Психологические основы развития интереса учащихся к исследовательской деятельности



Дата17.05.2016
Размер77 Kb.




Филимонова Ольга Геннадьевна

Психологические основы развития интереса учащихся к исследовательской деятельности

Исследовательская деятельность учащихся. Научно-методический сборник в двух томах. Том I. Теория и методика: Сборник статей /Под ред. А.С. Обухова. –М.:Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. – 701с., С.262-268.


Проблемой развития способностей к исследовательской деятельности интересуется в настоящее время достаточно широкий круг специалистов в области образования, науки и культуры. Однако большинство авторов касаются анализа компонентов, алгоритмов и этапов исследования, что, безусловно, интересно и необходимо для управления её формированием. Так, А.И. Савенков относит к элементам исследования следующее: выделение и постановка проблемы; выработка гипотез; поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; анализ и обобщение полученных данных; подготовка и защита готового продукта[1]. А.С. Обухов в качестве основных этапов исследовательской деятельности обозначает ориентировку, проблематизацию, определение средств, планирование, сбор материала и проведение эксперимента, анализ и рефлексию [2]. А.Н. Поддьяков выделяет в качестве компонентов исследования (в контексте деятельностного подхода) постановку целей, планирование, установление критериев достижения целей, оценку отклонения полученного результата от ранее выбранных критериев, выявление причин рассогласования и их устранение [3].

Но особенный интерес на современном этапе развития новых подходов к образованию и стратегий управления развитием мышления ребёнка представляет проблема формирования исследовательской активности, побуждения, интереса к исследовательской деятельности, соответствующих смысловых установок, мотивации и исследовательской позиции. Именно в поле этих категорий располагается то, что придаёт исследованию субъектность, отнесённость к конкретной личности, индивидуальный стиль. И именно этими факторами зачастую определяется его результативность.

Все перечисленные в данной связи категории, тем не менее, имеют собственную область определения и не взаимоисключают, а лишь дополняют друг друга. Для того, чтобы обозначить не только возможные направления работы с этой тонкой тканью организации внутренней жизни учащегося, которая, тем не менее, является основой и фундаментом его поведения, но и конкретные практические шаги в этой области, попробуем разобраться с каждой из них.

Исследовательская активность, вернее – её потенциал, достался нам по наследству от животных в форме «бескорыстной любознательности». В поведении животных выделяют простую, эмоционально окрашенную, ориентировочную реакцию и более сложную исследовательскую реакцию, ведущую к более глубокому пониманию (Новоселова С.Л., Мухина В.С.). В биологическом контексте эмоция выступает регулятором поведения, в культурно-историческом – формой проявления смыслового, личностного пространства человека. В психолого-педагогической практике отмечается, что с возрастом, к сожалению, в процессе социализации, часты случаи угасания исследовательской активности, а это значит, что она «не вписывается» в смысловое поле личности. Для нас становится понятным, что для её закрепления и развития необходимы определённые условия. Этот вопрос нуждается в дальнейших исследованиях, которые в настоящее время активно проводятся как в психологии, так и в педагогике.

А.Н. Поддьяков даёт следующее определение исследовательской активности: «…это творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путём практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, изобретению новых способов и средств их достижения, получению разнообразных, в том числе и неожиданных результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания [4]». Это определение касается, прежде всего, форм проявления исследовательской активности. По факту это уже сложившееся творческое отношение личности к миру, одной из составляющих которой становится мотивационная готовность к познанию.

Идём далее. Побуждение и мотивация – проявления родственные по своей сути. Интерес уже имеет отношение к направленности личности, то есть к соотношению различных побуждений и мотивов. В.А. Иванников определяет побуждение как «...инициирующее начало деятельности (и отдельных действий) именно такой формы и именно в данных конкретных условиях (внешних и внутренних) [5]». Он считает, что побудительной силой не обладают в полной мере ни актуальные переживания, ни потребность предвидимого будущего, «так как она, скорее, знаемая, а не переживаемая». Побуждение возникает в пространстве между актуальным переживанием и предвосхищением своего эмоционального состояния при достижении результата действия: «Чтобы объединить будущее и настоящее, необходимо создать какое-то новообразование, включающее в себя элементы и будущего, и настоящего и выступающее в качестве мотива в ситуации предвидимого будущего. Возможно, роль такого эквивалента играет смысл действия, порождаемый потребностями будущего и пониманием связи действия данного момента с предвидимой ситуацией [6]».

Механизм сопоставления позиций настоящего и будущего в качестве источника активности рассматривается многими авторами в связи с самыми разными поведенческими проявлениями. «Желание – это всегда пристрастное отношение к существующему и предвосхищаемому», – считает В.К. Вилюнас, среди функций субъективного переживания он отмечает его способность отражать события с опережением, своего рода забеганием чувственного процесса вперед по отношению к моменту настоящего» [7].

Итак, в основе побуждения лежит аффективное отношение к будущему в соотношении с настоящим. Побуждение, в отличие от мотива, не является устойчивым. Это, скорее, ситуативное образование, непосредственно инициирующее деятельность.

Между мотивом и побуждением к активности находится смысл действия, и побудительная функция мотива реализуется только через смысл. В.К. Вилюнас выделяет два механизма развития мотивации человека: мотивационное обуславливание (в основе которого лежит условный рефлекс, выработанный в результате возникновения положительных или отрицательных эмоций на условный раздражитель) и мотивационное опосредование, основанное на формировании определенных мотивов при воспитании личности. В первом случае мотивацию формируют реально воспринимаемые события жизни, во втором – ожидания, обещания, предвосхищения, угрозы, т.е. некоторое создавшееся или специально созданное представление о будущем [8]. Если отнести вышесказанное к исследовательской деятельности, то механизм мотивационного обуславливания разворачивается в случае существования исходного исследовательского интереса («бескорыстной любознательности»), а в случае изначального отсутствия или низкого уровня подобного рода активности требуется «включать» механизм опосредования. И хорошо известные способы «включения» – подражание и эмоциональное заражение – не всегда оказываются эффективны. Поэтому в данном случае речь идет о более сложных механизмах – мотивационных сдвигах и смещениях, а так же фиксации намерений. Всё это становится возможным благодаря тому, что деятельность человека всегда полимотивирована. Следовательно, для того, чтобы формировать побуждение, а затем и интерес к исследовательской деятельности, необходимо найти деятельности и смыслы, которые для подростков являются значимыми, и на их основе надстраивать новые смысловые образования, преобразующие побуждение в мотив.

В данном контексте целесообразно обратиться к динамической парадигме анализа деятельности (А.Г.Асмолов) [9]. Развитие смысловых установок происходит благодаря динамике деятельности, в основе которой лежит единство и борьба надситуативной активности и установки к сохранению направленности деятельности. Природа надситуативной активности изучена недостаточно, хотя можно предположить, что механизм её возникновения связан с возрастающими в деятельности потенциальными возможностями субъекта. Для нас важно определить те моменты внутри деятельности, которые могут стать основой для построения новых смыслов. Поэтому зафиксируем мысль о том, что по ходу деятельности необходимо поддерживать проявления надситуативной активности в нужном нам направлении и поморгать подросткам реализовывать потенциальные возможности, выводя их на уровень сознания через рефлексию. Необходимо обратить внимание и на то, что в отличие от значений, смыслы не передаются вербально, они усваиваются через включение эмоциональной сферы личности.

Для полноты анализа необходимо обратиться и к понятию «исследовательская позиция», что так же имеет непосредственное отношение к субъектности исследовательской деятельности. Исследовательская позиция, как свойство и проявление личности, формируется в результате рефлексии по отношению к собственной исследовательской деятельности, к её контексту и к себе, как субъекту исследования, и реализуется при столкновении с проблемами при необходимости выбора способа поведения [10]. Можно считать, что формирование исследовательской позиции как особого способа творческого отношения к миру и к себе – основной ориентир формирования личности учащихся в контексте развивающего образования.

Итак, осталось определить конкретные шаги и практические возможности формирования мотивации исследовательской деятельности через активизацию побуждения (через предвосхищение результата и собственного эмоционального состояния при его достижении или недостижении) и динамику смысловых установок, приводящих к мотивационным сдвигам.

Найдём реально значимые для подросткового возраста деятельности и смыслы, исходя из психологических закономерностей развития в этот возрастной период. В подростковом возрасте ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности. Подросток учится взаимодействовать с людьми в различных сообществах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексирует собственное поведение, оценивает возможности своего «Я». Специфическая социальная активность подростка заключается в большей восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых. Его главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее. Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлении чем-то выделиться.

В подростковом возрасте отношение к авторитету взрослого неоднозначно. В младшем школьном возрасте авторитет учителя очевиден, а для подростка, с одной стороны, существует противопоставление позиций, с другой стороны – подростки нуждаются в общении со взрослыми, которые для них значимы.

Следует рассмотреть и специфическое для подросткового возраста отношение к познавательной деятельности, которое так же отражает ведущие смыслы и ценности. Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок учится «исследовать природу самих понятий» выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства. Мышление становится теоретическим, познавательные процессы образуют систему, интеллектуализируются. В ранней юности развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что она не знает никаких ограничений, кроме логических), и изобретение, а затем разрушение «универсальных» законов и теорий становится любимейшей умственной игрой. Отвлеченно-философская направленность юношеского мышления связана, конечно, не только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира ранней юности [11].

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческий потенциал. Эта характеристика юношеского мышления связана, прежде всего, с ведущими мотивами этого возраста: стремлением к самовыражению и самопознанию.

Итак, подводя итоги этой краткой характеристики интересующего нас возрастного периода от 12 до 16 лет, можно выделить следующее: для подростков и юношей очень значимы взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, которые пользуются авторитетом и доверием, им нравится теоретизировать, пробовать, изучать окружающий мир, людей и себя, создавать новое, они стремятся к тому, чтобы как-то проявиться, чтобы их заметили. Главные мотивационные линии этого возрастного периода – самопознание, самовыражение, самореализация и самосовершенствование.

Очевидно, что исследовательская деятельность как нельзя лучше вписывается в пространство личностных смыслов данного возрастного периода. Но «привести» подростка к этой деятельности, передать её операционную часть может только взрослый, авторитет которого в данном случае очень важен. Каким же образом нужно строить взаимоотношения с подростками, вводя их в исследование?

Педагогическое общение выполняет различные функции, среди них – информационная, коммуникативная (самореализация в различных ролевых позициях), эмоциональная (понимание чувств другого человека, способность становиться на точку зрения собеседника), самоутверждение (осознание своей личностной значимости, формирование адекватной самооценки, уровня притязаний). Моделируя педагогический процесс, важно предоставлять ребенку возможность пробовать, учиться на собственных ошибках, выбирать, предвидя последствия своего выбора. Качество воспитания определяется, в конечном итоге, не объемом проведенных мероприятий, а качеством отношений между детьми с окружающими их взрослыми. Преобразования интеллектуальной и аффективной сферы личности другого человека происходят в результате реального взаимодействия людей. Усвоение ценностного опыта, личностных смыслов происходит только через совместное «проживание» определенных ситуаций, а не через систему воспитательных воздействий. Поэтому реально взрослые, взаимодействуя с учащимися, постоянно являются организаторами ситуаций совместного переживания, трансляции собственного личностного опыта [12].

Выстраивается цепочка преобразований смыслов:



  • значимый взрослый (тот, который, прежде всего, сам является зрелой, и в то же время развивающейся личностью, транслирует культуру достоинства, уважение к личности учащегося, доверяющий ему, предоставляющий свободу выбора);

  • интересная тематика исследовательских работ, предлагаемая взрослым или определяемая при взаимодействии с ним;

  • желание с ним взаимодействовать (как побуждение);

  • организация совместной исследовательской деятельности через предвосхищение её результатов (можно с использованием взаимоотношений со сверстниками, так же очень значимыми, в команде или в исследовательских целях);

  • трансляция взрослым способов и смыслов исследования: развитие собственной инициативы учащихся (приёмы развития творческого мышления, обучение через вопросы – внешние и внутренние), поддержка достижений, создание ситуации успеха (когда подросток чувствует свою интеллектуальную состоятельность);

  • интерес к результатам собственного исследования на основе ощущения самореализации;

  • перенос этого интереса в новые ситуации;

  • формирование мотивации к исследовательской деятельности;

  • исследовательская позиция по отношению к миру, людям, себе. Происходит «мотивационный сдвиг» – мотив сотрудничества со значимым взрослым благодаря грамотному сопровождению перерастает в мотивацию исследовательской деятельности. Через разделённую деятельность (Ляудис В.Я) усваивается не только операциональная часть деятельности, но и её смысловая, мотивационная сторона. Важно, чтобы взрослый не только умел строить исследование, но и сам занимал исследовательскую позицию. Схематически механизм трансформации смыслов представлен на схеме в приоржении.

Список литературы:



  1. Савенков А.И. Этапность учебно-исследовательского поиска ребёнка //Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под ред.А.С. Обухова –М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 612с., С.60-66.

  2. Обухов А.С. Исследовательская позиция по отношению к миру, другим, себе // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под ред.А.С. Обухова –М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 612с., С.67-77.

  3. Поддьяков А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности//Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под ред.А.С. Обухова –М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 612с., С.51-58.

  4. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Дис.д.психол.н. –М., 2001.

  5. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. М., 1985.  № 3., С.115.

  6. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. М., 1985.  № 3., С.120.

  7. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.  М.: изд-во МГУ, 1990. –284с., С.244.

  8. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.  М.: изд-во МГУ, 1990. –284с., С.76.

  9. Асмолов А.Г. Динамический подход к психологическому анализу деятельности //Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. –М.:Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. –768с., с. 70.

  10. Обухов А.С. Исследовательская позиция по отношению к миру, другим, себе // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под ред.А.С. Обухова –М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 612с., С.67-77.

  11. Кон И.С. Психология ранней юности. –М, 1989.

  12. Филимонова О.Г. Профессиональные позиции и взаимодействия в педагогическом пространстве гимназии // Исследовательская работа школьников. –№2, 2004г, с.190-195.



Каталог: wp-content -> uploads -> 2008
2008 -> Программа занятий для развития профессионального самоопределения учащихся 9-х классов Филимонова О. Г
2008 -> Методика исследования волевой организации личности
2008 -> Программа диагностики готовности к обучению в средней школе ñåðãèåâ Ïîñàä, 1999 Ñåðãèåâî-Ïîñàäñêèé ãóìàíèòàðíûé èíñòèòóò
2008 -> Опросник слк «Субъективный локус контроля»
2008 -> Сергиево-посадская гимназия
2008 -> Семинар рмо психологов оу сергиево-Посадского муниципального района 17. 12. 2008 г
2008 -> Материалы круглого стола «Формы и методы работы с агрессивными детьми» рмо психологов от 18. 12. 2007г
2008 -> Метод изучения самоотношения /мис
2008 -> Шкала социально-психологической приспособленности


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница