Публикация книги



Скачать 266.93 Kb.
Дата15.05.2016
Размер266.93 Kb.
ТипЛитература



Публикация книги
Панов А.И. Педагогическое творчество: структурно-аналитический аспект. - Томск, ОГУ «РЦРО», 2003. – 28 с.
Образовательный процесс – это единство обучения и воспитания. Творческий потенциал учителя раскрывается в рамках обучения и воспитания. Важнейшим средством обучения, а, следовательно, педагогического творчества выступают цифровые средства обучения и воспитания.

Например:

1) учебники по информатике и ИКТ по учебным курсам Комплексной образовательной программы «Школьный университет». http://internika.org/news/dostupny-novye-demo-versii-interaktivnogo-elektronnogo-uchebnika

2) виртуальная образовательная среда http://dviger.com/



Педагогическое творчество. Часть 2. Структура, типы, связи

Структура педагогического творчества 2

Типы педагогического творчества 7

Связь творчества с понятиями «компетентность», «квалификация», «мастерство» 8

Заключение 10

Литература 11


Если вы сотрудничаете с НОУ «Открытый молодёжный университет» и желаете заказать on-line сообщение на педагогическом совете, заседании НМС по теме: «Педагогическое творчество» обращайтесь по адресу: Aleksandr.Panov@itdrom.com

С уважением, Александр Панов, ведущий методист ОЦ «Школьный университет», учитель-методист.



Структура педагогического творчества

Творчество, как и любой объект материального мира, можно структурировать по тем или иным основаниям. В работе «Педагогическая импровизация: теория и методика» В.Н. Харкин приводит варианты структуры творческой деятельности: труд, бессознательная работа, вдохновение (Лезин, 1906); возникновение идеи, ее доказательство, реализация (Блох, 1920), накопление фактов, возникновение идеи в фантазии, проверка и развитие идеи (Левинскон-Лессинг, 1928); подготовка предпосылок для проблеска новой идеи, созревание, вдохновение – поступление идеи, развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка (Гельмгольц, 1890; Рибо, 1901; Пуанкаре, 1909; Гордон, 1961 и др.); интеллектуальная готовность, усмотрение проблемы, зарождение идеи – формулировка задачи; поиск решения, получение принципа изобретения, превращение принципа в схему, техническое оформление и развертывание изобретения (Якобсон, 1936); осознание проблемы, ее решение, проверка, возникновение проблемы (постановка задачи), подготовка к решению, формирование замысла, воплощение замысла, проверка и доработка (Моляко, 1978); подготовка, созревание; вдохновение, проверка (Тихомиров, 1969).1 Анализ данных структур показывает разнообразие точек зрения, оснований структурирования творчества.

В качестве главных оснований структурирования творчества целесообразно взять его предметный (субстанциональный) и временной (процессуальный) аспекты.

Л.К. Гребенкина, Н.С. Анциферова, считают, что «... творческий педагог – это, прежде всего, исследователь, обладающий следующими личностными качествами: научным психолого-педагогическим мышлением, высоким уровнем педагогического мастерства, определенной исследовательской смелостью, развитым педагогическим чутьем и интуицией, критическим анализом, потребностью в профессиональном самовоспитании и разумном использовании передового педагогического опыта».2 В данном случае в «качество, характеризующее способность к творчеству» включены такие разноплановые и разномасштабные элементы как мышление, мастерство, исследовательская смелость, интуиция, критичность и др. На наш взгляд, здесь не различаются фактор-причины, фактор-условия и собственно элементы творчества как формы осуществления деятельности.

Принципиально важно для установления структуры творчества, то обстоятельство, что оно имеет доминантно не деятельностную, а личностную природу. «Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество, - отмечается в словаре под редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, - имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью».3

С этой точки зрения в структуре творчества можно выделить:



Иновативность. Стремление человека к новому, способность восприятия нового.

Знания. Знания – это продукт мышления и деятельности, инвариант разнообразия однородных предметов. В контексте творчества важно различать опосредованное и непосредственное знания. Непосредственным знанием является такое, которое не опирается на дискуссию (от лат. discursus – рассуждение, довод, аргумент).

Мышление. «Мышление представляет собой один из важных компонентов сознания человека, которое включает наряду с мышлением воображение, различного рода эмоции и пр.».1 В данном случае мышление и воображение рассматриваются как обособленные, взаимосвязанные процессы.

Мышление является предметом изучения многих наук. К.К. Платонов указывает, что «…мышление как второсигнальная (говоря языком физиологии), понятийная (как говорят психологи) и опосредованная (применяя понятие философии) форма психического отражения развивалась в истории человечества от элементарных (понятия и суждения) до его высших форм (творческого и диалектического)».2 В данном случае учитывается только понятийная сторона мышления и исключается чувственно-сенситивные, образные моменты мышления. Кроме того, говорится о творческой форме мышления. Однако, по мнению, А.В. Брушлинского «…Все мышление, если это мышление является творческим, продуктивным, самостоятельным и нет оснований выделять в познании особый его вид – продуктивное, творческое мышление и обозначать его специальным термином как эвристическую деятельность».3

Важной характеристикой мышления является его самостоятельность. «Самостоятельность мышления, - считает А.В. Брушлинский, - проявляется, прежде всего, в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить ее своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности».4

В контексте исследования творчества важно определить типы мышления. Среди различных типов мышления выделяют «…логическое (аналитическое) и интуитивное».5 С этой точки зрения, выделения интуиции как отдельного структурного элемента неправомерно. Мышление – это единство дискуссии и интуиции, сознательного и бессознательного. А.В. Брушлинский отмечает: «Анализ и синтез всегда осуществляются на разных уровнях осознанного и неосознанного (бессознательного), в непрерывном взаимодействии того и другого».6 Однако, во многих исследований интуиция рассматривается как самостоятельный структурный элемент сознания.



Интуиция. Интуиция (от лат. intueri – пристально, внимательно смотреть) – «…необходимый, внутренне обусловленный природой творчества момент выхода за границы сложившихся стереотипов… логических программ поиска решения задачи. Так называемое «непосредственное интуитивное знание» обычно опосредствованно опытом практической и духовной деятельности человека, что собственно и позволяет говорить о профессиональной интуиции как необходимой составляющей профессионального творчества».7 В Философском энциклопедическом словаре отмечается, что «Интуиция - это способность постижения истины путем прямого её усмотрения без обоснования с помощью доказательств».8 В данном случае речь идет интеллектуальной интуиции. Однако в интуиции присутствуют и чувственно-сенситивный аспект, в значительной мере определяющий механизм ее осуществления.

Интуиции свойственны неосознанность путей и средств решения задачи, непосредственный характер его постижения. По характеру новизны интуиция бывает стандартизированной (редукционной) и нестандартизированной (эвристической). Редукционная интуиция есть сведение одного к другому, выступающему как достоверный факт. Она связана не с получением нового, а с интуитивным характером процесса решения (например, обнаружения неисправности двигателя). По мнению П.В. Алексеева «Эвристическая (творческая) интуиция… связана с формированием принципиально нового знания, новых гносеологических образов, чувственных или понятийных».1

Интуиция неразрывно связана с дискурсивным мышлением. «Сущность творческой интуиции, - указывает П.В. Алексеев, - заключается в своеобразном взаимодействии наглядных образов и абстрактных понятий, а сама эвристическая интуиция выступает в двух формах: эйдетической и концептуальной».2

Как считает Л.И. Клименко, «Именно интуиция есть основное, специфическое звено творческого процесса, потому что любой вид деятельности, утрачивая поисковый, в определенной мере, интуитивный характер, превращается в освоенный, стандартный».3



Воображение. В фундаментальном труде «Основы общей психологии» С.Л. Рубинштейн пишет, что «Воображение – это отлёт от действительности, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов, являющихся и продуктами творческой деятельности и прообразами для неё».4 Рассматривая соотношение воображения и творчества, С.Л. Рубинштейн полагает, что «Воображение играет существенную роль в каждом творческом процессе».5 «Отойти от действительности, чтоб проникнуть в неё, - такова, - по мнению С.Л. Рубинштейна, - логика творческого воображения».6 По мнению А.В. Петровского, «Возникающее в труде творческое воображение остается неотъемлемой стороной технического, художественного и любого иного творчества».7 Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Основная роль воображения заключается в преобразовании представлений (логических схем, образов), обеспечивающих, в конечном счете, создание нового.

Вдохновение. «В процессе творческой деятельности важную роль играет моменты особого подъема сил, психическое состояние вдохновения».8 Именно вдохновение создает условия для инсайта (от англ. Insight – постижение, озарение), рассматриваемого как внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существа проблемы. В исследовании И.В. Страхова делается вывод, что «творческое вдохновение возникает в системе целеустремленного труда, оно не появится помимо этого условия в результате лишь пассивного ожидания, ровно как не может возникнуть и путем голого формального решения («самоприказа») без объектных и психологических предпосылок, подготавливающих это творческое состояние… Активное отношение к работе, напряженный умственный труд создают психологические условия возникновения начальной фазы вдохновения».9 Как говорил П.И. Чайковский, «Вдохновение – это такая гостья, которая не любит посещать ленивых».

Импровизация. Импровизация (от лат. improvises – неожиданный, непредвиденный). В структуре творчества, по мнению В.И. Загвязинского, она выступает как «необходимое условие точности попадания в цель».1 «Педагогическая импровизация, - считает Л.Ю Берикханова, рассматривая вопрос об импровизационных моментах в творчестве учителей-новаторов, - является неотъемлемым и очень важным компонентом творческой деятельности учителя, эффективным средством оперативного воплощения оптимального педагогического решения».2 На наш взгляд, ценным в данном случае является указание на то, что импровизация выступает средством воплощения идеи, которая является продуктом мышления и интуиции, знания и умений.

По мнению В.Н. Харькина, «Импровизация опирается на интуицию. Более того, интуиция является составной частью импровизации, первым ее этапом».3 Но в такой же мере импровизация опирается на знание, мышление, умения. Если интуиция осуществляется во внутреннем плане, то импровизация разворачивается во внешнем. «Импровизация –, отмечает В.Н. Харькин, это - вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, в результате которой создается субъективно-объективно новый продукт».4

Л.Ю. Берикханова определяет педагогическую импровизацию как «…специфическую форму преобразующей деятельности учителя, проявляющуюся в момент живого общения с обучаемым и заключающуюся в быстром и эффективном воплощении творческого педагогического замысла, в оперативной корректировке проекта урока в соответствии с конкретными условиями деятельности и творческими возможностями педагога».5

Импровизация, на наш взгляд это психологический механизм оперативного регулирования деятельности, базирующийся на взаимной генерации мышления и интуиции.

Умения. Творческие умения связаны с когнитивной, коммуникативной и другими сторонами творчества.

Можно построить модель педагогического творчества, отложив по одной оси виды уровни сознания (мышление и интуиция), по второй – знания и умения, по третьей – воображение и импровизацию, по четвертой – инновативность и вдохновение. Для упрощения модели педагогического творчества возьмем только три первых оси (См. Таблицу 1).

Таблица 1

Модель педагогического творчества
















Импровизация










Воображение







Мышление

Интуиция







Знания













Умения












Всего можно выделить 8 трехмерных элементов творчества: 1 (знания, мышление, воображение); 2 (знания, интуиция, воображение), 3 (умения, мышление, воображение); 4) (умения, интуиция, воображение); 5 (знания, мышление, импровизация); 6) (знание, интуиция, импровизация); 5 (знания, мышление, импровизация); 6) (знание, интуиция, импровизация). Каждый из этих элементов может быть описан, разработана методика его формирования и применения в профессиональной деятельности. Структурные элементы в модели творчества тесно взаимосвязаны, образуя динамическое единство. Благодаря знаниям, творческому мышлению и умениям, начинает работать воображение, возникает состояние вдохновения, которое обеспечивает психологический запуск и реализацию механизма интуиции. Далее в механизме импровизации мышление и интуиция взаимно генерируя друг друга, вызывают возникновение инсайта.

Для обучения профессиональному творчеству и его осуществлению в труде большое значение имеет выделение в качестве оснований структурирования творчества этапов, фаз, стадий творческого процесса.

Рассматривая психологический механизм творчества, Я.А. Паномарев отмечает, что «… в ходе решения задач, требующих от испытуемого высокого творческого потенциала… оказался ряд фаз, названных нами соответственно фазами: (1) произвольного, логического поиска, (2) интуитивного решения, (3) вербализации интуитивного решения, (4) формализации вербализированного решения».1 При этом «Центральным специфическим моментом творчества считается озарение – интуитивного схватывание искомого результата».2

Г.С. Альтшуллер выделяет четыре стадии творчества: выбор задачи и поисковой концепции, сбор и переработка информации, поиск идеи решения, разработка и внедрение решения. (Альтшуллер Г,С. Творчество как точная наука. М., 1979; Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ление, 1986.)

Д. Маккиннон (США) выделяет пять этапов творческого процесса: 1) накопление знаний, навыков и умений для четкого формулирования проблемы; 2) этап «сосредоточения усилий», который иногда приводит к решению проблемы, а иногда вызывает усталость и разочарование; 3) уход от проблемы, переключение на другие занятия (этот этап называют периодом инкубации) 4) озарение, или «инсайт»; 5) верификация.3 В данной структуре интерес представляют периоды «сосредоточения усилий», инкубации и инсайта. Накопление знаний, навыков и умений является необходимым условием творчества, но не его фазой. Накопление осуществляется в образовании или подготовке, а также профессиональной деятельности. Верификация, на наш взгляд, является рутинной работой находящаяся в не пределов творчества.

А.М. Селезнев выделяет в творческом процессе следующие фазы: 1) обнаружение научной проблемы, выбор предмета исследования, формулирование цели и задач исследования; 2) сбор информации и выбор методологии исследования; 3) поиск путей решения научной проблемы, «вынашивание» новой научной идеи; 4) научное открытие, «рождение» научной идеи, создание идеальной модели открытого ученым явления; 5) оформление полученных данных в логически стройную систему.4 На наш взгляд, 1,2,5 фазы не относятся к структуре творческого акта.

По мнению И. Тейлора (Канада), творческий процесс имеет следующие этапы: «1) формулировка проблемы; 2) трансформации, когда проблема трансформируется с помощью метафоры, аналогии, «реверсирования» и т.д.; 3) внедрение и использование творческого продукта, т.е. преобразование какой-то части окружающей среды» Проблемы научного творчества ИНИОН АП СССР.М., 1980.С.225. Этап трансформации интегративно включает в себя периоды напряжения усилий, инкубации. И. Тейлор не выделяет инсайта как самостоятельного этапа творческого акта, ибо трансформация, осуществляемая последовательно и целесообразными методами, неизбежно должна привести к новому решению сугубо рациональным способом.

Как считает В.А. Левин «… то, что происходит внутри творческого акта… можно схематично и упрощенно представить в виде таких этапов: 1. Усмотрение замысла, предвосхищение результатов творчества. 2. Предугадывание пути реализации замысла, сознательное или неосознанное ограничение зоны поиска …3. Мысленное манипулирование… элементами…., связями между ними, комбинирование, сопоставление и противопоставление элементов, усмотрение неожиданной функции элемента, изменение угла зрения на связи между элементами и т.п. – построение вариантов. 4. Собственно создание, реализация версий, идей, образов в материале… 5. Оценка найденных вариантов…, соотнесение их с замыслом, отбраковка и отбор».1 Использование словосочетаний «усмотрение замысла», «предвосхищение результатов творчества», «предугадывание пути…», «отбраковка и отбор» придает данной структуре высокий уровень семантической и логической неточности. Мысленное манипулирование скорее метод нежели фаза творчества.

Сопоставление данных структур, позволяет увидеть различный уровень точности и ясности выделения процессуальных элементов творчества, уровень научной аргументации, дать материал для систематизации и обобщения.

На наш взгляд, творческий акт, с психологической точки зрения включает следующие фазы, имеющие различную продолжительность:

1. Принятие проблемы (задачи). Принятие как процесс предполагает понимание и личностную интерпретацию проблемы (задачи).

2. Творческое напряжение. На этапе творческого напряжения задействованы все трехмерные элементы модели педагогического творчества: в следствии иновативности педагога актуализируются знания и умения, включается мышление и интуиция, воображение и импровизация, приводящие к возникновению состояния вдохновения. Происходит реализация сознательных и бессознательных способов творчества, генерирование и оценка вариантов трансформации объекта творческого преобразования. Это требует затрат духовных, умственных и физических сил. Наступает утомление.

3. Релаксации (инкубации). На этапе релаксации творческий процесс осуществляется на бессознательном уровне.



Творческий процесс имеет циклический характер и представляет собой последовательность повторяющихся творческих актов, завершающийся либо успешно (инсайт) либо неуспешно (фрустрация).

Типы педагогического творчества

Творчество разнообразно. Для ориентации, изучения и применения разнообразных творческих проявлений необходимо их классифицировать по тем или иным основаниям. В литературе представлены различные подходы к типологизации творчества. Рассмотрим некоторые примеры.

П.В. Алексеев в качестве основания, принципа классификации берет принцип соответствия видов творчества видам деятельности. В результате он выделяет производственно-техническое, изобретательское, научное, политическое, философское, художественное, мифологическое, религиозное, повседневно-бытовое и другие виды творчества.2

В качестве основания типологии творчества можно взять его механизм. Г.А. Альтшулльлер указывает, что «По Гордону существует два вида механизма творчества: неоперационные процессы (в смысле «неуправляемые» - интуиция, вдохновение и т.д. и операционные процессы – использование разного вида аналогий. Нужно учить применению операционных механизмов. Это обеспечит повышение эффективности творчества и, кроме того, создаст благоприятные условия для проявления неоперационных механизмов».1 Это дает возможность говорить о неоперациональном (интуитивном) и операциональном (рациональном) видах творчества.

Творчество, по мнению В.Г. Онушкина и Е.И. Огарева, подразделяется «…на два вида: а) новаторство в сфере практики, основанное на глубоком понимании сути дела и на способности применять результаты учебной деятельности в поиске оригинальных и эффективных путей решения разного рода социально значимых проблем; б) новаторство в сфере научной деятельности и художественной культуры, основанное на развитом умении оперировать абстрактными категориями, результатом которого является обогащение имеющихся и создание новых духовных ценностей».2 В данном случае в качестве основания взят уровень теоретической (практической) насыщенности творчества.

К видам творчества педагогов В.С. Безрукова относит «… моральное, дидактическое, технологическое и организационное».3 Выделение видов творчества осуществляется в данном случае по нескольким основаниям.

По мнению Ю.С. Столярова, «Виды творчества ... отличаются... уровнем новизны... решения».4 По этому основанию можно говорить о репродуктивном, комбинаторном, продуктивном творчестве.

При типологизации творчества необходимо руководствоваться, с одной стороны, критерием полезности типологии, а с другой – возможностями компенсации типологического представления в описаниях принципов, уровней, механизмов, форм творчества и т.п.

Учитывая, что творчество это форма, а не сама деятельность, может быть поставлен вопрос о влиянии предмета деятельности на специфику творчества. Если предмет деятельности определяет особенности творчества, то целесообразно рассматривать базовые предметные типы творчества: социальное, интеллектуальное, художественное, биофизическое. Творчество в конкретной профессиональной деятельности будет представлять суперпозицию базовых типов творчества. Если же творчество инвариантно по отношению к конкретной предметной деятельности, то выделение базовых предметных типов творчества является бесполезным.

Связь творчества с понятиями «компетентность», «квалификация», «мастерство»

Творчество связано с понятиями «компетентность», «квалификация», «мастерство», «продуктивность» и другими. «Выдвижение на передний план проблемы человека как нравственной исторической личности, субъекта истории и социального творчества…, - указывает В.С. Шубинский, - предполагает переосмысление предмета педагогики: сейчас важно посмотреть на педагогику не столько как науку о воспитании и образовании, сколько как науку о мастерстве и даже искусстве воспитания».1 Такая позиция, на наш взгляд, связана с недостаточно точным определением, с одной стороны, связи педагогического творчества (искусства) с педагогической деятельностью (воспитанием, обучением), с другой – с преувеличением роли мастерства в структуре педагогического профессионализма.

По мнению П.В. Алексеева, «…рассмотрение научного творчества показывает его глубоко индивидуальную природу, большое значение в нем профессионализма и таланта исследователя, его нравственных качеств, интуиции и случайностей».2 В данном случае профессионализм рассматривается как структурный элемент творчества, а так же, как его внешнее условие. Следует согласится с тем, что творчество в значительной мере определяется интуицией и зависит от уровня нравственности профессионала.

М.М. Поташник считает, что «Полезно разобраться в соотношении понятий «педагогическое творчество» и педагогическое мастерство». Они близки, но не тождественны. Мастером принято считать работника, в совершенстве владеющего своей профессией, и мастерство, как правило, связывают с большим опытом. Творческим может быть и начинающий учитель, пока еще не ставший мастером».3 В данном случае подчеркивается независимость творческой самореализации педагога от его возраста. Это говорит о том, что механизмы развития и формирования творчества и мастерства – различны и их следует учитывать в системах профессионального развития.

В работе «Коллектив и социально-психологические проблемы руководства» А.Г. Ковалев пишет: «… нельзя сказать, что самый образованный и знающий руководитель вместе с тем и самый лучший управляющий. Безусловно нет. Требуются еще способности, которые в сочетании с другими благоприятными качествами личности (моральные, характерологические, свойства темперамента и обеспечивают то, что называют искусством, т.е. «неповторимым», «оригинальным», «талантливым» ведением дел с высокой результативностью».4 Образование, подготовка дает компетентность как один из важных элементов квалификации. Интеграция квалификации и способностей дает «ведение дел с высокой результативностью», т.е. профессионализм.

М.А. Вислогузова, раскрывая роль педагогических творческих зданий в системе подготовки учителя по теме «Педагогическое общение», указывает, что преподаватель должен раскрыть вопросы «… связанные с педагогической деятельностью и педагогическим общением, изучением стилей общения ученика и учителя…, изучением педагогического общения как творческого процесса».5 Данное суждение указывает на творческий характер педагогического общения. Однако, в педагогическом общении столь же важно исполнительство - применение эффективных средств и методов, форм организации общения, реализация репродуктивных умения и навыков.

Проблема повышения «…качества научно-технических разработок напрямую связана с качеством труда исследователей, конструкторов, технологов, которое, - считают Г.С. Пирогов, Ю.П. Таран, - во многом определяется их квалификацией и уровнем творчества».1 В данном случае авторы рассматривают квалификацию и творчество как рядоположенные понятия. В любой профессиональной деятельности в определенной мере реализуется исследовательский подход, в котором соотношение эмпирических и теоретических компонентов, уровень дискурсивности определяется спецификой профессии.

При рассмотрении вопроса о содержании начальной подготовки консультантов в книге «Управленческое консультирование» указывается, что мастерство консультирования включает умение анализировать и решать проблемы (в том числе методы творческого мышления), правильное поведение и общение, маркетинг информационных услуг и управление».2 Важно обратить внимание на то, что мастерство включает как репродуктивные умения, так и продуктивные в зависимости от содержания решаемых проблем, от характера консультативной деятельности.

Творчество не есть нечто данное и неизменное. Оно возникает, развивается, функционирует, претерпевает кризисы и спады. «Всегда, на всем протяжении развития науки, - пишет П. В. Алексеев в работе «Творчество и познание», - шел поиск средств направленного и эффективного воздействия на научное творчество. Как показывает опыт развития науки, научным творчеством можно в известных пределах управлять».3 Для теории и практики развития профессионализма важно учитывать возможности и ограничения, связанные с природой творчества как формы реализации профессиональной деятельности.

Заключение

Педагогическое творчество выступает специфической формой профессиональной педагогической деятельности, характеризующейся появлением «нового» как в объективном, так и субъективном планах.

Уровень педагогического творчества – это творчество, характеризующееся определенной, зафиксированной мерой появления «нового» в профессиональной педагогической деятельности, ее процессе и продуктах как в объективном, так и субъективном плане.

В структуре педагогического творчества можно выделить следующие элементы: 1. Иновативность. 2. Знания. 3. Мышление. 4. Интуиция. 5. Воображение. 6. Вдохновение. 7. Импровизация. 8. Умения.

Творческий процесс имеет циклический характер и представляет собой последовательность повторяющихся творческих актов, завершающихся либо успешно (инсайт), либо неуспешно (фрустрация).

В соответствии с доминирующей предметностью деятельности целесообразно рассматривать базовые предметные типы творчества: социальное творчество, интеллектуальное творчество, художественное творчество и биофизическое творчество. Творчество в конкретной профессиональной деятельности будет представлять суперпозицию базовых типов творчества.

Педагогическое творчество не является структурным элементом педагогического профессионализма. Оно выступает его особенностью, специфической чертой. Мера творчества детерминирована используемой педагогом методикой или технологией обучения, воспитания, профессиональной подготовки.

Литература

Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. – М.: Вычш. шк., 1991.

Альтшулльлер Г.А. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ление, 1986.

Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. – М.: Изд-во политической литературы, 1977.

Батышев Г.С. Неисчерпанные возможности и границы применимости категории деятельности//Деятельность: теории, методология, проблемы. – М.: Политиздат, 1990.

Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.

Берикханова Л.Ю. Об импровизационных моментах в творчестве учителей-новаторов/ Представлено В.В. Краевским//Новые исследования в педагогических науках, №2. – М.: Педагогика, 1991. - C.65-67.

Брушлинский А.В. Мышление/Общая психология. Учебник для студентов пед.ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1976. - C.315-341.

Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.,1970.

Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. - М.: Просвещение, 1993.

Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Автореферат. Дис. докт. Филос. Наук. – Минск, 1989.

Вислогузова М.М. Значение и место педагогических творческих заданий в системе подготовки учителя/ Представлено М.А. Скаткиным//Новые исследования в педагогических науках, №2. – М.: Педагогика, 1991. - C.65-67.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1967.

Гребенкина Л.К. , Анциферова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

Журнал Praxis. Belgrad,1967. №6-6.

Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М. , 1986.

Кан Калик В.А. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990.

Клименко Л.И. О природе и типах интуиции// Вопросы методологич. науки. – Томск, 1971. – Вып. 1.

Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. – М.: Изд-во политической литературы, 1978. С.197-198.

Краткий словарь по философии. – М.: Изд-во политической литературы, 1970.

Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1992.

Маккиннон Д. Проблемы научного творчества ИНИОН АП СССР.М., 1980.

Мышление: процесс, деятельность, общение/ Отв. ред. А.В. Брушлинский. – М.: Наука, 1982.

Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000.

Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - Спб, Воронеж: ИОВ РАО, 1995.

Петровский А.В. Способности/Общая психология. Учебник для студентов пед.ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1976.- C.441-466.

Петровский. А.В. Воображение/Общая психология. Учебник для студентов пед.ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1976.- C.342-360.

Пирогов Г.С., Таран Ю.П. Потребность в повышении качества творческого поиска/ Интенсификация инженерного творчества: Потребности, методы, формы организации/ Г.С. Пирогов, Ю.Н. Таран, В.П. Бельгольский. – М.: Профиздат, 1989.

Платонов К.К. О системе психологии. М, 1972.

Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учебник для индустриально-пед. техникумов. М., Высш.шк., 1973.

Понамарев Я.А. К теории психологического механизма творчества/ Психология творчества// Под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1990. С.13-37.

Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. - М.: Знание, 1987.-№1. Сер. «Педагогика и психология».

Потребности, методы, формы организации/ Г.С. Пирогов, Ю.Н. Таран, В.П. Бельгольский. – М.: Профиздат, 1989.

Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. - М.: Педагогика, 1982.

Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр и доп. – М.: Политиздат, 1990.

Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. -М.: Педагогика, 1972.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер Ком, 1999.

Селезнев А.М. Место творчества в системе «Наука-техника-производство»//Диалектика и теории творчества. М., 1987.

Скакун В.А. Преподавания курса «Организация и методика производственного обучения»: Метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1990.

Столяров Ю.С. Техническое творчество школьников. - М.: Педагогика, 1984.

Страхов И.В. Психология творчества: Лекции для студентов педювузов. – Саратов, 1968.

Управленческое консультирование: в 2-х т. Т.2.: Пер. с англ. – М.: СП «Интерэксперт», 1992.

Философский словарь. – М, 1972.

Философский словарь. М, 1989.

Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: NB Магистр, 1992.

Шубинский В.С. Вопросы разработки новой педагогической теории. - В кн.: новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(53) / Сост. И.К Журавлев, В.С. Шубинский. - М.: Педагогика, 1989. С.8-9.

Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке. – М.: Изд-во МГУ, 1989.

ОГУ РЦРО. Подписано в печать 11.09.2003 г.

Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии ОГУ «РЦРО».



634050. Томск, ул. Татарская, д. 16.


1 Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: NB Магистр, 1992. - С.18-20.

2 Гребенкина Л.К. , Анциферова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - С.55.

3 Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр и доп. – М.: Политиздат, 1990. - С.393.

1 Краткий словарь по философии. – М.: Изд-во политической литературы, 1970. - С.185.

2 Платонов К.К. О системе психологии. М, 1972. - С.51.

3 Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.,1970. - С.157.

4 Брушлинский А.В. Мышление/Общая психология. Учебник для студентов пед.ин-тов. Под ред.проф. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1976.C.315-341. - С.340.

5 Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр и доп. – М.: Политиздат, 1990. - С.149.

6 Мышление: процесс, деятельность, общение/ Отв. ред. А.В. Брушлинский. – М.: Наука, 1982. - С.284.

7 Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр и доп. – М.: Политиздат, 1990. - С.149.

8 Философский словарь. М, 1989. - С. 221.

1 Алексеев П.В. Познавательные способности человека / Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. – М.: Вычш. шк., 1991.С.132-185. - С.173.

2 Алексеев П.В. Познавательные способности человека / Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. – М.: Вычш. шк., 1991.С.132-185. - С.173.

3 Клименко Л.И. О природе и типах интуиции// Вопросы методологич. науки. – Томск, 1971. – Вып. 1. – C.52.

4 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер Ком, 1999 - С.296.

5 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер Ком, 1999 - С.301.

6 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер Ком, 1999 - С.303.

7 Петровский. А.В. Воображение/Общая психология. Учебник для студентов пед.ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1976.- C.342-360. - С.345.

8 Петровский А.В. Способности/Общая психология. Учебник для студентов пед.ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1976.- C.441-466. - С.456.

9 Страхов И.В. Психология творчества: Лекции для студентов педювузов. – Саратов, 1968. - С.72-73.

1 Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М., 1986. - С.34.

2 Берикханова Л.Ю. Об импровизационных моментах в творчестве учителей-новаторов/ Представлено В.В. Краевским//Новые исследования в педагогических науках, №2. – М.: Педагогика, 1991. - C.65-67. - С.68.

3 Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: NB Магистр, 1992. - С.15.

4 Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: NB Магистр, 1992. - С.14.

5 Берикханова Л.Ю. Об импровизационных моментах в творчестве учителей-новаторов/ Представлено В.В. Краевским//Новые исследования в педагогических науках, №2. – М.: Педагогика, 1991. - C.65-67. - С.67.

1 Понамарев Я.А. К теории психологического механизма творчества/ Психология творчества// Под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1990. С.13-37. С.18.

2 Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. - С.393.

3 Маккиннон Д. Проблемы научного творчества ИНИОН АП СССР. М., 1980. - С.209.

4 Селезнев А.М. Место творчества в системе «Наука-техника-производство»//Диалектика и теории творчества. М., 1987, - С.100.

1 Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1992. - С.20-21.

2 Алексеев П.В. Творчество и познание / Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. – М.: Вычш. шк., 1991.С.185-199. - С.191.

1 Альтшулльлер Г.А. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ление, 1986. - С.25.

2 Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - Спб, Воронеж: ИОВ РАО, 1995. - С.174.

3 Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - С.129.

4 Столяров Ю.С. Техническое творчество школьников.- М.: Педагогика, 1984. - С.4.

1 Шубинский В.С. Вопросы разработки новой педагогической теории. - В кн.: новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(53) / Сост. И.К Журавлев, В.С. Шубинский. - М.: Педагогика, 1989. - С.8-9.

2 Алексеев П.В. Творчество и познание / Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. – М.: Вычш. шк., 1991.С.185-199. - С.198.

3 Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. - М.: Знание, 1987.-№1. Сер. «Педагогика и психология». С.5.

4 Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. – М.: Изд-во политической литературы, 1978. - С.197-198.

5 Вислогузова М.М. Значение и место педагогических творческих заданий в системе подготовки учителя/ Представлено М.А. Скаткиным//Новые исследования в педагогических науках, №2. – М.: Педагогика, 1991. - C.65-67. – С.67.

1 Пирогов Г.С., Таран Ю.П. Потребность в повышении качества творческого поиска/ Интенсификация инженерного творчества: Потребности, методы, формы организации/ Г.С. Пирогов, Ю.Н. Таран, В.П. Бельгольский. – М.: Профиздат, 1989. - С.8.

2 Управленческое консультирование: в 2-х т. Т.2.: Пер. с англ. – М.: СП «Интерэксперт», 1992. - С.306-307.

3 Алексеев П.В. Творчество и познание / Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. – М.: Вычш. шк., 1991.С.185-199. - С.199.


Каталог: sites -> default -> files -> users
files -> А. Зайцев Научный редактор А. Реан Редакторы М. Шахтарина, И. Лунина, В. Попов Художник обложки В. Шимкевич Корректоры Л. Комарова, Г. Якушева Оригинал-макет
users -> -
users -> Методическое пособие «Программа изучения детского коллектива. Диагностические методики»
users -> Самостоятельная работа 12 Проблемное обучение 13 Занимательный материал 15 Геометрический материал 16
users -> Особенности ценностно-смысловой сферы личности в возрастных кризисах взрослости
users -> Опросник симптомов нормативного кризиса
users -> Практикум «Педагогические условия создания благоприятного психологического климата в детском коллективе»
users -> Интернет-зависимость современных подростков
users -> Школа открыта миру. Вместе против насилия


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница