный запас и слабо ориентирующиеся в смысловом значении слов, вместо проверочных слов лис или лисий зачастую подбирают слово лес, что приводит к ошибочному написанию слова лиса. Точно так же к слову столица в качестве проверочного слова стол подбирается сталь, в результате чего опять-таки допускается ошибка. К тому же проверочные слова многие дети вспоминают крайне медленно, а это значит, что при письме под диктовку они просто не успевают этого сделать, и вынуждены писать наугад – как слышат [18, с.56].

Для предупреждения такой ситуации необходимо еще в дошкольном возрасте уделить накоплению детьми словарного запаса самое серьезное внимание. При этом заботиться нужно не только об усвоении ребенком как можно большего количества слов, но также и о правильном понимании их значений и смыслового родства. Кроме того, очень важно, чтобы словарный запас ребенок накапливал не хаотично, как это происходит в большинстве случаев, а в определенной системе.

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д.

Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

Как же происходит накопление словарного запаса при нормальном ходе речевого развития?

Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и того же слова ребенок может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, «взять на ручки», и т. п. В дальнейшем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предложения.

Накопление словарного запаса у ребенка неразрывно связано с овладением речевыми звуками и грамматическим строем речи. А поскольку многие речевые звуки у него еще отсутствуют, то и усвоенные слова он произносит неправильно, искаженно («афета» вместо конфета, «кука» вместо кукла, «пать» вместо спать и т п.). До определенного возраста это вполне нормально и не должно вызывать у родителей тревоги, потому что по мере постепенного овладения речевыми звуками структура произносимых ребенком слов все более и более уточняется и приближается к норме. Полностью правильным звукопроизношением ребенок овладевает только к 5-6 годам [15, с.112].

Словарный запас детей постоянно обогащается не только в количественном, но и в качественном отношении. Количественный рост словаря выражается в постепенном усвоении новых слов. В первую очередь ребенок усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его жизнью, - названия окружающих предметов, игрушек и основных повседневных действий. При этом количество имеющихся у ребенка слов зависит от тех условий, в которых он живет и воспитывается. Так, двухлетние дети в разных семьях могут иметь в своем запасе от 45 до 1000 и даже более слов. Качественный рост словаря выражается во все более глубоком понимании ребенком значений слов, включая многозначность и переносные значения. Например, под словом ножка ребенок понимает сначала только свою собственную маленькую ножку. Позднее он узнает, что этим же словом обозначается и ножка стола или стула, и ножка гриба, и пр. Или: глагол спать ребенок сначала понимает только как такое «действие», которое относится непосредственно к нему самому или к другим людям; но постепенно к нему приходит и понимание переносного значения этого глагола спать в зимнее время могут деревья и даже вся природа в целом.

Примерно с 3-3,5 лет в речи ребенка начинают появляться обобщающие слова (если, конечно, он слышит их в речи взрослых), которые обозначают не какой-то один конкретный предмет, а целые группы однородных предметов посуда, одежда, овощи, фрукты и т. П. Это очень важный этап, являющийся самым первым шагом к систематизации, упорядочению имеющегося у ребенка запаса слов [9, с.128].

Все названия предметов (имена существительные, т. е слова, отвечающие на вопросы кто? что?) подразделяются на смысловые группы, например одежда, обувь, посуда, мебель, овощи, фрукты, деревья, цветы, звери, птицы, ребенком грамматических норм языка. Детское словотворчество нужно всячески поощрять, включаясь в занимательную игру с ребенком, но, не забывая в ходе игры давать правильные образцы словообразования. Например, если ребенок образует уменьшительные формы от слов лес и ковер как лесик и коверик (по аналогии дом – домик), то, порадовавшись вместе с ним, нужно в заключение сказать правильные варианты слов лесок, коврик. Слабое владение очень многими учащимися наших школ правилами словообразования (вплоть до почти полного не владения ими) есть следствие педагогических упущений в дошкольном возрасте.

В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е. А. Аркина [1, с.54]:



Возраст

Количество слов

1 год

9 слов

1 год 6 мес.

39 слов

2 года

300 слов

3 года 6 мес.

1110 слов

4 года

1926 слов

По данным А. Штерна [23, с.37]:



Возраст

Количество слов

1,5 года

100 слов

2 года

200 - 400 слов

3 года

1000 – 1100 слов

4 года

1600 слов

5 лет

2200 слов

По данным А. Н. Гвоздева – словарь четырехлетнего ребенка [2, с.19]:



Часть речи

Количество % в словаре

существительные

50,2 %

глаголы

27,4 %

прилагательные

11,8 %

наречия

5,8 %

числительные

1,9 %

союзы

1,2 %

предлоги

0,9 %

междометия и частицы

0,9 %

Мы говорили пока только о нормальном ходе накопления ребенком словарного запаса. Однако не у всех детей этот сложный процесс протекает нормально. Поэтому родителям и педагогам необходимо знать основные признаки отклонений от нормы, чтобы иметь возможность своевременно помочь ребенку. Насторожить здесь должно следующее [17, с.87]:



    1. Запаздывание появления первых слов. У некоторых детей самые первые слова вместо года появляются лишь после 2-4 лет. Это тревожный признак, свидетельствующий о явном отклонении от нормального хода речевого развития.

    2. «Застревание» на первых словах. Иногда первые слова у детей появляются в положенный срок, т.е. к году, но дальнейшее обогащение словарного запаса прекращается или происходит только за счет лепетных слов, непонятных окружающим. Это тоже отклонение от нормы.

    3. Обогащение словарного запаса происходит только за счет имен существительных при почти полном отсутствии в речи ребенка глаголов, что не позволяет ему перейти к фразовой речи, поскольку в каждом предложении должно быть сказуемое, т. е. глагол.

    4. Отсутствие попыток связать слова между собой. Некоторые дети, имея уже достаточно большой запас слов (иногда до 100), образно говоря, «рассыпают их, как горох», не пытаясь построить фразу (в норме уже при наличии около 10 слов ребенок пытается связать их между собой). Это говорит о резкой задержке перехода к фразовой речи, которая в норме начинает проявляться после полутора лет.

    5. «Неулавливание» окончаний слов. Иногда дети долго употребляют существительные только в именительном падеже, как бы не замечая их окончаний, тогда как при нормальном ходе речевого развития еще до перехода к фразовой речи (на втором году жизни) ребенок начинает использовать и косвенные формы слов. Например, девочка, протягивая руку к кукле и как бы прося ее дать, говорит «Куку» (а не «Кука»), хотя вместо фразы может сказать пока еще только одно слово. Это очень важный признак того, что ребенок начинает усваивать грамматические формы слов, т е овладевать грамматическим строем речи.

    6. Частые и длительно сохраняющиеся замены близких по значению слов, т.е. неточное их употребление (санки – лыжи; кровать – диван; стул – кресло – табуретка; бегать – ходить – ползать), свидетельствуют как о бедности словарного запаса ребенка, так и о недостаточно точном понимании им значений слов.

    7. Длительное припоминание слов при назывании изображенных на картинках предметов и действий или при ответах на вопросы взрослого. Это говорит о недостаточно прочном усвоении многих слов ребенок вынужден «разыскивать» их в своей памяти.

    8. Частые перестановки слогов и звуков в словах – нарушение структуры слов («деверо» вместо дерево, «вебра» вместо верба, «мотолок» вместо молоток и т. п.). Для нормального хода речевого развития более характерно упрощение, а не искажение звукослоговой структуры слов («моко» или даже «ко» вместо молоко, но не «моколо», «лапа» вместо «лампа», но не «лапма») [16, с.204].

При появлении подобных особенностей в речи ребенка нужно без промедления показать его специалистам и сразу принимать необходимые меры, т.к. чем раньше начнется коррекция, тем эффективнее она будет. Во многих случаях это могут делать и сами родители, используя специально для них написанные пособия.
Вывод

К началу школьного обучения ребенок должен иметь достаточно большой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный словарный запас, иметь представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений. Грамотную помощь в очень сложном для ребенка процессе накопления и обогащения словаря обязаны оказать ему родители и педагоги дошкольных учреждений – чтением, словесными играми, обучением рассказыванию по картине, наконец, своей грамотной и образной речью.


1.2 Состояние проблемы формирования словарного запаса детей с нарушением зрения в научной практической литературе

Дети с нарушениями развития – это в основном дети, у которых по причине врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных ор­ганов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы развитие психических функций отклоня­ется от нормы. А в некоторых случаях нарушения разви­тия могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами: неблагоприятные формы семейного воспита­ния, социальная и эмоциональная депривация и т. д. [14, с.19].

В зависимости от ведущей модальности первичного нарушения принята классификация лиц с особенностями в развитии: дети с умственной отсталостью, дети с задержкой психического развития, дети с нарушениями речи, дети с нарушениями слуха, дети с нарушениями зрения, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с нарушениями поведения, дети с нарушениями эмоционального развития, дети с комплексными нарушениями.

В рамках курсовой работы мы остановимся на изучении особенностей формирования словарного запаса у детей с нарушением зрения.

В зависимости от степени нарушения зрения они делятся на слепых и слабовидящих. Слепота и слабовидение представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности.

Слепые (незрячие) – подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение, а также лица с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10-15°) с остротой зрения до 0,08 [20, с.49].

По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, контуры (силуэты) предметов.



Слабовидящие – подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения, слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение) [20, с.49-50].

Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными.



Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболеваниями плода в период внутриутробного развития либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения.

Приобретенная слепота обычно бывает следствием заболевания органов зрения – сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнений после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранения головы, ушибы) или глаз [19, с.23].

Различают прогрессирующие и непрогрессирующие нарушения зрительного анализатора. При прогрессирующих зрительных дефектах происходит постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса. Например, при глаукоме повышается внутриглазное давление, и происходят изменения в тканях глаза. Зрение снижается при появлении мозговых опухолей. При несоблюдении санитарно-гигиенических условий письма и чтения прогрессирует близорукость и дальнозоркость.


К непрогрессирующим дефектам зрительного анализатора относят некоторые врожденные его пороки, такие, как астигматизм, катаракта. Причинами этих дефектов могут стать также последствия некоторых заболеваний и глазных операций.

Итак, нарушения функций зрительного анализатора могут возникнуть у детей как во время внутриутробного развития, так и после рождения. Поэтому существуют такие категории детей с нарушениями зрения, как слепорожденные, рано ослепшие, лишившихся зрения после трех лет жизни.

Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка. Например, слепорожденные не имеют зрительных образов в памяти, которыми в различной мере и объеме располагают ослепшие [19, с.26].

Время наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизические особенности и своеобразие психофизического развития. Психическое развитие слепорожденных имеет такие же закономерности, как и у зрячих детей, но отсутствие визуальной ориентировки сказывается наиболее заметно на двигательной сфере, на содержании социального опыта. Своеобразным ориентиром для слепого является реакция на звук, как и для нормально видящего в раннем возрасте реакции на звуковые раздражители, но для незрячего звук становится основным фактором ориентировки.

Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью. В более старшем возрасте у лиц с нарушенным зрением возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения слепых сказывается на развитии у них отрицательных черт характера: неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции; в других случаях – повышенной возбудимости, раздражительности, переходящей в агрессивность.

Такие дети, как указывает Н. Д. Шматко, часто пытаются «скрыть» или отрицать дефект, если о нем узнают окружающие. Они чувствуют себя скованно, неестественно и дискомфортно. Стесняются обращаться за помощью. Бывают ранимы и чувствительны к критике. При глубоких нарушениях зрения могут наблюдаться навязчивые движения. Дети надавливают на глаза, чтобы получить ощущение света, раскачиваются, издают стереотипные звуки [3, с.65].

Развитие высших познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденных протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления.

Мышление для детей с на­рушениями зрения имеет огром­ное компенсаторное значение. С его помощью можно возмещать недостатки чувственного опыта. Лица с нарушениями зрения бла­годаря опосредованности мыш­ления познают и раскрывают сущность недоступных для зри­тельного восприятия предметов и явлений. Двусторонняя неразрывная связь чувственного и ло­гического в познании определяет компенсаторную роль мышления при сужении сенсорной сферы.

Мышление детей с недостат­ком зрения развивается по тем же закономерностям, что и мышле­ние нормально видящих.

Исследователи отмечают у слабовидящих детей недостаточ­ность операций сравнения, анализа и синтеза, классификации, систе­матизации, абстрагирования. Не­точность представлений, недоста­точное наполнение понятий кон­кретным содержанием затрудня­ют психические операции. Тифлопсихологи также пишут о не­точности мыслительных опера­ций. Трудности развития аналитико-синтетической деятельности детей исследователи связывают с сужением сенсорного познания, с недостатками чувственного опы­та [21, с.58].

А. Г. Литвак отмечает, что наиболее характерной особенно­стью мышления слепых является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения действительности: чувственного и логического. От­сутствие конкретного, чувствен­ного наполнения понятий ведет не только к формализму, но и к искажению содержания [11, с.127].

В научных исследованиях отмечается, что дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2 до 6 раз). Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольного внимания, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления различных предметно-практических и умственных действий, снижением объема памяти [5, с.24].

Отличие ослепших детей от слепорожденных зависит от времени потери зрения: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенное стирание зрительных образов.
Слепой ребенок имеет все возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть. В условиях специального обучения формируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психических процессов. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия.

Итак, степень выраженности отставания в психическом развитии у таких детей зависит от этиологии, тяжести и времени возникновения дефектов зрения, а также от своевременного начала коррекционно-реабилитационной работы. Особенностями психического развития слепых и слабовидящих детей является слабость абстрактно-логического мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний. Характерен малый объем чувственного опыта, формальный словарный запас и недостаточно точная предметная соотнесенность слов. Дефекты зрения тормозят развитие двигательных навыков и умений, пространственной ориентировки и определяют малую моторную активность ребенка, общую его медлительность [4, с.68].

Рассмотрим особенности развития речи детей с нарушениями зрения.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослым. Передать опыт, накопленный человечеством, можно не иначе, как с помощью языка. В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью. Но речь – это не только средство общения, но и орудие мышления, творчества, носитель памяти, информации, средство самопознания, саморазвития и т.д., то есть полиморфная деятельность. Осуществляется речь с помощью системы условных символов, называемых языком и имеющих для определенной группы людей тот или иной смысл. Любой язык, несмотря на индивидуальные различия, содержит следующие составные части: фонетика, лексика, грамматика. Когда мы говорим о развитии речи дошкольника, которое еще не закончено, то понимаем под этим совершенствование всех указанных компонентов языковой системы.

Речь детей с нарушениями зрения, как и речь нормально видящих, выполняет такие функции, как коммуникативную, регулирующую, познавательную, обозначения, обобщения, абстрагирования.

Тифлопедагогами и тифлопсихологами убедительно показано, что речь детей с нарушениями зрения несет в себе еще одну функцию – компенсаторную, так как речь способна совместно с мышлением давать направление чувственному познаванию. Этим самым восполняются пробелы, имеющиеся при полной или частичной утрате зрения, когда целый ряд предметов или явлений окружающего мира оказывается недоступным для полного их восприятия сохранными органами чувств [7, с.45].

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

У детей с нарушением зрения вследст­вие зрительного дефекта затруднено формиро­вание предметно-практической деятельности, накопление опыта и информации об окру­жающем, что обусловливает особенности общения детей со здоровыми сверстниками [12, с.45].

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т.е. формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слабовидящих и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей. Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводит к тому, что у детей с нарушениями зрения проблемы со звукопроизношением встречаются в 2 раза чаще, чем в норме. Это неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч); неправильное произношение звуков л, р и других. Кроме того, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в большей степени, чем нормально видящих. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, что затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, негативизм).

На основе развивающегося у ребенка к концу первого года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка. Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития [6, с.59].

Степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность овладения обобщенным значением слов и выше его уровень. Ограниченная возможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слабовидящих возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значения слов. Несмотря на то, что дети обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.

У детей с нарушениями зрения наблюдаются нарушения словарно-семантической стороны речи, формализм употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Усваивая новое слово, например, «воробей», ребенок с нарушениями зрения, который никогда не видел эту птицу, не знает ее признаков. При этом он может весьма активно употреблять это слово, не имея точного представления об этой птице. Даже при рассматривании картинки с изображением воробья дети отмечают лишь наличие головы, туловища, крыльев и ног, а наиболее характерные признаки – форма, величина, окраска оперения – остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта.

Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слабовидящие дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя речи родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у детей с нарушениями зрения по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Но недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла некоторых слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации. Устная речь детей с нарушениями зрения часто бывает сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свое высказывание. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно – как увеличение числа используемых и понимаемых слов, и качественно – как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов. Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радио и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в средней школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его [6, с.64].

Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, утрачивая свое значение.

В специфику развития речи слепых и слабовидящих детей включаются особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, а также на внешнем оформлении речи. Дети не воспринимают или недостаточно хорошо воспринимают массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения. Не пользуясь в своей речи этими средствами, они существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной.

Современный этап развития логопедии характеризуется обращением к изучению особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями. Это выражается, в частности, и в возрастании интереса к исследованию лексики у детей с нарушениями зрения. В системе коррекционно-воспитательных мер по развитию речи у детей с нарушениями зрения первоочередная задача – обогащение словарного запаса, базирующегося на усвоении предметного мира. Без овладения словарем невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления [8, с.57].

Существующая на сегодняшний день система работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения не создает условий, обеспечивающих полноценное лексическое развитие ребенка. В настоящее время не определена в полной мере система работы по формированию лексики с учетом зрительного дефекта, нет методических разработок, что затрудняет педагогический процесс дефектологов.

Вместе с тем, необходимо отметить, что нарушение зрительного восприятия у детей с патологией зрения ведет к медленному и искаженному формированию представлений, что, в свою очередь, сказывается на развитии лексики.

Д. М. Маллаев, изучив игры слепых и слабовидящих детей, подчеркивает, что необходимо больше и четче показывать, как учить детей, опираясь на их социальный опыт [13, с.92].
Вывод

В зависимости от степени нарушения зрения они делятся на слепых и слабовидящих. Слепота и слабовидение представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности.

У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду.

В логопедии, специальной педагогике и психологии углубленно не изучалась проблема формирования лексики у дошкольников с нарушениями зрения. Поэтому разработка методов и приемов предупреждения и коррекции системных нарушений речи у детей с патологией зрения приобретает все большую актуальность.



Выводы по первой главе

Совокупность слов современного русского языка, как обозначение предметов, явлений и понятий, образует его словарный состав, или лексику. Различают два вида словарного запаса: активный и пассивный. Активный словарный запас включает слова, которые используются в устной речи и письме. Пассивный словарный запас включает в себя слова, которые человек узнаёт при чтении и на слух, но не использует их сам в устной речи и письме. Пассивный словарный запас больше активного словарного запаса в несколько раз.

К началу школьного обучения ребенок должен иметь достаточно большой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный словарный запас, иметь представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений. Грамотную помощь в очень сложном для ребенка процессе накопления и обогащения словаря обязаны оказать ему родители и педагоги дошкольных учреждений – чтением, словесными играми, обучением рассказыванию по картине, наконец, своей грамотной и образной речью.

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику. Особенностями словарного запас слепых и слабовидящих детей является его формальность и недостаточно точная предметная соотнесенность слов.

Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радио и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в средней школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

В специфику развития речи слепых и слабовидящих детей включаются особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи.






Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница