Психологические особенности семей, имеющих детей с проблемами в развитии



страница1/5
Дата13.05.2016
Размер0.81 Mb.
  1   2   3   4   5
Психологические особенности семей,

имеющих детей с проблемами в развитии.

Пушкина Т.В.

В типологии семей особое место отводится семьям, имеющим детей с нарушениями в развитии. К сожалению, статистические данные говорят о значительном приросте в детской популяции детей с различными осложнениями в физическом и психическом здоровье. Следовательно, остро стоит вопрос о создании условий для их лечения, воспитания, обучения и развития.

Сегодня семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии склонны рассматривать как реабилитационную структуру, обладающую потенциальными возможностями к созданию благоприятных условий для развития и воспитания ребенка (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, В.В. Ткачева и др.).

Достаточно остро стоит вопрос об установлении контактов с семьями, имеющими детей с отклоняющимся развитием. Негативные переживания родителей, длительный период горевания вызывают у них желание избежать социального осуждения, грубости, черствости от окружающих. Родители стремятся найти удобный вариант противостояния возникающим трудностям. Это защитно-оборонительное поведение проявляется в двух формах: агрессивно – обвиняющим, либо пассивно-отрицательным. Эти модели поведения можно расценить как психологическую защиту.

Родители, чьи действия расцениваются как агрессивные стремятся найти выход из сложившейся ситуации, для них характерна активная жизненная позиция, но при этом наблюдается склонность к внешнеобвинительным реакциям. Желание найти оптимальный путь реабилитации собственного ребенка диктует отбор специалистов и технологий помощи ребенку, при этом повышается уровень требований к специалистам, а зачастую и перекладывание ответственности за результаты. Но дети, к сожалению не получают должной любви и ласки от родителей. К ним родители холодны, эмоционально черствы и достаточно требовательны. Матери и отцы не сдерживают гнев и раздражение к ребенку, неадекватно оценивают его возможности. Таким образом, этот тип родителей рационализирует (формализует) свою жизнь, так спасаясь от негативных переживаний и психотравмирующих обстоятельств.

Родители с пассивной жизненной установкой отличаются стремление уйти от осуждения, глубоко переживают различные неурядицы жизни, излишне ограждают ребенка от трудностей, потакают его сиюминутным желаниям, тем самым лишая ребенка собственного опыта жизни, лишая его самостоятельности. Семья родителей подобного типа представляет собой закрытую структуру. Родители ведут уединенный образ жизни, отстраняясь и спасаясь бегством от негативной информации, от осуждений их несостоятельности (материнской, отцовской, родительской). Чаще всего эмоциональный фон в семье отрицательный. Напряжение от физической, моральной, эмоциональной усталости сказываются на соматическом и психологическом состоянии родителей и детей. Чаще всего это ипохондрические состояния, апатичность, эмоциональное выгорание. В целом наблюдается проявление таких психологических механизмов защиты как подавление, замещение и вытеснение.

Специалистам, помогающих профессий необходимо учитывать мотивы родительского поведения семей с «особым» ребенком. Это позволит продумать пути сотрудничества, отобрать адекватный реабилитационный маршрут как для ребенка, так и для его родителей.

Исследователи установили ряд закономерностей, по которым происходит развития внутрисемейных отношений, где растет «особый» ребенок. Психологическая травматизация родителей, вызванная нарушениями в развитии ребенка, оказывается более глубокой в том случае, если они сами психически здоровы и не имеют психофизических дефектов. Родители проживают длительный период шока и горевания по родившемуся нездоровому ребенку. Но и семьи, где хоть один член имеет какие-либо нарушения небезболезненно переносит эту ситуацию.

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, детско-родительские отношения обладаеют своей спецификой. Трудная задача изменения собственных ожиданий и установок родителей по отношению к больному ребенку, с одной стороны, и невозможность изменить биологический и эмоциональный статус ребенка, с другой - приводит к отвержению ребенка матерью и ее собственной невротизации (А.Я Варга). Семья, в которой родился такой ребенок, находится в условиях психотравмирующей ситуации. Эта ситуация затрагивает значимые для матери ценности, фрустрирует ее базовые потребности (В.В. Ткачева, 2000, 2003, 2007).Биологическая неполноценность ставит ребенка в определенные условия развития и предъявляет повышенные требования к родителям, призванным способствовать приспособлению его к этим условиям.

Выделены особенности взаимодействия в семьях, имеющих ребенка с проблемами в развитии. К таким особенностям, в первую очередь автор относит нарушение взаимоотношений с социумом (ограничение контактов, конфронтация с образовательными учреждениями), нарушение внутрисемейных отношений в целом, особенно супружеских, при этом отцы чувствуют себя менее благополучно, потому что мать больше времени уделяет больному ребенку. Нередки случаи распада семей. Обесценивается значимость супругов друг для друга. Мужья склонны неадекватно воспринимать супругу как женщину, что вызывает отчуждение, уход в работу и ли уход из семьи. Часто у родителей складывается неверное представление о лечении и воспитании ребенка. Имеет место настрой на быстрое излечение или наоборот, полное разочарование в каком-то благоприятном исходе ситуации.

Смирнова А.Н. (2002) исследовала воспитательные проблемы семьи и выделила различные родительские отношения к детям с ограниченными возможностями, и последствия таких влияний на ребенка:

1. переживание неполноценности ребенка, проявление жалости, окружение чрезмерным вниманием, ограничение обязанностей, приводящее к лишению самостоятельности ребенка. Такая тактика поведения не позволяет ребенку приспособиться к условиям жизни;

2. нежелание мириться с неполноценностью ребенка, преувеличение его возможностей при игнорировании недостатков;

3. родители стесняются неполноценности ребенка, изолируют от социума, тем самым лишают ребенка необходимых жизненных впечатлений. В этом случае ребенок развивается медленно, растет робким, забитым, неуверенным;

4. Ребенок в семье подвергается издевательским отношением, над ним смеются, подчеркивая его неполноценность. В этом случае ребенок растет упрямым, обидчивым, раздражительным;

5. Родители перекладывают всю ответственность за воспитание ребенка на школу, не обращая внимания на ребенка.

К сожалению, оптимальная воспитательная стратегия в данных семьях встречается не часто. Воспитание по типу гипер – или гипопротекции следует расценивать как неблагоприятные для личностного становления ребенка.

Выше рассмотренные психологические особенности семей с «особым» ребенком ориентируют специалистов на изучение своеобразие внутрисемейных отношений, а также на развитие компетентности в установлении контакта и психологического сопровождения как ребенка, так и родителей.

Особенности восприятия эмоций у детей среднего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией и нормой зрения.

Семенова Н. А. , Пешина И.

Актуальность выбранной темы заключается в том, что в последнее время возрастает число детей с различными зрительными патологиями. По данным Всемирной организации здравоохранения, в настоящее время в мире насчитывается около 150 млн. лиц со значительными зрительными расстройствами. Примерно, 2-3% - это дети с косоглазием и амблиопией.

Это обуславливает необходимость проведения исследований, направленных на выявление особенностей развития детей дошкольного возраста, имеющих патологию зрения, т.к. зрительная депривация в данный период может иметь тяжелые последствия и определить в дальнейшем нарушение психического и двигательного развития ребенка.

Изучению данных вопросов в разные годы посвятили свои исследования и труды такие ученые, как Пирогов Н.И, Литвак А.Г, Земцова М.И, Солнцева Л.И и др.

Но большинство накопленных научных фактов об особенностях психического развития слепых и слабовидящих получено на выборках, состоящих из взрослых людей, в тоже время известно, что в детском возрасте все психические процессы имеют свои специфические особенности развития.

Следовательно, исследования, направленные на выявление особенностей психического развития детей среднего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией, в настоящее время необходимы.

К сожалению, в специальной психологии в настоящее время еще недостаточно исследований, посвященных специфическим особенностям восприятия эмоций, но ведь именно эмоции играют большое значение в жизни людей, а в частности детей, особенно при общении со сверстниками (в играх), при общении со взрослыми (в учебной деятельности).

Поэтому целью данного исследования было выбрано сравнительное изучение особенностей восприятия эмоций у детей среднего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией и нормой зрения.

Началом работы стал анализ специальной психологической литературы по исследуемой проблеме, который позволил поставить следующую гипотезу: Предполагается, что восприятие эмоций у детей с косоглазием и амблиопией в среднем дошкольном возрасте имеет специфические особенности, отличающиеся от восприятия эмоций их сверстников с нормой зрения.

Для доказательства поставленной гипотезы была разработана программа исследования, включившая в себя несколько этапов.

На первом этапе исследования были сформированы 2 группы, в которые вошли 10 детей с нормой зрения среднего дошкольного возраста и 10 детей с косоглазием и амблиопией.

В группе детей с амблиопией и косоглазием было 3 девочки и 7 мальчиков, возраст которых был 4 года 3-11 месяцев; в группе детей с нормой зрения было 4 девочки и 6 мальчиков, возраст которых был 4 года 2-12 месяцев).

Далее в исследуемых группах было проведено исследование особенностей восприятия эмоций детьми, которое включало в себя определенный набор методик (Восприятие эмоций по мимике человека, восприятие эмоций на фотографиях, восприятие эмоций на рисунках, восприятие эмоций на схемах-пиктограммах).

После проведения исследования на восприятие эмоций детьми с нормой зрения и нарушением зрения начался 3 этап - в каждой из групп был проведен качественный и количественный анализ полученных результатов, на основе которого и было проведено сравнения показателей детей с нормой зрения и с нарушенным зрением.

На третьем этапе были выделены особенности восприятия эмоций в исследуемых группах.

В ходе проведения исследования были выявлены не только различия, но и общие закономерности восприятия эмоций детьми среднего дошкольного возраста с нормой зрения и детьми с нарушенным зрением.

Так установлено, что для всех детей среднего дошкольного возраста характерна такая особенность как: дети могут перепутать эмоциональные состояния (например, удивление с радостью), или вообще не называть эмоцию, из-за ее незнания (например, самодовольство, покой).

Кроме этого было выявлено следующее:


  • Низкая результативность при определении эмоций детьми с амблиопией и косоглазием по сравнению с их здоровыми сверстниками;

  • Высокий процент ошибок при определении отрицательных эмоциональных состояний детьми с нормой зрения по сравнению с детьми среднего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией;

  • Затруднения в определении положительных эмоциональных состояний детьми с амблиопией и косоглазием в отличие от их сверстников с нормой зрения.

Таким образом, гипотеза, поставленная в начале исследования о том, что у детей среднего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием имеются особенности восприятия эмоций, отличные от особенностей восприятия эмоций у детей среднего дошкольного возраста с нормой зрения, подтвердилась.
Учёт выделенных особенностей позволит правильно организовать индивидуальный подход к данной группе детей в практической деятельности.
Полоролевая социализация

воспитанников учреждений интернатного типа
Алексеева Н.

Проблема осваивания детьми, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, семейных ролей очень актуальна. Теоретическими и практическими аспектами данной проблемы занимались такие психологи и педагоги, как Дубровина И.В., Смирнова Е.О, Прихожан А.М., Фурманов И.А. и многие другие.

Целью нашего дипломного проекта является способствование полоролевой социализации воспитанников детского дома посредством цикла коррекционно-развивающих занятий.

Основываясь на теоретическом аспекте изучаемой проблемы, нами было проведено эмпирическое исследование, в котором принимало участие 17 детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся детском доме, и 17 детей, воспитывающихся в условиях семьи. Исследование проводилось на базе Беломорского детского дома «Теремок», «Детского дома № 2» г. Петрозаводск, МДОУ Детский сад № 89 г. Петрозаводск, МДОУ Сосновецкий детский сад «Радуга».

Нами были использованы следующие методики: «Рисунок семьи» Р.Ф. Беляускайте, проективный тест «Сказка» Луизы Дюсс, Детский апперцептивный тест, беседа, «Рисунок будущей семьи». Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе проведения данных методик, позволил нам определить следующие особенности представлений о семье и о полоролевом поведении членов семьи у воспитанников детского дома:

1) семья детям из детского дома представляется, как разрозненная группа людей, в которой, как правило, нет сплоченности между ее членами, семейная атмосфера наполнена тревожностью и конфликтностью;

2) у детей скудные, шаблонные знания о полоролевом поведении членов семьи;

3) личностными особенностями детей являются: тревожность, агрессия и аутоагрессии, гиперактивность, заниженная самооценка, склонность к принижению себя, своих возможностей и желаний; трудности в осознании самого себя, в построении эффективного общения с окружающими.

5) нарушены, или не сформированны вовсе, представления о своей будущей семье.

С учетом выявленных нами особенностей представлений о семье и полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, нами был разработан и апробирован цикл коррекционно-развивающих занятий (16 занятий: индивидуальные и подгрупповые).

Экспериментальная работа по формированию представлений о полоролевом поведении членов семьи у воспитанников детского дома проводилась в несколько этапов:

1. Этап «Я – мальчик или Я – девочка» Цель: формирование и уточнение представлений детей о себе.

2. Этап «Мы – друзья!» Цель: формирование положительных взаимоотношений между мальчиками и девочками.

3. Этап «Мы – дружная семья!» Цель: способствовать преодолению психологических проблем у детей, связанных с семейными отношениями, с последующим формированием положительных представлений о полоролевом поведении внутри семьи.

В работе нами были использованы словесные методы: беседа, наводящие и уточняющие вопросы, составление детьми рассказов и сказок; наглядные методы: картинки и наглядное пособие в виде плаката с изображением мальчика и девочки; игровые методы: сюжетно-ролевые игры в семью, подвижные игры с семейной тематикой; психотерапевтические методы: лепка из соленого теста, рисунок своего имени; релаксационные и тренинговые упражнения, кукольный театр, совмещающий в себе сказкотерапию и игротерапию.

Оценка эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы позволила сделать вывод о том, что у детей экспериментальной группы уточнились или расширились представления о себе, как о представителе определенного пола, о семье и о полоролевом поведении членов семьи. Это проявлялось в том, что дети стали называть большее количество членов семьи, рассказывать об особенностях их поведения, характеризующих половую роль. Так же несколько улучшились отношения между детьми в группе, у многих наблюдается тенденция к снижению уровня тревожности и конфликтности. Изменения в представлениях детей о полоролевом поведении проявляются и в их поведении: мальчики чаще стали акцентировать внимание на выполнении «мужских дел»: помогать убирать стулья, нести тяжелые пакеты и так далее. Девочки стали чаще играть в уголке с куклами.

Целенаправленная работа по формированию представлений о семейных ролях возымеет свое положительное влияние, но мы должны заметить, что подобная работа должна проводиться систематически, последовательно, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей и некоторые элементы ее можно вводить в более раннем возрасте.


Возможности режиссерской игры в оптимизации межличностных отношений детей

Минакова Л.К., Василс Т.Е.

Межличностные отношения детей – это целостная система со своей внутренней структурой и динамикой развития. Проблемы, возникающие во взаимоотношениях детей, могут выступать в качестве серьёзной угрозы для их личностного развития.

Весь предшествующий путь полноценного психического развития ребёнка ведёт в старшем дошкольном возрасте к формированию линии внеситуативности. Дети начинают видеть и чувствовать внутреннюю сущность другого, появляются более глубокие межличностные отношения. Интенсивно развивается внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное общение. Происходит становление произвольной регуляции поведения, которая основывается на развитии эмоциональной децентрации, эмоционального предвосхищения и эмоционального воображения.

Основной деятельностью, обеспечивающей условия для полноценного развития внеситуативности, является детская игра, особую значимость приобретает именно режиссёрская игра, которая открывает игровую деятельность и в старшем дошкольном возрасте венчает ее развитие. Воображение и режиссёрская игра имеют определенное сходство, которое проявляется в умении видеть целое раньше его частей, в особой внутренней позиции ребенка. Для режиссёрской игры характерно отсутствие партнёров, выполнение ребёнком организующей, руководящей функции, посредством режиссёрской игры ребёнок учится выходу за пределы ситуации, проявляется активное творческое воображение. Она делает поведение ребёнка внеситуативным и, тем самым, более свободным, ребёнок начинает понимать контекст ситуации без наглядной опоры.

Именно в этом мы видим взаимосвязь межличностных отношений, воображения и режиссёрской игры, так как всех их роднит между собой способность выходить за пределы ситуации, внеситуативность. Несформированность умения видеть целое раньше частей, предвидеть результат раньше начала действий может вести к конфликтному поведению детей, к проблемам в межличностных отношениях. Таким образом, можно предположить, что межличностные отношения детей зависят от развития их воображения, которое позволяет эмоционально предвосхищать собственное поведение, а режиссёрская игра способствует развитию творческого («эмоционального» и «познавательного») воображения, выполняющего антиципирующую и регулирующую функции.

Данное исследование посвящено выявлению возможностей режиссёрской игры в оптимизации межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. С этой целью изучался характер межличностных отношений детей, их статусное положение в группе детского сада, определялся уровень развития творческого воображения детей, была разработана и апробирована программа, направленная на развитие творческого воображения посредством режиссёрской игры. Исследование проводилось в течение двух лет, в нем участвовали 44 ребенка старшего дошкольного возраста.

На констатирующем этапе исследования проводились наблюдение за взаимоотношениями детей в ходе самостоятельной сюжетно-ролевой игры, социометрическая игра «Секрет» (Т. А. Репина), изучение оригинальности решения задач на воображение (О. М. Дьяченко, А. И. Кириллова), «Куклы» (О. М. Дьяченко на материале режиссёрской игры Е. М. Гаспаровой).

На основе проведённых наблюдений за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей определены уровни конфликтности в межличностных отношениях. Дети с высоким или средним уровнем конфликтности имеют неблагоприятное статусное положение в группе, отрицательные выборы, значимой характеристикой в межличностных отношениях является отрицательное разрешение конфликта. Из этих детей были сформированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная группы (КГ) численностью по 7 человек каждая.

Дети ЭГ и КГ проявили преимущественно низкий уровень развития творческого воображения (I и II тип), обнаружили неумение «вставать на другую позицию», низкую оригинальность образов воображения, неумение строить игру с точки зрения режиссёра, шаблонность игр и минимальное проявление творчества.

С детьми ЭГ проводилась коррекционно-развивающая работа, основанная на обучении режиссёрской игре. При составлении программы использовались исследования Е.Е. Кравцовой, О.М. Дьяченко, Е.О. Смирновой, Е.В. Калягиной, Я.Л. Коломинского, Б.П. Жизневского.
Коррекционно-развивающая программа была направлена на решение следующих задач: формировать у ребёнка позицию режиссёра с помощью образа-роли; развивать умение осмысливать различные ситуации, требующие взаимодействия с детьми; учить игровым действиям в режиссёрской игре; развивать способность выходить ситуации; развивать оригинальность образов воображения и умения планировать выстраиваемые образы.

Сравнительный анализ данных, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапов эксперимента, показал, что значительно снизился уровень конфликтности в межличностных отношениях детей, 5 детей из 7 заняли более благоприятное статусное положение, коэффициент оригинальности воображения повысился на 27,2% ( в КГ на 4,3%. Средний показатель качества решения задач на воображение в ЭГ переместился со второго типа на третий тип, появились работы, относящиеся к пятому типу, причём в ЭГ их в три раза больше, чем в КГ. Уровень продуктивного воображения повысился до среднего и высокого, в играх присутствует оригинальность и последовательность построения сюжета.

Таким образом, данные контрольного этапа указывают на снижение уровня конфликтности и улучшение межличностных отношений детей в группе, на повышение уровня воображения.

Направленность личности воспитанников детского дома
Пушкина Т.В., Серебрякова Ю.
Понятие «направленность» введено С. Л. Рубинштей¬ном, который указал, что при психологическом изучении человека очень важно понять, чего он хочет от жизни.

Направленность личности - совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, характеризующаяся ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. В зависимости от доминирующих мотивов выделяют направленность личности: на себя, на других людей, на деятельность. В своем исследовании мы непосредственно обратились к данным видам направленности.

Ежегодно более 15 тысяч воспитанников интернатов и детских домов начинают самостоятельную жизнь. При этом установлено, что эта группа молодежи является социально дезадаптированной: по исследованиям НИИ детства Российского детского фонда через год после выхода из детского дома каждый третий воспитанник становится бомжем, каждый пятый - преступником, каждый десятый - совершает самоубийство.

В результате воздействия негативных факторов, а именно – неблагоприятного опыта со стороны родительского воспитания, недостаточного взаимодействия с социумом, а также условия самого учреждения закрытого типа так или иначе ведет к искажению нравственных норм, представлений у воспитанников детского дома. Следствием такого «багажа», возложенного на плечи ребенка, являются трудности процесса социализации сирот, своеобразие их личности (Алексеева В.Г., Божович Л.И., Коган М.С., Кирьякова А.В., Леонтьев Д.А., Непомнящая Н.И., Ядов В.А. и др.) Процесс становления личности – это динамическая система, включающая в себя изменения на уровне направленности личности, поэтому целью нашего исследования является: установление динамики развития направленности личности воспитанников детского дома.

База исследования: Детский сад № 12 «Дельфинчик», детский дом №2, гимназия №37 города Петрозаводска.

Выборка: В исследовании принимали участие 18 дошкольников (средней – подготовительной группы): дети детского сада (1 группа), воспитанники детского дома (2 группа); 18 младших школьников: дети гимназии №37 (3 группа), воспитанники детского дома (4 группа).

Мы использовали следующие методики: «Цветик-семицветик»(Л. И. Божович, И. Шванцара), «Три вопроса», «Окончи рассказ».

Анализ полученных в ходе исследования данных позволяет обозначить ряд особенностей, характеризующих направленность личности воспитанников детского дома.

— Широта потребностей детей, воспитывающихся в детском доме меньше по своему охвату, поскольку дети в недостаточной мере взаимодействуют с социумом. У детей детского дома осознанность желаний проявляется в критическом отношении их к собственным потребностям, которая выражается также в избегании использования модальности высказываний.

— У детей, воспитывающихся в детском доме, как правило, негативный опыт взаимодействия с родными, со сверстниками, поэтому образцы нравственного поведения заложены в недостаточной мере.

— Наиболее значимое для ребенка содержание в сфере собственных предпочтений у детей исследуемых групп также различно. У детей, воспитывающихся в условиях детского дома, – это, в основном, материальные ценности. У детей из семьи, как правило, это ценности деятельности.

— Количество загаданных желаний различно (у воспитанников детского дома, как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте значительно меньше), что свидетельствует как о слабости желаний и потребностей, так и о недоразвитии их рефлексии, о том, что ребенок не привык давать себе отчет в своих желаниях, так и о своеобразном «отказе» от жела¬ний, их вытеснении, а также об определенной закрытости по отноше¬нию к взрослому.

— Направленность желаний в большинстве случаев на себя (эгоцентризм детей по Пиаже, который может служить почвой для развития иждивенческой позиции);

— Преобладающая сфера предпочтений – ценности деятельности (игровая деятельность) у воспитанников детского дома дошкольного возраста и материальные ценности - младшего школьного возраста. У детей, воспитывающихся в семье, различные сферы предпочтений в дошкольном возрасте: духовные ценности (животные, любовь к близким), ценности деятельности (профессиональная, учебная, игровая деятельности). В младшем школьном возрасте учебная деятельность является преобладающей сферой предпочтений;

— Способ поведения, соответствующий социально-одобряемому образцу, обозначили в своем большинстве дети из семьи. Воспитанники детского дома, в основном, опирались на свой негативный опыт; выбирали выход из ситуации, не соотносимый с нравственными устоями общества.

— Гендерные различия при выполнении методики «Окончи рассказ» выявились в принятие определенного способа поведения в проблемной ситуации дошкольниками: практически все девочки выбрали способ поведения, отвечающий моральным нормам, в то время как, мальчики решали ситуацию конфликтным способом.



Каталог: attach.php
attach.php -> Диагностика агрессивности детей дошкольного возраста с использованием песочницы
attach.php -> 752 группа, очная форма обучения (2012/2013 учебный год) Общая и дошкольная педагогика и частные методики Особенности воспитания детей младенческого возраста
attach.php -> Проявления дисграфии у детей с онр младшего школьного возраста
attach.php -> Методика формирования основ межличностного общения детей с интеллектуальной недостаточностью
attach.php -> Особенности психосексуального развития младших школьников
attach.php -> Развитие творческого воображения детей с общим недоразвитием речи
attach.php -> Сказкотерапия в коррекции детских страхов
attach.php -> Программа производственной практики 2 часть – с отрывом от учебы – 4 недели
attach.php -> 1 блок Психология как наука. Место психологии в системе научного познания
attach.php -> Программа государственного экзамена Психология как наука. Место психологии в системе научного познания


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница