Психология будущего Материалы научно-практической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения З. Фрейда Пермь 2008



страница6/7
Дата21.05.2016
Размер1.72 Mb.
ТипСборник
1   2   3   4   5   6   7

В период с 1879 по 1884 г. выходят в свет статьи Фрейда: «Заметка о методике аналитического препарирования нервной системы», «О структуре нервных волокон и нервных клеток у рака», «Новый метод изучения проводящих путей в центральной нервной системе», «Структура элемента нервных систем», «Новый гистологический метод изучения нервных путей в головном и спинном мозге», «Бацилла сифилиса».

С 1886 г. Фрейд работает в Венском институте детских болезней Кассовица, занимается частной практикой, переводами, научными обзорами. В этом же году он начинает читать лекции по афазии в физиологическом клубе и в Венском университете. В течение двух последующих лет выходит книга Бухгейма «Медицинская диагностика по случаю страхования», где Фрейдом написан 5-й раздел  «Нервная система», и «Медицинский словарь» А. Вилларе со статьей Фрейда об афазии.

В 1891 г. в Лейпциге и в Вене выходит в свет первая книга Фрейда «О понимании афазии. Критическое исследование» (по другим источникам – «Афазия»), написанная по материалам ранее прочитанных лекций, объем 107 страниц. В книге освещены результаты критического исследования популярной тогда теории афазии Вернике-Лихтгейма. Фрейд опроверг положение, согласно которому различные виды афазии могут быть объяснены существованием подкорковых перерывов ассоциативных волокон. Признавая, что поражение трех основных центров (моторного, акустического и визуального) будет иметь результатом моторную афазию, сенсорную афазию или алексию (словесную слепоту) соответственно, он предположил, что все другие разновидности данного вида нарушений следует объяснять различными степенями функционального расстройства, проистекающего от (более или менее) пораженной области. Он лишил центры Брокка и Вернике их полумистического смысла самодействующих факторов и указал на то, что они являются чисто анатомическими, а не физиологическими, и их функционирование обусловлено лишь их окружением в первом случае моторными областями, а во втором – входящими волокнами из акустических ядер. Поэтому эти центры являются не чем иным, как узловыми точками в общей системе [2]. Возможно, именно эти идеи легли в основу учения о функциональных системах известного российского физиолога П. К. Анохина.

Эти выводы явились ступенью на пути освобождения Фрейда от механистических идей школы Гельмгольца, в духе которой он был воспитан. Затем он, подверг сомнению понятие, базирующееся на учении Мейнерта о том, что идеи и воспоминания следует изображать связанными с различными клетками мозга. Он показал психологическую последовательность развития речи и чтения, приобретения слов и понятий и протестовал против смешивания физиологических явлений с психологическими. Он назвал наименования объектов самой слабой частью нашего лингвистического аппарата, поэтому страдающего в первую очередь. Этот дефект был назван им асимволической афазией, таким образом он заменял находящееся в употреблении обозначение Финкельбурга на том основании, что тот не проводил различия между наименованием объектов и их узнаванием. Именно дефекту узнавания З. Фрейд дал название «агнозия», этот термин употребляеться и в наши дни. Книга Фрейда не имела успеха: из 850 экземпляров в течение девяти лет было продано всего 257 [2].

В настоящее время существуют две основные классификации афазий, а именно: классификация Вернике-Лихтгейма и классификация А. Р. Лурия. Помимо этих двух классификаций разработано множество других, в которых, по мнению М. К. Бурлаковой [1], не учитываются ни клинические, ни нейропсихологические критерии афазических расстройств.

В классификации афазий Вернике-Лихтгейма, основанной на психологических концепциях конца ХIX в., описано восемь форм афазий. Последовательно сравнивая все формы афазии по данной классификации, А. Р. Лурия и J. T. Hutton [1975] пришли к выводу, что нет центров «понятия», «сенсорных образов слова», «моторных образов слова». Эти представления являются архаичными и в настоящее время неприемлемыми.

Для нас могут быть интересными и следующие факты. В 1923 г. С. Н. Шпильрейн, первая в ряду близких Фрейду женщин-психоаналитиков, читала в Московском психоаналитическом институте курс лекций, где молодой Лурия, ученый секретарь института, член русского психоаналитического общества, и молодой Выготский, только собирающийся вступить в его члены, слушали ее лекции как последнее слово мировой науки, от которой они были оторваны. У талантливых молодых людей подобные впечатления могут надолго определить ход развития научных интересов. Тогда же она прочитала «Мышление при афазии и инфантильное мышление», где высказала идеи, которые, по-видимому, нашли свое отражение в последующих нейропсихологических работах по афазии А. Р. Лурия и Л. С. Выготского [2].

Двумя-тремя годами ранее в Женеве С. Шпильрейн проводила учебный курс молодому Ж. Пиаже, во время сеансов которого множество раз обсуждались сходство и различие взглядов С. Н. Шпильрейн и Ж. Пиаже. В 1921 г. Ж. Пиаже опубликовал свою статью, посвященную развитию речи и мышления у ребенка, в эти годы он совершает открытие эгоцентрической речи ребенка, противопоставляя ее социальной речи. В 1920 г. на 6-м Международном психоаналитическом конгрессе в Гааге Шпильрейн делает доклад «К вопросу о происхождении и развитии речи», где говорит о первичности аутистической речи, на основе которой развивается социальная речь [4].

Вполне вероятно, что Сабина Шпильрейн сыграла роль посредника между двумя направлениями мировой психологии, которые окажутся лидирующими, но лишь много десятилетий спустя обнаружат свое сходство. Детальный анализ между преемственностью работ Фрейда, Шпильрейн и ранними работами Пиаже, Выготского и Лурии еще предстоит произвести.

В 1896 г. З. Фрейдом опубликована монография «Клиническое исследование одностороннего церебрального паралича у детей», написанная совместно с Оскаром Рие, педиатром, ассистировавшим Фрейду в его отделении.

В книге рассматривалась история вопроса и скурпулезно анализировались 35 случаев заболеваний (анализ индивидуальных симптомов, патологическая анатомия, отличительный диагноз и лечение). В работе впервые был описан новый синдром – хореоподобный парез, замещающий односторонний паралич. Авторы показали, что многие случаи того, что на первый взгляд представляется эпилепсией у детей, принадлежат к изучаемой группе заболеваний, даже если нет действительного паралича [2].

В следующем году в Венском издательстве отдельной книгой опубликована работа Фрейда «Детский церебральный паралич» (по другим источникам – «О детском параличе мозга»), составившая 2-й раздел части II тома XII энциклопедического издания Нотнагеля (одного из самых выдающихся современных Фрейду терапевтов, профессора, директора клиники нервных болезней в Вене) «Специальная патология и терапия».

Опубликована также первая часть обобщающей работы Фрейда о детском церебральном параличе, издание которой было продолжено в 1899 и 1900 гг. Швейцарский невролог Брун позже отмечал, что монография Фрейда представляет собой самое глубокое и полное описание детских церебральных параличей, которое когда-либо было дано. Можно составить впечатление о непревзойденном мастерстве по собиранию и критической переработке в этом трактате огромного клинического материала по тому факту, что одна его библиография занимает 14,5 страницы. Этого великолепного исследования достаточно, чтобы навсегда обеспечить имени Фрейда место в области клинической невропатологии [2].

Приведем данные из изучения детского церебрального паралича. В 1860г. английский хирург Уильям Литтл впервые опубликовал результаты своих наблюдений над детьми, у которых после перенесенной родовой травмы развивались параличи конечностей. Состояние детей не улучшалось и не ухудшалось по мере их роста: оставались проблемы с хватательным рефлексом, ползанием и ходьбой. Признаки таких поражений у детей долгое время называли «болезнью Литтла», сейчас они известны как «спастическая диплегия». Литтл предположил, что эти поражения вызваны кислородным голоданием (гипоксией) при родах. Однако в 1897г. Зигмунд Фрейд, заметив, что дети с церебральными параличами часто страдали задержкой психического развития, расстройством визуального восприятия и припадками по типу эпилептических, предположил, что причина таких, более глубоких поражений мозга коренится в патологии развития мозга младенца в более ранний период жизни – в период развития плода еще в утробе матери, тогда он и ввел понятие «детский церебральный паралич (ДЦП)» [3].

Фрейд указывал, что некоторые показатели асфиксии при рождении, такие как низкие показатели по шкале Апгар, задержка произвольного дыхания, снижение РН в крови пупочной артерии, учащение сердечного ритма плода – все это есть результат уже имеющегося внутриутробного повреждения мозга. Перечисленные же показатели асфиксии являются, скорее, ранними признаками ДЦП, а не индикаторами асфиксии. Фрейд считал, что ДЦП не только не является следствием аномальных родов, а наоборот, аномальные роды являются маркером, а не причиной поражения головного мозга. Именно предшествующее поражение мозга есть причина неонатальной асфиксии, а не наоборот.

Несмотря на это предположение Фрейда, вплоть до 1960-х гг. ХХ в. среди врачей и ученых широко распространено было мнение, что основной причиной ДЦП являются осложнения в процессе родов. Но в 1980г., проанализировав данные национальных исследований более чем 35000 новорожденных с признаками ДЦП, ученые были поражены, что осложнения вследствие родовой травмы составили менее 10%. В большинстве случаев причины развития ДЦП уходят своими корнями в период пренатального развития плода.

Помимо того, что Фрейд ввел термин «детский церебральный паралич», объединив таким образом группу заболеваний мозга внутриутробного происхождения, он впервые классифицировал формы ДЦП, на основе поражения двигательной сферы: монопарез (поражение одной конечности), парапарез (поражение обеих конечностей – либо верхних, либо нижних), гемипарез (поражение двух конечностей на одной стороне тела), трипарез (поражение трех конечностей) и тетрапарез (поражение всех четырех конечностей). В 60-х гг. ХХ в. профессор К. А. Семенова ввела новую классификацию с учетом развития не только двигательной, но и интеллектуальной, психоречевой и эмоциональной сфер. Несмотря на это, в неврологической практике широко применяется классификация двигательных нарушений, предложенная З. Фрейдом, при различных заболеваниях, сопровождающихся нарушением движения, обусловленным поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных путей головного мозга [3].

С «Толкования сновидения» (1900 г.) начинается новый этап в научной деятельности Зигмунда Фрейда. Меняется содержание исследуемого материала: не результаты естественнонаучных экспериментов, не клинические наблюдения за патологией, а самонаблюдения, сновидения пациентов, примеры из описания снов литературных персонажей. Все это становится той базой, которая подвергается анализу и ложится в основу нового направления, развивая которое З. Фрейд приобрел всемирную известность и которое неразрывно ассоциируется с его именем.


Библиографический список

1. Бурлакова М. К. Речь и афазия / М. К. Бурлакова. – М.: Медицина, 1997. – 280 с.

2. Зигмунд Фрейд: Хроника-хрестоматия: учеб. пособие / сост. Вал. А. Луков, Вл. А. Луков; Моск. психол-соц. ин-т – М.: Флинта, 1999. – 416 с.

3. Шипицина Л. М. Детский церебральный паралич: хрестоматия / Л. М. Шипицина, И. И. Мамайчук. – СПб.: Дидактика Плюс, 2003. – 519 с.

4. Эткинд А. Эрос невозможного: История психоанализа в России /А. Эткинд. – СПб.: Медуза, 1993. – 463 с.

М.С. Надымова10.
ГЛУБИННАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

СОПРОТИВЛЕНИЕ ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ

Почему дети сопротивляются их обучению и воспитанию? На первый взгляд, при обучающем процессе психическая деятельность учащегося, связанная с приобретением новых знаний, протекает исключительно на когнитивном, сознательном уровне, поэтому бессознательные психические защиты и соответственно сопротивление ему нет необходимости применять. В действительности процесс усвоения нового материала идет несколько сложнее. Новый материал не фиксируется сразу в сознании, а «укладывается в голове» опосредованно, через бессознательное. Новые впечатления и знания проходят цензуру бессознательной части Эго, и если эти впечатления для Эго неприемлемы, то включаются Эго-защитные механизмы, препятствующие закреплению их в сознании [2,5,8].

Причиной сопротивления могут быть также отношения с учителем: отношение ученика к учителю, в разной степени осознаваемо, и бессознательные фантазии ученика об отношении учителя к нему, которые могут по-разному коррелировать с реальными отношениями. Причем далеко не всегда вызывать сопротивление будут негативные отношения. Иногда позитивные отношения вызывают ничуть не меньшее сопротивление.



Таким образом, мы определили понятие сопротивления педагогическому процессу и, не вдаваясь в детали, обрисовали причины его возникновения. Далее более подробно рассмотрим источники и формы сопротивления.

Сопротивление-подавление  Содержание пережи­ваемой информации забывается, а ее эмоциональные, двигательные, вегетативные и психосоматические проявления могут сохраниться, выражаясь в навязчивых движениях и состояниях, ошибках, описках, оговорках, отражая связь между реальным поведением и подавляемой информацией. На уроке русского языка в 5-м классе дети писали сочинение о том, как они хотели бы отметить новогодний праздник. Сережа Г. написал в своей работе, что в зимние каникулы он собирается на День рождения своего одноклассника Миши К. и подарит ему котенка. Разговор с психологом выявил у мальчика подавленное травмирующее переживание. Оно связано с тем, что ребенок не может удовлетворить очень важную для него потребность – иметь котенка. Меткой того, что в душе имеется подавленное переживание, послужила ошибка мальчика: все писали сочинение на другую тему. Здесь сработали защитные барьеры (о котенке лучше не говорить, потому что мама будет сердиться) и проекции (котенок не у меня, а у Миши, я не виноват, что мне приходится об этом говорить), позволяющие частично справиться с этим неприятным переживанием.

Сопротивление переноса – случаи переноса фигуры предшествующего учителя на учителя теперешнего; сопротивление может быть связано с негативным переносом на учителя родительских фигур. Школьник Петя С. на уроках по определенному предмету испытывает сильную тревогу, «плохо соображает» от страха, у него учащается пульс, начинается сильное сердцебиение, дрожат руки, выступает холодный пот. В ходе анализа он признался, что испытывает схожие опасения в отношении своей матери: ему кажется, что мать подозревает его в чем-то нехорошем и, как правило, оказывается права. Перед началом урока Петя С. часто фантазирует о том, как с учительницей случится «что-нибудь плохое», как она заболеет, попадет под машину, и урока не будет. Когда при анализе были проработаны чувства вины и стыда перед учительницей за агрессивные, деструктивные желания и перед матерью за ложь, в скором времени тревога на уроках у Пети С. уменьшилась, трансформировалась в объективный страх, так как учительница действительно была строгой и требовательной; соматические симптомы постепенно прошли.

Сопротивление, связанное с позитивным переносом, возникает тогда, когда хорошие, уважительные отношения к учителю становятся чрезмерными, достигают уровня эротизированного переноса. Это может создавать определенные препятствия нормальному педагогическому процессу. Ученик или ученица, испытывая к учителю теплые чувства и ожидая взаимности, начинают «капризничать», требуя к себе особого внимания, отказываясь выполнять общие требования.

Сопротивление, связанное с вторичной выгодой. Часто учащийся получает различные выгоды от положения «двоечника»: на него зачастую «машут рукой» – предъявляют пониженные требования, не обращают внимания на его безделье, лишь бы сидел на уроке тихо и не мешал. «Двоечник» также может рассчитывать на повышенное внимание к себе родителей, одноклассников или учителя – объекта позитивного переноса, удовлетворяя таким образом либидные инстинктивные влечения. Иногда приятнее быть «двоечником», чем незаметным, никому не интересным и никому не нужным «середнячком». Коля С. в 1-м и 2-м классах учился без троек, учительница не могла вспомнить, чтобы в этот период времени он доставлял ей много хлопот, но в 3-м классе ситуация изменилась: ребенок стал прогуливать занятия, на уроках вел себя

вызывающе, интерес к учебе у него пропал. Перед тем как мальчику пойти в 3-й класс, у него появился младший брат. Своей плохой учебой Коля С. стал мстить родителям за то, что ему стали уделять меньше внимания, за то, что у него появился конкурент, «перетянувший» на себя родительскую любовь. Учительница, старой закалки женщина, мгновенно заметив изменившуюся ситуацию с учебой Коли С., стала уделять ему больше внимания, оставляла после уроков, из-за прогулов вызывала на беседы. Мальчик вдруг обнаружил, что от плохой учебы можно получить выгоду – он одновременно мстил родителям, выплескивая агрессивные импульсы, и добивался повышенного внимания и желанного общества учительницы, к которой испытывал бессознательное влечение.



Сопротивление Ид – привычным способом, навязчиво, постепенно удовлетворяются влечения Ид. Этот пример позаимствован мною из литературы [2]. Школьник Р., десятиклассник 16 лет, нервировал учителей тем, что срывал учебный процесс, задавая бесчисленные вопросы, вроде бы формально связанные с темой урока, однако по сути бессмысленные и нелепые. Р. «открыл» свой способ издеваться над близкими в раннем детстве, на фаллической стадии психосексуального развития, в ходе разрешения Эдипова комплекса: он задавал многочисленные вопросы маме, бабушке, тете и чувствовал, что близких они утомляют и раздражают своим количеством, он обвинял их в том, что они лишили его любимого отца. В то же время родственники считали своим долгом давать ответы, чтобы не дать зачахнуть росткам любознательности. Таким образом Р. удовлетворял достаточно безопасным для себя способом свои агрессивные садистические импульсы.

Супер-Эго-сопротивление – ученик начинает вести себя так, как будто провоцирует учителя на применение наказания: регулярно опаздывает, демонстративно спит на уроках, отказывается отвечать. Предположительно такое поведение определяется потребностью в дополнительном внимании, ведь именно эта потребность бывает частой причиной девиантного, отклоняющегося поведения у подростков. В таком случае целесообразно рекомендовать учителю наказать ученика за первый же проступок. С точки зрения психоаналитической терапии предложенный алгоритм действий не аналитичен, так как потребность в наказании будет удовлетворена, но не проанализирована, не проинтерпретирована и не проработана, но, очевидно, что удовлетворение бессознательной потребности в наказании снизит инстинктивное напряжение и позволит ученику вести себя более адекватно, в большей степени руководствуясь сознательной частью Эго и принципом реальности, а не требованием карающего, репрессирующего Супер-Эго и бессознательным чувством вины.

Сопротивление, связанное с неправильными действиями учителя. В качестве примера сопротивления, вызванного неправильными действиями учителя, можно привести поведение Р., мешавшего проведению уроков непрерывными вопросами. Молодая учительница, ставшая основным объектом травли ученика, очень болезненно реагировала на его выпады. Она сразу же терялась, не зная, что отвечать на вопросы, вскоре начинала плакать и выбегала из класса. Другую же учительницу, проявлявшую по отношению к Р. требовательность и жесткость, он уважал и не мучил вопросами – не потому, что боялся последствий, а просто у него не возникало такой потребности. Следовательно, поведение ученика Р. определялось не только интрапсихическими причинами, но и неправильным поведением второго участника отношений – молодой учительницы.

Сопротивление, связанное с угрозой самооценке, обусловлено потенциальной возможностью получения нарциссического шрама – ущерба, нанесенного самоуважению и самолюбию. Учащиеся могут отказываться выполнять какие-либо задания, опасаясь, что они с ними не справятся, что в свою очередь понизит их самооценку. Как правило, для себя отказ объясняется другой причиной: «не хватило времени», «забыл», «мне просто было лень» и т. д.

Сопротивление, сопровождающееся соматизацией, – ослабление сопротивляемости и приспосабливаемости организма, чтобы избегать неприятных или тягостных обязанностей; очень ранний инфантильный способ реагирования. Вследствие «древности» этого механизма и связанного с ним сопротивления борьба с ним чрезвычайно сложна. Второклассник М. на открытом уроке немецкого языка на вопрос молодой, еще совсем неопытной учительницы дал неверный ответ; она же отчитала М. по всем пунктам, указав на все известные ей случаи уклонения его от школьных обязанностей. С тех пор уроки немецкого языка М. традиционно проводил в медпункте школы: у него болела и кружилась голова, падало давление. В 5-м классе незадачливую молоденькую учительницу сменила другая, с 30-летним стажем, властная, жесткая, не терпящая возражений. Проблема оставалась, и решилась она сама собой, когда семья М. переехала в другой город.

Помимо дифференциации сопротивлений по источникам, их также можно различать по тем бессознательным Эго-защитным механизмам, которыми сопротивления пользуются. Рассмотрим на примерах, как пользуется сопротивление некоторыми бессознательными защитными механизмами.



Сопротивление-вытеснение встречается тогда, когда мы имеем дело с забыванием в разных его проявлениях. Практически это может быть забывание учебного материала, забывание сделать домашнее задание, забывание расписания уроков и т. д. Здесь речь идет о действительном забывании, а не о распространенной среди школьников отговорке.

Сопротивление-регрессия может быть связано с позитивным переносом. Учащиеся, испытывая к преподавателю теплые чувства, могут капризничать, подобно малым детям, ощущая бессознательное желание, чтобы тот их любил, как папа и мама в раннем детстве, провоцируя своим поведением такое отношение.

Сопротивление-отрицание в педагогическом процессе возникает достаточно часто и проявляется в том, что учащийся не воспринимает информацию, которую до него пытаются донести, «отключается». Это может касаться как учебного материала, так и организационных моментов – он не слышит, что что-то задано на дом, что будет переписывание контрольной или изменено расписание.

Сопротивление-формирование реакции возникает, когда учащийся не позволяет себе манифестировать активное влечение, агрессию по отношению к учителю, а демонстрирует прямо противоположные действия и чувства – сверхпредупредительность, стремление пассивно подчиняться, желание угодить, т.е. сформированную реакцию.

Сопротивление-расщепление может проявляться в необычайно ярко выраженной амбивалентности, противонаправленности влечений и стиля поведения. Учащийся то проявляет хорошее отношение к учителю, то резко меняет его на противоположное. Расщепление и является защитой от амбивалентности чувств – внешний объект, учитель, расщепляется на «хороший» и «плохой». По отношению к одному из них можно позволить себе проявлять теплые чувства, по отношению к другому – агрессию и деструктивность.

Сопротивление-замещение проявляется в тех случаях, когда учащийся срывает свое раздражение, например после ссоры с родителями, на учителе – один объект замещается другим. Этот вид сопротивления отличается от реакции переноса тем, что в переносе участвует фигура из давнего инфантильного прошлого, тогда как при замещении один актуальный предмет замещается другим.

Сопротивление-рационализация является одним из самых распространенных. Рационализация проявляется в том, что своему поведению, поступкам дается рациональное, разумное, социально приемлемое обоснование, чтобы скрыть от окружающих и в первую очередь от себя истинные мотивы, которые так и остаются неосознанными.

Для педагогического процесса изучение реакций переноса важно в первую очередь потому что они участвуют в организации сопротивления. На перенос всегда влияет поведение педагога и применяемая им методика, так же как при аналитической ситуации на него влияет психоаналитик. Но психоаналитик сознательно фрустрирует пациента, не удовлетворяя их, что в конечном итоге вызывает регрессию [5]. Учащийся, напротив, частично может удовлетворять свои инфантильные влечения, поэтому в педагогической ситуации регрессии, как при анализе, не происходит, отношения остаются более реалистичными, невроз переноса не формируется. Но стиль поведения учителя, его манера держаться, методика и техника преподавания, которых он придерживается, тем не менее оказывают существенное влияние на развитие отношений переноса [2].


Каталог: psu -> files -> 0107
0107 -> Будущее клинической психологии
0107 -> Тезисы Всероссийской научно-практической конференции по клинической психологии 27 апреля 2007 года под редакцией
files -> Феноменология познания эмоций другого человека в связи с особенностями темперамента познающего
0107 -> Будущее психологии
files -> Сравнительный анализ феноменологии самопознания эмоциональных явлений у онкобольных и здоровых женщин
0107 -> Творческие мастерские
0107 -> Соснина Е. Особенности интроспекции в зависимости от индивидных характеристик человека


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница