Проект Концепция оценки качества основного общего образования в соответствии с требованиями фгос к результатам образования



Дата18.05.2016
Размер151 Kb.
Проект

Концепция

оценки качества основного общего образования
в соответствии с требованиями ФГОС к результатам образования

(краткий конспект)



«...мы...разработаем и введем новые требования к качеству образования... введем мониторинг и комплексную оценку ака­демических достижений ученика, его компетенций и способ­ностей....»

Из послания Президента

Российской Федерации Д.А.Медведева

Федеральному собранию 2009 году

Введение
Основная цель концепции - опираясь на возрастные возможности подростков построить и описать эффективную систему оценки как базового компонента системы образования, направленной на достижение желаемых результатов на основе которой будет создана модель мониторинга оценки качества основного общего образования

При разработке данной концепции были использованы как результаты анализа международного, так и российского опыта проведения процедур оценки качества, в том числе и опыт Комплексного проекта модернизации образования в 31 регионе РФ, реализации национальной инициативы «Наша новая школа».

К сожалению, анализ существующей образовательной практики указывает на то, что оценка качества образования на всех уровнях образования продолжает сводиться чаще всего к оценке качества обучения1.

На протяжении последних лет в научно-педагогическом, экспертном сообществе неоднократно предпринимались попытки описать задачи, стоящими перед российскими учеными, по стратегическим направлениям развития оценки качества образования: внешней оценки индивидуальных достижений школьников; оценки эффективности образовательных учреждений, оценки эффективности деятельности образовательных систем; формативной (формирующей) оценки для обучения в образовательном учреждении. В решении некоторых задач уже достигнут определенный прогресс, по некоторым даже не сформулированы гипотезы исследования.

Однако, до сих пор система оценки качества образования в России не разработана: не сфор­мировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению; неопределенна специфика каждой ступени школьного образования в общей системе оценки качества образования; не разработаны контрольно-измерительные мате­риалы под новые образовательные результаты. Именно поэтому достаточно часто, особенно на региональном уровне, используется не апробированный и не стандартизированный инструмента­рий. Деятельность различных организаций, занимающихся проблемами качества образования, не координируется. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации. Отмечается недостаток квалифицированных кадров в данной об­ласти и др. Решение вышеперечисленных проблем требует целенаправленных усилий по разра­ботке и внедрению современных технологий оценки различных показателей качества образования и выявления факторов, влияющих на достижение отдельных показателей качества на разных сту­пенях школьного образования.

Как показывают многочисленные международные эксперты, в России необходим переход от модели "контроля качества" к модели "обеспечения качества", поскольку технология "контроля качества" не эффективна. Вместе с тем, названия ряда головных структур, которые занима­ются качеством образования, отражают прежние подходы, связанные именно с этим аспектом - контролем, проверкой. Именно поэтому одна из главных целей данного проекта - на основе ана­лиза мирового опыта разработать концепцию содержания и процедур такой системы оценки ка­чества образования на одной из ступеней школьного образования - основного общего образова­ния, с помощью которой можно было бы производить оценку образовательных достижений школьников и их динамики, обеспечивающие качественное образование.

Раздел 1.

Методологические и психолого-педагогические основания для разработки концепции



1.1. Формулировка качества образования и образовательных результатов

В нашей Концепции под качественным образованием мы будем понимать совокупность образовательных результатов, обеспечивающих возможность самостоятельного решения обучаемыми значимых для них проблем, для достижения которых требуется такое время, которое позволяет обучаемым заниматься и другими видами деятельности, значимыми для их развития2.



Основой современных результатов являются сквозные образовательные результаты (ключевые компетентности) как базовые и прослеживаются через все образовательные области, ступени образования, являясь интегральной характеристикой образовательной результативности школьника, которая описывается через:

  • образовательную самостоятельность, подразумевающую умения школьника создавать средства для собственного продвижения, развития;

  • образовательную инициативу умение выстраивать свою образовательную траекторию, умение создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реа­лизовать;

  • образовательную ответственность – умение принимать для себя решения о готовности действовать в определенных нестандартных ситуациях.

Ключевые компетентности - универсальные общие способы действия/средства, кото­рыми должен обладать человек по включению в современные процессы, а также в специфические человеческие формы мышления, деятельности, кооперации и коммуникации, определяющие «ли­цо» современного мира и современной экономики.

Предметные компетентности представляются в виде уровня освоения культурных (т.е. исторически сформировавшихся в человеческой культуре) средств и способов действий, позво­ляющих школьнику решать как учебные, так и внеучебные задачи, а также продолжить обучение на последующих ступенях образования.

Социальный опыт - опыт, приобретенный субъектом в собственной деятельности по решению общественно-значимых задач, опыт по осознанию своих социальных позиций и социальных коммуникаций. Опыт предполагает наличие способностей одновременно понимать, объяснять и действовать в сфере определенной компетенции. Таким образом, существует следующий процесс перехода от данных к опыту [1]: данные – (осознание) – информация – (усвоение) – знания – (деятельность) –

1.2.Возрастные особенности, возможности учащихся, реализуемые в основной


образовательной программе ступени

Концепция системы оценки качества образования опирается прежде всего на возрастные особенности учащихся определенной ступени школьного образования.

Главная особенность основного общего образования заключается в том, что, с одной стороны, оно должно обеспечить преемственность с начальным общим образованием, с другой стороны, продолжить качественную реализацию основной образовательной программы (ООП), опираясь на возрастные особенности подросткового возраста, который включает в себя возрастной период с 11 до 15 лет

Основной для построения системы оценки качества основного общего образования долж­на стать примерная ООП, которая, с одной стороны, должна прежде всего опираться на базовые достижения младшего школьного возраста.

С другой стороны, примерная ООП основного общего образования, должна учитывать возрастные возможности подросткового возраста, которые включают в себя:

- возникновение нового отношения к учению - стремление к самообразованию, тенден­ция к самостоятельности в учении: желание ставить цели и планировать ход учебной работы, потребность в экспертной оценке своих достижений, повышение внутренней уверенности в сво­их умениях, личностное проявление и признание этого проявления сверстниками и взрослыми;



  • появление новых требований к учебной деятельности самим подростком: обеспечение условий для его самооценки и самораскрытия, повышение значимости для уважаемых подростком людей, для общества;

  • становление принципиальной личной склонности подростка к изучению того или иного предмета, знание цели изучения предмета, возможность применения результатов обучения в решении практических, социально значимых задач;

  • появление новых форм обучения, в которых подросток смог бы реализовать свою актив­ность, деятельностный характер мышления, тягу к самостоятельности;

  • субъективное переживание, чувство взрослости, в именно: потребность равноправия, уважения и самостоятельности, требование серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых;

  • общение со сверстниками как самостоятельной сферы жизни, в которой критически ос­мысляются нормы этого общения;

  • проявление интереса к собственной личности: установка на обширные пространственные и временные масштабы, которые становятся важнее текущих, сегодняшних; появление стремле­ния к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму, испытанию себя; появление со­противления, стремления к волевым усилиям, перерастающее иногда в свои негативные вариан­ты;

  • пробуждение активного взаимодействования, экспериментирования с миром социальных отношений;

  • появление к концу подросткового возраста способности осознанно, инициативно и от­ветственно строить свое действие в мире, основываясь не только на видении собственного дей­ствия безотносительно к возможности его реализации, но с учетом «отношения мира» к своему действию. Становление поведения подростка поведением для себя, осознание себя как некое це­лое.

Исходя их возрастных особенностей подростков, основное общее образование связано с двумя важными этапами в становлении личности обучающихся. В связи с этим на этой ступени образования для построения содержания ООП и системы оценки качества образования предпола­гается выделить два связанных между собой этапа образования:

- первый этап - 5-6 классы, как образовательный переход от младшего школьного к под­ростковому возрасту через пробы построения учащимися индивидуальной образовательной траек­тории в зависимости от разных видов деятельности, обеспечивающий плавный и постепенный, без стрессовый переход обучающихся с одной ступени образования на другую;

- второй этап - 7-9 классы, как этап самоопределения подростка через опробования себя в разных видах деятельности, координацию разных учебных предметов, построение индивидуаль­ных образовательных маршрутов (траекторий) в разных видах деятельности, наличие личностно значимых образовательных событий, что должно привести к становлению позиции как особого способа рассмотрения вещей, удерживающего разнообразие и границы возможный видений в учебном предмете (предметах).

1.3. Объекты, базовые показатели (индикаторы) и уровни оценки качества основного


общего образования

Объектами оценки качества образования основного общего образования являются три ос­новные элемента:



- основная образовательная программа ступени. Выбор актуальной и эффективной об­разовательной программы представляет интерес не только для потребителя, но и для образова­тельной организации (учреждения), так как именно качественная программа во многих секторах образования влияет на конкурентоспособность образовательной организации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательных программ становится широко востребованной функцией системы оценки качества, которая позволяет включить программы в число основных объектов оценки;

- образовательная организация (учреждение) с точки зрения условий (психолого- педагогических, кадровых, финансовых, учебно-методических, информационных, материально- технических), необходимых для эффективного, доступного и результативного образования;

- индивидуальные образовательные достижения обучающихся как наиболее значимый объект оценки. Индивидуальные образовательные достижения включают в себя как учебные, так и внеучебные результаты.

Для оценки качества образования необходимо иметь набор специальных показателей (индикаторов)

Оценка результативности включает три блока базовых показателей (индикаторов):


  • индикаторы процесса (процент учащихся, имеющих собственный индивидуальный прогресс в образовании; процент детей, получающих основного образование в разных формах в соответствии со ст. 10 Закона РФ «Об образовании»; процент второгодников, отсева; процент детей, поступивших на следующую ступень образования; процент урочных и внеурочных занятий, процент внеучебной деятельности (проектной, исследовательской, игровой, художественной, музыкальной и т.п.), процент занятий с использованием современных образовательных технологий, в том числе информационных;

  • индикаторы результатов (промежуточные и итоговые когнитивные (учебные) достижения учащихся, некогнитивные результаты);

  • индикаторы ресурсов (финансирование образования по источникам; общие затраты времени («цена» образования) на освоение основной образовательной программы основного общего образования; квалификация учителей и преподавателей; эффективность использования образовательных технологий и информационных ресурсов).

Система оценки качества любой ступени образования носит уровневый характер. Однако современные мировые тенденции формирования систем оценки качества образования диктуют необходимость единства количественных (статистических) и качественных подходов к оценке, активного привлечения общественно-профессиональных сообществ, участия представителей ро­дительского сообщества к процедурам оценки качества образования.

При оценке качества деятельности образовательных учреждений определяется, что главным субъектом образовательного процесса в нем является учащийся. Следовательно, оценка качества деятельности образовательного учреждения должна опираться на свой базовый (центральный) элемент - оценку личности обучающегося. которая производится на основе оценки его индивиду­альных достижений.

Таким образом, разрабатываемая: система оценки качества образования по своей структуре яв­ляется иерархической, нижним (базовым) уровнем которой выступает оценка учащегося в систе­ме основного общего образования.

Следующим уровнем в этой системе является оценка качества деятельности образова­тельного учреждения, которая базируется не только на индивидуальных достижений, а включает в себя еще и оценку условий, в рамках которых организуется образовательный процесс (оценка образовательных программ, оценка кадрового состава, оценка материально-технических условий, оценка информационно- коммуникационного ресурса, оценка финансового и управленческого обеспечения).

Интегрируя оценки качества деятельности образовательных учреждений, формируется сле­дующий уровень иерархии - оценку1 качества муниципальной образовательной системы. Оце­нивание качества муниципальной системы образования некорректно без учета социально- экономических условий конкретной административно-территориальной единицы.

Следующий уровень иерархии общероссийской системы оценки качества образования - оценка качества образования региона. Эта оценка образуется путем, агрегирования оценок муни­ципальных образовательных систем с учетом социально-экономических показателей развития субъекта Федерации (средняя заработанная плата по региону, уровень безработицы и т.д.).

Цель системы оценки качества образования заключается в осуществлении оценки качества образования для формирования информационной основы принятия управленческих решений, обеспечивающих удовлетворения образовательных потребностей населения, поступательное дви­жение системы образования, обеспечение социально-экономическое развитие региона.

1.4. Образовательные результаты основного общего образования

В данной концепции предполагается переформатировать планируемые образовательные результаты так, чтобы, с одной стороны, они стали более компактными, с другой стороны, задать такие уровни освоения учебного материала, которые могли бы фиксировать индивидуальный прогресс каждого учащегося.

Используя опыт европейских стран, в частности, проект DeSeCo (The Definition and Selection of Key Competencies - Определение и отбор ключевых компетенций), реализованный в 1998- 2002гг. в рамках регулярного международного мониторинга школьных достижений PISA (The De­finition ..., 2005) для построения системы оценки качества образования целесообразно выстроить общую систему образовательных результатов основной школы.

В связи с этим предлагается выйти на интегративную характеристику образовательных ре­зультатов подростковой школы, где понятийное знание (знание-действие) должно стать осно­вой, как компетентностей школьников, так и основой их личностного развития и ориентирован­ного на два этапа подростковой школы.

Для этого все образовательные результаты предлагается описывать через три укрупненных блока: блок предметно-понятийных средств (учебно-предметные компетентности); блок формы учебной самостоятельности (основы ключевых компетентностей); блок социального опыта как основы для личного развития подростков отдельно для каждого возрастного этапа основного об­щего образования.



Раздел 2

Принципы, цель и задачи оценки качества основного общего образования

Для разработки системы оценки качества основного общего образования необходимо сформулировать ряд важных принципов, на котором и будет построена базовая модель мониторинга системы оценивания в условиях реализации ФГОС 00.



1) Система оценки качества образования должна быть напрямую связана с современными образовательными технологиями и быть сбалансированной системой. Необходимо найти разумное соотношение между внешней и внутренней оценкой качества образования.

В образовательной практике существует и противостоят друг другу два подхода к оценива­нию: оценивание в целях отбора, мониторинга и обеспеченности отчетности и оценивание для обучения, способствующее обучению (assessment for learning). В последние годы акцент прежде всего был сделан на внешнюю оценку, ключевым элементом которой являются учебные достиже­ния, измеряемые с помощью тестов и экзаменов (нормативно-ориентированное тестирование) и направлены на отбор, относительную оценку и рейтингование учащихся и образовательных учре­ждений.

Оценивание для обучения (образовательное оценивание), напротив, нацелено на разработку тестов, в которых учащийся трактуется как индивид, а не в связи с другими учащимися, а также на использование измерения конструктивным образом - так, чтобы выявлять сильные и слабые стороны школьников и тем самым способствовать их образовательному индивидуальному прогрессу.

Известно, что своим воздействием на процесс обучения разные формы оценивания способствуют развитию стилей обучения. Если ФГОС ОО требует от школы развитие навыки высшего порядка (компетентности), включая навыки применения знаний, исследования, анализа и интерпретации среди всех учащихся, а не только избранных, то это должно быть отражено и в создаваемой системе оценивания. Оценивание не должно плестись в хвосте современных образовательных технологий и образовательных результатов.

Именно неспособность обозначить связь между обучением и оцениванием привела к несоответствию между качественным обучением, которое в программных документах описано как желаемый результат, и невысоким качеством обучения, которое является результатом соответствующих процедур оценивания.

При разработке модели мониторинга системы оценки качества следует учитывать вопросы стиля и способов, глубины обучения. Для создания адекватной модели, которая позволит получать желаемые результаты в соответствии с требованиями ФГОС необходимо выстроить и соответствующую модель обучения, относительно которой можно будет анализировать новые разработки в сфере оценивания. Образовательное оценивание должно опираться на современные и эффективные модели обучения.



2) Оценка - должна стать механизмом диалога и саморазвития всех субъектов образования через децентрализацию системы оценивания.

Такой подход является альтернативным к существующей системе оценивания, где оценка качества всегда превращалась в проверку и строилась на стремлении поймать недостатки. Оценка как механизм саморазвития ориентирована на непосредственных участников образовательного процесса. В этом случае ответственность возникает не из подконтрольности, а из открытости и прозрачности. При этом процедуры оценки результатов образования должны стать оружием самих учителей. В таком подходе сердцевиной системы оценки качества становится методическая работа по обеспечению школ и учителей новыми средствами оценки достижения целей образования, новыми средствами диалога с внешкольным сообществом.

Безусловным достоинством этого принципа является то, что процесс сбора информации о качестве образования является в то же время процессом развития учителя и самого школьного института. При таком подходе может реализоваться современная идея об управлении как об обучении. Целью децентрализации прежде всего является усиление самостоятельности на уровне образовательных институтов, поэтому главнейшей задачей оценки качества в децентрализованной системе становится усиление этого уровня, на котором и принимаются реально эффективные решения. Важнейшими движущими силами высокого качества образования являются самостоятельные и компетентные учителя, самостоятельные и самоуправляемые школы, диалог родителей и школ, диалог школ и ведомства, проводящего образовательную политику.

Перенос внимания с внешней оценки на самооценку, новое понимание необходимого про­странственного и временного масштаба работ по оценке качества, идея выборочных исследований, снижение частоты и интенсивности проверок должно стать основой новых процедур.

Система оценки качества основного общего образования должна быть призвана помочь шко­ле решить ее собственные проблемы. Региональные службы по оценке качества должны интересо­вать не то, какие результаты показывают ученики этой школы в данное время, а как школа оцени­вает эти результаты, как она строит стратегии по их улучшению. То есть создаваемая система оценки качества должна помогать качественной самооценке ОУ вместе с родительским сообще­ством и искать путь в открытую систему взаимной поддержки.

3) Оценка качества должна ориентироваться на принцип индивидуализации в основном общем образовании.

Это принцип означает нахождение учащимся своего индивидуального пути движения к получению качественного образования.

В широком смысле индивидуализация образования предполагает переориентацию его на личность, неповторимую индивидуальность учащегося; свободу выбора форм обучения и образовательных учреждений. Для возраста подростка, для основной школы, разработка индивидуального образовательного маршрута для учащихся, вместе с учащимся, предусматривая их собственные пути достижения общих и индивидуальных целей образования - есть перспективный вектор создания образовательных программ нового поколения на всех уровнях образования.

Однако такой маршрут немыслим вне социального контекста, что обусловливает необходимость вновь - уже на ином витке постановки и решения проблемы - вернуться к рассмотрению понятия среды, в которой представлены необходимые и достаточные стимулы и условия для индивидуального развития и образования. Образовательная среда становится объектом оценки качества современного образования.

Индивидуализация предполагает также переход от оценки «среза» к картине развития, к оценке индивидуального прогресса школьников.

4) Оценка качества образования в основной школе должна опираться, с одной стороны, на достижения начальной школы, с другой стороны, находиться «в зоне ближайшего развития» относительно старшей школы. Другими словами, преемственность в системе оценивания должна стать одним из основных принципов построения целостной системы оценки качества в основной школе.

При построении системы оценивания в основной школы необходимо исходить из того, что деятельностный подход в обучении младших школьников (1-4 классы) предполагает содержательно-оценочную основу, так как содержание оценки в первую очередь: развивает и формирует оценочную самостоятельность учащихся; делает образовательный процесс направленным на развитие личности ребенка; укрепляет сотрудничество между учителем и учениками, основанное на взаимопонимание и доверии. Важно, что учитель учит детей содержательной оценочной деятельности и прививает им сугубо личностные качества, о которых говорил Д.Б.Эльконин, - умения оценки и самооценки, само- взаимоконтроля, самостоятельности в познании.

Для поддержания и дальнейшего формирования у младших подростков (5-6 класс) адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в основной школе в целом и в каждом классе в отдельности атмосферы комфорта, взаимоподдержки, внимательного отношения как к успехам, так и к неудачам детей в процессе обучения. В связи с этим необходима выработка для всей основной школы единой оценочной политики, направленной на развитие прежде всего контрольно-оценочной самостоятельности подростков, постепенный переход педагогов в экспертную позицию по отношению к учащимся, готовность учителей организовывать контрольно-оценочную деятельность под запрос учащихся.

Для продолжения образования на старшей (заключительной) ступени образования учащиеся основной школы должны к концу девятого класса стать действительно индивидуальным субъектом учебной деятельности, научиться учиться, в состав умения которого входит контрольно-оценочная самостоятельность. В связи с этим объектами контроля и оценки со стороны взрослых (педагогов, администрации школы, внешних мониторинговых исследований и диагностик) в основной школе становятся метапредметные (компетентностные) результаты как основы для построения индивидуальных образовательных программ в рамках профильного обучения в старшей школе (10-11 класс)

5) Оценка качества образования должна носить комплексный характер, быть прозрачной, открытой, объективной и оперативной. Носить накопительный характер.

В связи с принятием новых образовательных Стандартов (2010 года) требования к образова­тельным результатам носят комплексный характер, отсюда разработка модели мониторинга сис­темы оценки качества, как на уровне класса, так и на уровне школы, муниципалитета и региона должна носить комплексный характер и включать в себя не только оценку результативности (предметных, метапредметных и личностных результатов) образовательного процесса, но и оцен­ку обеспечения качества образования. И прежде всего это экспертная оценка содержания и реа­лизации основной образовательной программы основного общего образования.

Гарантия (обеспечение) качества основной образовательной программы основного общего образования школы должна включать: разработку и публикацию в сети Интернет ожидаемых результатов обучения; постоянное внимание учебному плану, составлению и содержанию программ; специфические требования различных форм обучения (очное, заочное, семейное, домашнее, экстернат) к дистанционной поддержке с помощью информационно-образовательной среды школы; диагностика и наблюдение за прогрессом и достижениями учащихся; участие всех участников образовательного процесса в процедурах гарантии качества.

Результаты образовательной деятельности учащихся должны оцениваться с помощью опубликованных критериев, положений и процедур, применяемых согласовано. Образовательные учреждения должны гарантировать сбор, анализ и использование информации, необходимой для эффективного управления основной образовательной программы ступени за счет использования информационной среды «Электронный паспорт школы».



Итак, создаваемая система оценки качества основного общего образования в Российской Федерации должна обладать следующими особенностями:

  • постановкой предельно индивидуализированных учебных целей с учетом возрастных особенностей и возможностей подростков. Существованием ясных критериев для оценки учебных достижений и постановки образовательных целей. Прозрачностью этих критериев, как для педагогов, так и для учеников, их родителей и заинтересованной общественности;

  • автономностью внешней оценкой учебного учреждения, которая осуществляется высокопрофессиональной, уважаемой и независимой государственно-общественной организацией;

  • сбалансированностью процедур внешнего и внутреннего оценивания (самооценивания). Открытостью процедур и результатов оценки для профессионального и общественного обсуждения, с одной стороны, и высокой степенью защиты информации частного характера, с другой стороны;

  • гибкостью системы оценивания, которая комбинирует разные формы контроля, и где на данном этапе общего образования меньше места занимают внешние стандартизированные тесты и больше - критериально-ориентированные задания, накапливаемые в портфолио ученика;

  • переходом от оценки результатов образования к действию по совершенствованию этих результатов, который будет осуществляться в результате обсуждения и общественного договора заинтересованных сторон (ученик и учитель, управляющий совет школы и аттестационные и аккредитационные службы);

  • направленностью оценки на развитие подростка, образовательного учреждения;

  • стремлением соблюдать труднодостижимое равновесие между стандартами образования (ФГОС ООО) и школьной автономией, где индивидуализируется не только процесс образования каждого ребенка, но и процесс самосовершенствования каждой школы.

Исходя из описанных выше принципов, можно сформулировать основную цель СОК так:

целью системы оценки качества, основного общего образования является создание условий повышения качества образования через усиление потоков информации о результатах образования и соответствующих факторах.

Основными задачами системы оценки качества основного общего образования должны стать:

  1. Создание психолого-педагогической методологии разработки инструментария для оценки (экспертизы, измерения) разных аспектов основного общего образования

  2. Повышение квалификации педагогических и руководящих работников по вопросам кон­трольно-оценочной деятельности всех субъектов образовательного процесса, организации мони­торинга за функционированием системы оценки качества образования на всех уровнях: регио­нальном, муниципальном и школьном

  3. Создание современного организационно-методического обеспечения системы оценки качества образования подростков, их индивидуальных достижений в соответствии с внедрением стандартов второго поколения;

  4. Информационное, аналитическое и экспертное обеспечение системы оценки качества образования на всех уровнях: региональном, муниципальном и школьном.

  5. Разработка единой информационно-технологической платформы системы оценки каче­ства основного общего образования на всех уровнях.

  6. Стандартизация форматов собираемой информации и разработка технологии ее исполь­зования в качестве информационной основы принятия управленческих решений на уровнях: ре­гиональном, муниципальном, школьном.

  7. Совершенствование анализа полученной информации с целью выявления факторов, влияющих на достижение качества образования.

  8. Развитие механизмов общественной и общественно-профессиональной экспертизы, под­готовка общественных экспертов и независимых аудиторов по оценке качества основного общего образования.

Раздел 3

Структурная схема системы оценки качества основного общего образования

В рамках создаваемой системы оценки качества образования основного общего образования выделяются следующие основные элементы системы:


  • оценка индивидуальных учебных достижений (планируемых результатов) школьников;

  • экспертная оценка содержания и реализации основной образовательной программы основ­ного общего образования;

  • оценка образовательной среды основной школы в образовательном учреждении.

3.1. Индивидуальные учебные достижения школьников

Оценка индивидуальных учебных достижений школьников должна опираться на современ­ные модели обучения. К современным моделям обучения, например, можно отнести когнитивные и конструктивистсткие модели обучения, распространенные в международной западной образова­тельной практике, а также систему развивающего обучения (Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова), реа­лизуемую в РФ.

И в когнитивной, и в конструктивистской модели обучения, и в системе развивающего обу­чения Эльконина-Давыдова обучение есть процесс конструирования знания. Обучение происхо­дит не путем запоминания информации, а путем ее интерпретации, т.е. обучение рассматривается не как прямая передача знания, а как вмешательство в продолжающийся процесс конструирования знания. Такой подход к обучению, в рамках которого учащиеся считаются активными конструк­торами собственного мировоззрения, включая школьные предметы, означает, что невозможно ис­пользовать атомистическую модель оценивания. «Мы должны оценить уровень понимания и сложности понимания, а не просто способность «заглатывать» и «выдавать» факты» (Wilson, 1992). Стандартизированные тесты учебных достижений проверяют способность учащихся вспоминать и применять факты, выученные в плановом порядке. Можно пройти такое тестирова­ние не обязательно при этом понимая изучаемый материал. Однако настоящее обучение предпо­лагает конструирование собственных интерпретаций и соотнесение их с уже имеющимися зна­ниями. Для традиционной модели обучения оценивание заключается в проверке того, получена ли информация. Новые модели обучения, согласно которым обучение рассматривается как процесс личного конструирования знания и выявления смысла, описывают сложные и разнообразные про­цессы и, следовательно, требуют различного оценивания, а также более глубокой оценки структу­ры и качества обучения и понимания. Современный подход в образовании - выработка альтерна­тивных форм обучения, при которых ученики и учителя вместе конструируют знание, учителя по­степенно передают ученикам все больше функций метапознания, так что обучение превращается в намеренный процесс и учащиеся могут научиться учиться. Эти новые модели обучения требуют и новой методологии оценивания, в центре которой тесты, облегчающие обучение и поощряющие решение задач.

Для того, чтобы оценивание способствовало обучению и соответствовало парадигме образо­вательного оценивания, а не психометрической модели, необходимо выработать программы оце­нивания, основанные на оценивании выполнения заданий и оценивании самими учителями.

Такой подход ( ориентация в основной школе на образовательное оценивание (т.е внутрен­нее) приводит к известной дилемме: с одной стороны, на современном этапе развития образования возникает все более настоятельная потребность в оценивании на национальном (региональном) уровне, которое должно отвечать требованиям сопоставимости; с другой стороны, современные модели обучения ориентированы на увязывание оценивания с навыками, которые необходимо вы­работать, что делает сопоставимость затруднительной.

Из этой дилеммы следует следующий вывод: необходим боле взвешенный, аналитический подход к оцениванию в образовании. Необходимо остановить тенденцию к упрощенному видению ситуации, когда одна форма оценивания объявляется лучше других. Нужно более тщательно изу­чить и понять воздействие оценивания на преподавание и обучение. Оценивание не существует отдельно от преподавания и обучение, а находится в динамическом взаимодействии с ними. Необ­ходима система оценки, которая будет поддерживать множество методов оценивания, обеспечивая при этом корректное использование каждого из них.

Исходя из выше сказанного, в данной концепции система оценки качества образования в ос­новной школе включает в себя две согласованные между собой системы оценок:


  • внешнюю оценку (оценка, осуществляемая внешними по отношению к школе службами)

  • внутреннюю оценку (самооценку) (оценка, осуществляемая самой школой - обучающи­мися, педагогами, администрацией).

При реализации основной образовательной программы основного общего образования в этой системе оценивания предлагается учитывать следующие виды оценки образовательных результа­тов школьников:

  • оценку готовности к обучению на «переходе» учащихся из начальной в основную школу;

  • оценку индивидуального прогресса учащихся в ходе непосредственного образовательного про­цесса;

  • промежуточные мониторинговые исследования регионального уровня по оценке формирова­нию метапредметных (компетентностных) образовательных результатов подростков;

  • формативное (формирующее) оценивание для обучения;

  • оценку внеучебных достижений школьников;

  • итоговые интегрированные проектные задачи и образовательные события, включающие в себя предметные, компетентностные результаты, а также социальный опыт подростков;

  • итоговая (государственная) аттестация выпускников основной школы.

3.1.1. Оценка готовности обучения учащихся для следующей ступени образования

Для реализации подхода индивидуального прогресса в обучении в рамках оценки качества образования на региональном уровне вводится обязательная стартовая диагностика на пере­ходах с одной ступени образования на другую.

Цель стартовой диагностики - определение «готовности» обучающихся для дальнейшего получения образования на следующей ступени.

Данная диагностика имеет, как общие, характеристики, так и обладает определенной спе­цифики с учетом возрастных особенностей воспитанников и обучающихся.

Общее, что объединяет стартовую диагностику на всех ступенях образования - это опреде­ления у обучающихся уровня владения культурными предметными способами/средствами для получения дальнейшего образования.

Готовность обучения в основной школе в рамках данной концепции определяется двумя параметрами:



  • сформированностью у обучающихся желания и основ умения учиться (учебная грамотность в рамках автономного действия);

  • уровнем освоения основных культурных предметных средств/способов действия не­обходимых для продолжения обучения в основной школе.

3.1.2. Оценка индивидуального прогресса школьников3

Оценка индивидуального прогресса является «сферой ответственности» школы и самого учителя с целью определенных коррекционных педагогических действий. Однако в оценке дея­тельности педагогов, образовательного учреждения в целом индивидуальный прогресс обу­чающихся может стать одним из показателей качества и эффективности образования конкретного учителя и конкретной школы в период до итоговой аттестации школьников или аккредитации образовательного учреждения. Именно мониторинг индивидуального прогресса должен стать центральным объектом в системе оценки качества образования в основной школе.

3.1.3. Формативное (формирующее) оценивание для обучения

В мировой практике оценивание в классе строится на основе формирующего подхода. OECD4 рассматривает формирующее оценивание как существенный элемент образовательных реформ," направленных на повышение учебных достижение учащихся, обеспечение равенства в обучении и поддержку образования, цель которого «научить учиться» (learning to learn). Она опре­деляет formativ assessment как интерактивное оценивание состояния и прогресса учащихся, наце­ленное на выявление учебных потребностей и формирование отвечающего им преподавания. Формирующее оценивание собирает информацию, на основании которой осуществляется коррек­ция или улучшение учебного процесса. Это принципиально отличает его от Summative assessment, цель которого определить и представить итоговые показатели достижений учеников.

Формирующее оценивание необходимо для того, чтобы диагносцировать, как идёт процесс обучения на начальной и промежуточной, а не только конечной стадии, и - если данные окажутся неудовлетворительными - на основе полученной информации внести в него необходимые изме­нения. Его цель состоит в совершенствовании качества учебной деятельности (учения). Именно это стоит за определением формирующего оценивания как оценивания для обучения (образова­тельное оценивание).

3.1.4. Итоговые интегрированные проектные задачи и образовательные события, включаю­щие в себя предметные, компетентностные результаты, а также социальный опыт подростков

Промежуточная аттестация школьников должна быть ориентирована прежде всего на лич­ные достижения учащихся. С точки зрения современных педагогических представлений аттеста­ция школьников должна рассматриваться как рефлексивный этап учебной и внеучебной деятель­ности учащихся с представлением достижений школьников в образовании и отвечать следующим требованиям:

1) функции аттестации не должны ограничиваться контролирующей и управленческой. В ка­честве важнейших функций аттестации надо рассматривать развивающую, мотивационную, диаг­ностическую, ориентационную функции. Во время подведения итогов года происходит осмысле­ние учениками своих достижений в образовательном процессе, оценка ими этих достижений и оп­ределение путей своего дальнейшего движения в образовании;



  1. механизмы аттестации должны быть ориентированы:

  • на выявление и оценку не только ожидаемых результатов освоения учебных программ, мета- предметных результатов (компетентностей) школьников, но и наиболее значимых личных дости­жений учащихся в образовании;

  • на проектирование и прогнозирование новых достижений;

    1. комплексный характер аттестации должен заключаться прежде всего в том, что предметом предъявления и оценки должны становиться разные стороны результативности обучения в раз­личных видах деятельности учащихся в рамках школы и за ее пределами.

    2. аттестационный процесс должен иметь индивидуальную направленность:

  • целью самого процесса оценивания является создание и развитие мотивации самопознания и самосовершенствования;

  • результаты аттестации должны быть личностно значимы для школьника;

  • в ходе подготовки и проведения аттестации ученик должен получить положительный опыт са­мореализации;

  • самооценка учащегося должна входить в структуру аттестационного процесса;

5) промежуточная аттестация должна быть естественным окончанием обучения в основной школе, не вызывать у детей резких стрессов и отрицательных ожиданий. Она должна быть откры­той для всех тех, кто хотел бы наблюдать за итоговыми испытаниями и демонстрацией достиже­ний учеников.

Для реализации указанных требований предлагается использовать многообразие существую­щих форм публичного представления результатов образования: эссе-размышление учащихся, учебно-практические конференции, образовательные игры, выполнение минипроектов и решение проектных задач, портфолио и т.п.

3.1.5. Оценка внеучебных достижений школьников

Модернизация образования направлена на приведение всего образовательного процесса от цели до результата в соответствии с требованиями современности. Немаловажным является и учет этого результата не только в традиционной форме аттестата, но и виде документа, фиксирующего творческие успехи (личные достижения) ученика.

В последние годы в мировой и отечественной практике появился такой вид оценивания как процедура профилирования и учета (регистрации) достижений (records of achievement (RoA). По­добный учет становится важным инструментом оценивания, появившийся в последние годы. Его целью является регистрация широкого спектра достижений ученика - академических и личных на базе воспитательного и обобщающего оценивания. В целом регистрация достижений имеет более интерактивный и динамичный характер, хотя и повторяет многие элементы обычного оце­нивания. Регистрация достижений также предполагает четкое формулирование целей, которые обсуждаются с самим учеником. Этот диалог с учениками включает рассуждения по поводу их достижений, и при помощи диалога школьников поощряется возможность брать на себя больше ответственности за собственное образование. Спектр элементов регистрации (учеьа) достиже­ний выходит за академические рамки: это скорее попытка обеспечить полный, конструктивный и осмысленный учет достижений учеников в школе. «Профилирование» - это процедура, в ходе которой учащиеся и учителя вместе планируют такую регистрацию, определяя широкий спектр академических и личных целей. Регистрация достижений - это обобщающий документ, полу­чающийся в результате профилирования, он передается ученикам в момент окончания основной школы. Процесс оценивания, на котором основана регистрация достижений, иногда называют описательным отчетом или оцениванием. Его ограничение с точки зрения прозрачности оцени­вающих процедур заключается в том, что эти описания не поддаются числовым или ранжиро­ванным обобщениям. Однако этот вид оценивания является важным в становлении личности учащегося и поэтому нуждается в институциональном оформлении.

Необходимо подчеркнуть, что внеучебные достижения школьников связаны не только с освоением предметных областей учебного плана школы, но и с участием детей в разнообразных видах образовательной деятельности. Как правило, разные виды внеучебной деятельности связа­ны с приобретением школьником реального социального опыта. Именно благодаря этим видам деятельности и формируется здесь и сейчас социальный опыт подростка.

3.2. Экспертная оценка основной образовательной программы основного общего образования

Оценка основной образовательной программы основного общего образования должна прово­диться с помощью общественно-профессиональной или общественной экспертизы. Проведение общественной экспертизы это внешняя оценка. Для проведения экспертизы должны привлекаться эксперты ведущих российских образовательных учреждений, представители российских органи­заций, общественных объединений.



Внешняя оценка (экспертиза) образовательных программ позволяет определить и измерить, достигнуты ли намеченные цели и задачи, соответствуют ли условия и процессы подготовки спе­циалистов требованиям, установленных в Федеральных государственных образовательных стан­дартов, работодателей (для профессионального образования), родительской общественности (для дошкольного и общего образования). Результаты государственно-общественной (общественной) экспертизы должны стать основанием для принятия решения о дальнейшем развитии и совершен­ствовании образовательных программ

1 О формировании научных основ национальной системы оценки качества образования //Постановление Президиума Российской академии образования от 27 сентября 2006.

2 Изменения содержания образования: цели, стандарты, оценка // Отчет международных экспертов. -М: НФПК, 2002.

3 Данный раздел опирается на работу московских и красноярских специалистов в области развиваю­щего обучения. См. книгу Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников// под ред. П.Г. Нежнова, Б.И.Хасана, Б.Д.Элысонина. - Красноярск, Печатный центр КПД, 2006.- 132с.

4 Организация экономического сотрудничества и развития





Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница