Рассмотреть способы и особенности определения самооценки детей среднего школьного возраста



Дата11.02.2020
Размер0.54 Mb.

Цель данной работы –

рассмотреть способы и особенности определения самооценки детей среднего школьного возраста.



Объект

учебная и личностная самооценка ребенка.



Предмет нашей работы

– влияние жизненной стратегии на самооценку подростка.



Гипотеза-

Самооценка и самопознание подростка взаимосвязаны, и чем выше самооценка ребенка, тем больше он хочет узнать о себе.

План.

1) Провести теоретический анализ самооценки личности как психологический феномен, сущность и уровни развития.



2) Изучить литературу по проблеме тревожности как нарушение эмоциональной сферы подростка.

3) Определить выборку исследования.

4) Определить методы и методики исследования самооценки.

5) Провести эмпирическое исследование самооценки и тревожности в подростковом возрасте.

6) Провести корреляционный анализ выявленных изменений самооценки и тревожности в подростковом возрасте.

Объект исследования: самооценка и тревожность.


Введение.

Актуальность темы данной работы обусловлена тем, что самооценка, не смотря на глубокое изучение в психологии, ещё содержит в себе огромное пространство для творческой деятельности. Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека - потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти свое место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своем собственном мнении. Самооценка личности у подростков очень важный фактор, он отображает степень реальных и идеальных, или желаемых, представлений о себе. Изучение структуры самооценки, динамики ее развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности в онтогенезе. В свою очередь самооценка позволяет чувствовать человеку себя уверенно в различных жизненных ситуациях и не переживать по любому, не значимому поводу. Следовательно, самооценка человека обуславливает степень тревожности испытываемой личностью. Жизненный темп растет, а вместе с ним внутреннее напряжение и тревога. Они вызывают сомнения в себе. И проще всего в неудавшейся жизни обвинить, жизненные обстоятельства, правительство и т.п. Так появляются психические расстройства, фобии и т.п. Остро встает вопрос защиты хрупкой человеческой психики и самооценки как ее элемента.

Подростковый возраст - остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором переплетаются противоречивые тенденции . Для этого сложного этапа показательны как позитивные, так и негативные проявления. В это время завершается оформление той схемы поведения, которая будет влиять на физическое и психическое здоровье, на всю дальнейшую общественную и личную жизнь [8].

Одним из главных моментов является то, что в подростковый период происходит выход человека на качественно новую социальную позицию, в которой формируется и активно развивается сознание и самосознание личности. Поведение подростка начинает все больше регулироваться его самооценкой.
Становление личности индивида не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живёт, от системы отношений, к которой он относится. По словам К. Маркса, общество «не состоит из индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых эти индивиды находятся».

Особенность подросткового периода, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу, а представляет содой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.

Следует отметить, что проблема самооценки является одной из сложнейших в психологии личности. Существует множество теорий самооценки, иногда пересекающихся в своих существенных частях, а иногда противоречащих друг другу. Основная функция самооценки в психической жизни личности заключается в том, что она выступает необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности. Следовательно, проблеме самооценке необходимо уделять значительное внимание при изучении особенностей подросткового возраста.

Ещё одной особенностью, характеризующей подростковый период, является становление эмоционально-волевой сферы, характеризующий психическое развитие. При нарушении эмоциональной сферы подростка возникает такое явление как тревожность. Тревожность - очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности. Значение тревоги как социально - обусловленного фактора было отмечено на одном из первых, ежегодных симпозиумов, проводящихся Американской ассоциацией психологов и психопатологов, что доказывает необходимость более подробного её изучения.

Целью работы является исследование самооценки и тревожности в подростковом возрасте.

Сами группы становятся другими, качественно изменяются. Множество новых задач в различных значимых видах деятельности порождает множество общностей, из которых в одних случаях формируются просоциальные по своему характеру ассоциации, а в других – возникают ассоциации тормозящие, а иногда и искривляющие развитие личности.

Микроциклы развития личности подростка протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурентных для него по своей личности. Успешная интеграция в одной из них может сочетаться с дезинтеграцией в компании, в которой он до этого не без трудностей прошёл фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандарты, и это блокирует возможность успешного интегрирования в ней. Противоречия межгрупповой позиции подростка не менее важны, чем противоречия, возникающие внутри микроцикла его развития.

Потребность быть личностью в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую не соответствуют требованиям учителей родителей и вообще взрослых, которые стремятся в этом случае отодвигать его стадию первичной адаптации.

Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референтных групп, тормозя прохождение фазы интеграции, создают вместе с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в формировании психологических новообразований. Устойчивую позицию интеграцию личности обеспечивает вхождение её в группу высшего уровня развития – либо в случае перехода его в новую общность, либо в результате объединения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности.

Исходя из этого, актуальность данной темы выделяется следующим аспектом: проблема влияния самосознания на взаимоотношения подростков рассматривалась не достаточно полно, поэтому нами была выбрана данная тема.

Теоретической разработкой проблем определения самооценки детей занимались такие исследователи, как Л.М.Кротова, К.Р.Сидоров, Л.Олийнык, И.Д.Шустова. Их работы, опубликованные в периодических изданиях, явились опорой для решения поставленных нами задач.

Всем известно, что предметом изучения психологии является внутренний мир человека. Сама же психология делит человека на три "ипостаси": индивид, индивидуальность и личность. Каждое из этих понятий раскрывает специфический аспект индивидуального бытия человека.

В общественных науках личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое в социально-культурной среде в процессе совместной деятельности и общения. Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступают совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей, приобщение ее к культуре. Взаимоотношение между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передан формулой: "Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают".

Самооценка – оценка личностью самой себя, своей внешности, места среди других людей, своих качеств и возможностей. Самооценка является системообразующим ядром индивидуальности личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обуславливает динамику и направленность развития субъекта. Самооценка – это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух составляющих ее факторов: рационального, отражающего знания человека о себе, и эмоционального, отражающего то, как он воспринимает и оценивает эти знания, в какой общий итог (а диапазон здесь может быть очень широк – от веры в собственную идеальность до безоглядного самоуничтожения) они складываются. Таким образом, самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности и способности.

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.

Известно, что самооценка как важнейшая личностная инстанция оказывает большое влияние на все сферы жизнедеятельности личности, выступает важнейшим регулятором деятельности, способствует саморазвитию. От особенностей самооценки зависит уровень притязаний, активность личности и взаимоотношения её с окружающими людьми.

Самооценка бывает двух родов: самодовольство и недовольство собой, она может быть адекватной или неадекватной (а проще говоря – правильной или ложной), относительно высокой или низкой, устойчивой или неустойчивой. Для обоих родов самооценки язык имеет достаточный запас синонимов. Таковы, с одной стороны - гордость, самодовольство, высокомерие, суетность, самопочитание, заносчивость, тщеславие; с другой — скромность, униженность, смущение, неуверенность, стыд, унижение, раскаяние, сознание собственного позора и отчаяние. Таким образом, человек, поставленный в весьма неблагоприятные условия жизни, может пребывать в невозмутимом самодовольстве, а человек, который вызывает всеобщее уважение и успех которого в жизни обеспечен, может до конца испытывать недоверие к своим силам.

Отличительной чертой зрелой личности является дифференцированная самооценка: человек не считает, что он вообще добрый и т. д.; он четко осознает и выделяет те сферы жизни, те области деятельности, в которых он силен, может достигнуть высоких результатов, преодолеть значительные трудности, и те, где возможности его заурядны.

Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе, адекватную самооценку.

Самооценка играет важную роль для маленьких детей, потому что она является ключевым фактором во всех отношениях жизни. Чем увереннее себя чувствуют дети в отношении своих общественных, физических и умственных успехов, тем скорее они сумеют их достичь. И наоборот, чем неувереннее себя ощущают дети, тем больше вероятность их неудачи.

Ребенок приходит в мир без прошлого, без каких-либо представлений о том, как себя вести, без критериев самооценки. Он вынужден ориентироваться на опыт окружающих его людей, на те оценки, которые они дают ему как личности. На формирование самооценки большое влияние оказывают положительная (отрицательная) оценка своего внешнего облика в сознании ребенка, а также в оценке своих успехов и неудач.

Чак Т. Фолкэн говорит, что если человек занимается любимым делом, со временем он приобретает опыт и мастерство, которым имеет право гордиться. Это одно из условий составляющих нормальную самооценку. Каждый человек создаёт для себя образ идеального "Я". Оно обладает качествами, имеющими ценность в глазах родителей, сверстников, учителей и людей, пользующихся авторитетом. Оно может изменяться в зависимости от окружения. Если реальные качества соответствуют идеалу или приближаются к нему, у человека будет высокая самооценка. Развитие самооценки проходит 4 этапа.

1 этап - от рождения до 18 месяцев. Основа формирования позитивного самоощущения, приобретение чувства доверия к окружающему миру, формирования позитивного отношения к самому себе.

2 этап - от 1,5 до 3-4 лет. Ребенок осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. В это время у детей развивается чувство автономности или чувство зависимости от того, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. На этом этапе развития самооценка тесно связана с чувством автономии. Ребенок более самостоятельный, более любознательный обычно обладает и более высокой самооценкой.

3 этап - от 4 до 6 лет. У ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. В это время развивается либо чувство вины, либо чувство инициативы, в зависимости от того, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение.

Для нашей группы испытуемых соответствует 4 этап развития.

4 этап развития самооценки - школьные годы от 6 до 14 лет. Развитие чувства трудолюбия, способности к самовыражению в продуктивной работе. Опасность данного этапа: неумение выполнять определенные действия, низкий статус в ситуации совместной деятельности ведут к появлению чувства собственной неадекватности. Ребенок может разувериться, в своей способности участвовать в каком либо труде. Таким образом, развитие, происходящее в школьные годы, существенно влияет на представление человека о себе как о компетентном, творческом и способном работнике.

Четвертый уровень можно назвать качественно-динамическим. Он характеризуется осознанием сложных связей между качествами личности и поступками. Отрыв внутреннего мира от непосредственного поведения преодолевается. Самооценка имеет тенденцию к объективности, динамична в соответствии с изменениями во внутреннем мире человека и при этом устойчиво отражает реальный уровень развития качеств личности. Самооценка личности дается с учетом ее отношения к самовоспитанию. Самовоспитание становится вполне осознанным, планомерным и активным процессом.

Для личности старшего школьника, как показывают исследования, самооценка имеет большую значимость, что говорит о высоком уровне самосознания.

В самооценке старшеклассники проявляют известную осторожность. Они охотнее говорят о своих недостатках, чем о достоинствах. И девушки и юноши называют у себя такие качества, как вспыльчивость, грубость, эгоизм. Среди положительных черт наиболее часто встречаются такие самооценки: верен в дружбе, не подвожу друзей, помогу в беде. То есть на первый план выступают те качества, которые важны для установки контактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм).

Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преувеличении умственных способностей. Это проявляется по-разному: те, кому легко даётся учёба, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте положения; ученики, выделяющиеся успехами по определённому предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие ученики обычно указывают на какие-то другие свои достижения.

И.С.Кон заметил: «Чем важнее для личности оцениваемое свойство, тем вероятнее включение в процесс самооценки механизмов психологической защиты».

Для младших школьников и подростков эмоциональная жизнь определяется во многом кругом их друзей, поэтому реакция родителей на приятелей сына или дочери как бы косвенно показывает истинное отношение взрослых к своему ребенку. Если ребенок невысокого мнения о себе, он склонен считать, что другим не интересны его мысли и занятия. Какие-то детали в поведении родителей подкрепляют это убеждение. Ведь ребенок очень остро улавливает малейшие знаки невнимания или пренебрежения со стороны взрослых. Кто-то из родителей зевнул, когда ребенок рассказывал что-то важное, перебил его или сменил тему разговора - по всем этим мелочам ребенок безошибочно угадывает, интересен или безразличен он близким людям.

Решающее влияние на формирование самооценки оказывают два фактора: отношение окружающих и осознание самим ребенком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов. И это осознание не появится автоматически: родителям и воспитателям надо учить ребенка видеть и понимать себя, учить координировать свои действия с действиями других людей, согласовывать свои желания с желаниями и потребностями окружающих.

В каждом возрастном периоде на формирование самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени формирование самооценки ребенка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении. Учение, как ведущая деятельность, начинает корректировать формирование личности буквально с первых месяцев прихода ребенка в школу. Причем психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, над ней довлеют оценки окружающих, прежде всего оценки учителя. То, как оценивает себя ребенок, представляет собой копию, почти буквальный слепок оценок, сделанных учителем. У хороших учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная самооценка, у слабых – низкая, преимущественно заниженная. Однако отстающие школьники нелегко мирятся с низкими оценками их деятельности и качеств личности - возникают конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и растерянность ребенка. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым.

Иной комплекс личностных качеств начинает складываться, в связи с высокой самооценкой, у сильных учеников. Их отличает уверенность в себе, нередко переходящая в чрезмерную самоуверенность, привычка быть первыми, образцовыми.



И недооценка, и переоценка своих сил и возможностей – явление далеко не безобидное для школьника. Привычка к определенному положению в классном коллективе – “слабого”, “среднего” или “сильного”, задающего тон в учебе, - постепенно накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка. В общественной жизни класса на центральные роли претендуют отличники, слабым ученикам достаются в лучшем случае лишь роли исполнителей. И все отношения детей также начинают складываться под влиянием этого, уже “узаконенного” деления класса по результатам учебной деятельности. “Звездами”, к которым больше всего тянутся сверстники, в начальной школе оказываются те ребята, у которых в дневниках преобладают пятерки. Лишь позже, в подростковом возрасте, оценки и самооценки учащихся будут менять свои основания и сами меняться. Ребята начнут высоко ценить и качества хорошего товарища, и смелость, и ловкость, и увлеченность чем-то, и глубину интересов. В младшем же школьном возрасте на первом месте среди оснований для самооценки, как правило, стоят учебные успехи и оценка поведения ребенка учителем.

Самооценка определяет поведение учащихся - это начало станов­ления самосознания, успешного самовоспитания, саморазвития личности.

Адекватная и правильная самооценка побуждает к активности, к избавлению от недостатков. Завышенная самооценка приводит к тому, что ребенок не реагирует на замечания.

Ошибки и недостатки в поведении могут превратиться в привычки, от которых трудно избавиться.

Самооценка связана с самосознанием, самоконтролем. Ее значение велико; она важна для налаживания нормальных отношений школьников с учителя­ми, родителями, товарищами. Завышенная самооценка - конфликты, трудноразрешимые межличностные противоречия.

Самое сильное влияние на самооцен­ку оказывает мнение родителей и близких. Самооценка запечатлевается на эмоцио­нальном уровне и в дальнейшем «обрас­тает» целой системой нерациональных ус­тановок. Маленький человек строит ее в зависимости от того, как к нему относят­ся взрослые. Делает он это неосознанно: словесные установки типа «ты у меня самый умный и красивый» формируются намно­го позже. Сегодня дети в обеспеченных семьях при определен­ных условиях часто считают себя избранны­ми. Их жизненная уста­новка - «Я получу все, что захочу» - в дальнейшем может привести к серьезным проблемам. Но и излишне суровое воспи­тание также приносит печальные плоды. Когда ребенка не поощряют, не замечают его до­стижений, он теряет инициативу, желание что-то делать при том, что он имеет определенные достоинства.

Развитие личности не прекращается в течение всей жизни, поэтому и само­оценка развивается на всех этапах развития человека.

Обратимся к психологам, непосредственно занимающимся проблемами роли оценки и самооценки подростков.

В.Сафин отмечал, что дети 14-17 лет становятся более критичными, предъявляют высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника.

Особенно высокие требования они предъявляют к моральным, нравственным качествам одноклассников. В.Ф.Сафин изучал особенности оценки старшеклассников морально-волевых качеств их сверстников. Оказалось, что старшеклассники в оценке свойств своих одноклассников моральные качества предпочитают волевым.

Так, восьмиклассники только в 57% случаев отдают предпочтение моральным качествам, десятиклассники же 72% случаев. Это создаёт благоприятную почву для формирования моральных установок.

Были обнаружены и половые различия в оценке личностных качеств.


Подавляющее большинство девушек оценивают своих товарищей преимущественно по моральным свойствам. У юношей эта тенденция выражена менее ярко. Однако и у юношей по мере перехода из класса в класс количество таких оценок увеличивается.

Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преувеличении умственных способностей. Это проявляется по-разному: те, кому легко даётся учёба, считают, что и в любой умственной работе они будут на высоте положения; ученики, выделяющиеся успехами по определённому предмету, готовы верить в свой специальный талант; даже слабо успевающие ученики обычно указывают на какие-то другие свои достижения.

И.С.Кон заметил: «Чем важнее для личности оцениваемое свойство, тем вероятнее включение в процесс самооценки механизмов психологической защиты».

Так же, как и завышенная самооценка, заниженная самооценка неблагоприятно действует на ребенка. Возникает чувство неуверенности, страха, апатии. В этой ситуации таланты и способности не будут развиваться, и могут вообще не проявляться.

Д.И. Фельдштейн отмечает: на рубеже среднего школьного и старшего возрастов происходит своеобразный кризис самооцен­ки. Характерное для среднего школьника равновесие между позитивными и негативными самооценками нару­шается, отмечается резкий рост недовольства собой, распространяющегося главным образом на сферу учебной деятельности и на взаимоотношения с окружающими. У мальчиков этот кризис выражен более резко, чем у девочек.

Наряду с изменением аффективного компонента само­оценки происходит смена определяющего критерия в оценке своей личности, как реальной, так и желательной. Для младших и средних школьников таким критерием выступают качества, необходимые для успешного осуществления учебной деятельности, а для подростков - нравственно-психологические черты, связанные с взаимоотношениями с другими людьми.

Существуют также различия в направленно­сти размышлений о себе у мальчиков и девочек среднего школьного возраста. Если для мальчиков очень важны достижения в видах деятельности, требующих физической силы и мужественности, то для девочек более важны особенности их личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с другими людьми. В начале старшего школьного возраста эти различия сглаживаются, однако у мальчиков по сравнению с девочка­ми более выражено недовольство собой.

Связанный с переходом от одного возрастного этапа к другому кризис протекает нормально, если сопровожда­ется критическим отношением к себе (недовольство со­бой, переоценка своих достоинств и недостатков) Если же при этом разрушается самоуважение личности, то кризис следует рассматривать как перешедший границы допустимой нормы.

В связи с этим в работе психолога и педа­гога возникает сложная задача по формированию у ре­бенка требовательности к себе, критичности в оценке результатов своей деятельности и своего поведения, стрем­ления преодолевать трудности. При этом нельзя допус­тить, чтобы растущий человек разуверился в своих воз­можностях, постоянно сталкиваясь с неудачами, как в учебной деятельности, так и в отношениях с окружающи­ми. Эмоциональное неблагополучие в значимых для ребен­ка сферах жизни приводит к тому, что реальные возмож­ности личности не получают должного развития.

А. Бандура в своей социально-когни­тивной теории вводит и раскрывает поня­тие «эффективность личности», отражаю­щее чувство самоуважения, самооценку и компетентность при решении жиз­ненных проблем. Люди с высокой лично­стной эффективностью чаще добиваются успеха, получают повышенные оценки при обучении, ставят более значительные це­ли, обладают лучшим физическим и ду­шевным здоровьем.

Исследования показывают, что не­удовлетворительная успеваемость, слабая мотивация, плохое поведение учащихся в школе во многом обусловлены отрица­тельным отношением к себе и занижен­ной самооценкой. Имеются данные, указы­вающие, что лица с пониженной самооценкой ме­нее успешно справляются с выполнением интеллектуальных заданий, чем лица, об­ладающие высокой. Это сохраняется даже при одинаковых значениях уровня раз­вития интеллекта.

В исследовании Л.В. Бо­роздиной отмечается равная продуктив­ность лиц, имеющих высокую самооценку и сред­ний уровень интеллекта, и учащихся, обладающих высоким IQ и средним уров­нем самооценки (на материале учебной деятель­ности в средней школе).

Близкие к этим данные, раскрывающие роль уровня самооценки в эффективности интеллекту­альной деятельности подростка, получены Э.Л.Носенко. Автором обнаружены статистически достоверные различия по качеству деятельности в эмоциогенных си­туациях между подростками с низкой и вы­сокой самооценкой. Качество выполнения деятель­ности у подростков с низкой самооценкой ниже, чем у подростков с высокой самооценкой, а время выполнения деятельности больше. Медиа­тором подобного влияния выступает эмо­циональное напряжение.

В ряде психологических исследований (Ш.А.Амонашвили, А.С.Белкин, Р.Берн, Н.Блага, Л.И.Божович) подтверждает­ся, что в учебной ситуации для ученика важно не реальное оценивание себя (то есть адекватная самооценка), а скорее авансированное, так как ученику важнее чувствовать себя успешным, нежели ре­ально оцененным. По мнению таких ав­торов, как Ш.А.Амонашвили, А.С.Белкин, Р.Берн, Н.Блага оценка учеником себя в учении влияет не только на его актив­ность, но и на эмоциональное благополу­чие в целом.

Заметим, что отдельные авторы (Р.Берн, А.И.Липкина, В.С.Мухина, И.И.Чеснакова), говоря о самооценке школьника, не уточняют, какую самоо­ценку имеют в виду. Чаще всего под этим термином подразумевается личностная самооценка. Но данный термин в учеб­ной ситуации, на наш взгляд, употреб­лять нецелесообразно, так как личност­ная самооценка — понятие многогран­ное и включает в себя ряд компонентов.

Из данных показателей складывается следующее определение. Под учебной самоо­ценкой следует понимать оценива­ние школьником себя как ученика, а именно своих знаний, успеваемости, умения применять свои знания на практике, уверенность в учебной си­туации.

У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе. На первых порах в основе формирования самооценки и самосознания лежат суждения о нем коллектива и товарищей. С возрастом начинает складываться тенденция, самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе.

Постепенно представление о себе расширяется и углубляется, возрастает самостоятельность в суждениях о себе. Примерно у половины подростков самооценка не совпадает с действительными результатами, причем в подавляющем большинстве случаев она оказывается завышенной.

Важная роль в развитии личности и социально-моральной взрослости подростка принадлежит особому роду отношений – с одноклассниками, друзьями, с близким другом. С каждым годом они становятся все более необходимыми ему. Подростки стремятся к общению и дружбе с одноклассниками, которые пользуются уважением, авторитетом, выделяются продвинутостью в чем-то. Привлекать к такому общению может разное: товарищеские качества, знания, многосторонняя умелость, смелость, спортивные достижения, взрослость внешнего вида и манеры поведения, опыт в отношениях романтического характера, самостоятельность в отношениях с взрослыми. Подростка часто привлекают сверстники очень разные, с противоположными интересами, и более или менее длительное время круг общения подростка бывает широким, но не устойчивым: устанавливаются довольно тесные, но в основном временные отношения – идет поиск близкого товарища. Во всех случаях апробируется привлекательность общения и совместимость двоякого рода – по интересам и степени удовлетворенности характера личных отношений. Большая взрослость товарища привлекательна для подростка, но она же может препятствовать сближению, так как более взрослому общение с ним может быть не интересно. Для их сближения большое значение имеет сходство в интересах и мобильных занятиях, привлекательность разговоров. Подросток легко заражается интересами сверстника, симпатизирующего ему, и сам старается, приобщить его к собственным занятиям. Нередко общение с товарищем бывает на столько привлекательным, что вместе с ним подросток начинает заниматься делом, которое раньше его не интересовало и сейчас тоже не интересует. Но со временем он заинтересовывается им по существу. Именно поэтому общение подростков – это источник возникновения новых интересов. Симпатизируя друг другу, они стремятся к сотрудничеству.

Достоинства понравившегося сверстника часто заставляют подростка увидеть и осознать отсутствие у себя тех качеств, которые ему импонируют и ценятся товарищами. Появляется желание быть на равнее и даже лучше, так как товарищ становится для него образцом.

Основным для подростков, в общении являются разговоры. Они пронизывают различные занятия, прогулки, мешают вместе готовить уроки, потому что, по мнению подростков, «самое интересное – разговаривать». В некоторых случаях разговоры заполняют все время, когда подростки бывают вместе, и ничто другое их, по существу, не связывает. Такая дружба возникает впервые в подростковом возрасте. Сверстники обмениваются интересующей их информацией, обсуждают события из жизни класса, поступки одноклассников и взаимоотношения между ними; разговаривают о сугубо личных вопросах, которые не подлежат разглашению.

Расширение и углубление содержания, осознаваемого как важное и личное, рождает острую потребность в друге, с которым можно поделиться и посоветоваться, найти у него поддержку и помощь. Поэтому возникают не менее острые требования к дружеским отношениям – взаимной откровенности и понимания, отзывчивости, умения хранить тайну. Общение, в котором каждый раскрывает другому самое важное и сокровенное, свой внутренний мир, обогащает обоих, позволяет лучше понять и осознать то, что происходит в собственной душе. Мечта каждого подростка – найти настоящего друга и быть для него тоже единственным. Они чрезвычайно ревниво относятся к симпатиям друга к другим сверстникам, старательно охраняя дружбу от проникновения кого-то другого. Но у каждой дружащей пары есть еще более или менее близкие товарищи, которые составляют круг преимущественного общения подростка. Это является основой возникновения в классе групп и подгрупп.

В процессе проведённого исследования – влияние самооценки на взаимоотношения подростков можно сказать, что чем выше статус ребёнка в группе, тем более высокий уровень самооценки.

Подросток в течение всего периода старается изменить себя, специальными упражнениями, искореняет собственную трусость и воспитывает смелость. Активность по отношению к самому себе, подчинённая определённой и лично – значимой цели, - новая и важная особенность подростка. Определённость таких целей неодинакова. И если цель хрупка, если нет твёрдого намерения, добиться результата, то это ни к чему не приводит.

На данном этапе развития можно сделать вывод, что дети на данном этапе развития психо-эмоциональной сферы могут по-разному реагировать на одни и те же раздражители, и методом «проб и ошибок» искать приемлемое решение проблем.

Подтверждением тому являются многочисленные процессы и переживания в психологическом опыте других людей, не соответствующие нашему интеллектуальному ожиданию. Как правило, наше рациональное сознание тотчас же опровергает эти процессы и переживания.

В процессе проведенного исследования у ребенка его самооценки можно сказать, что по полученным результатам мы видим, что чем больше развито определённое личностное качество у ребенка, тем большее влияние происходит на самооценку учащегося.

Изучение природы личностных качеств и самооценки непростая задача. Особенно сложно она решаема в детских коллективах. В своей работе я попытались решить одну достаточно важную задачу – процесс влияния личностных качеств на самооценку детей, в его повседневной, обыденной форме, а именно, те его аспекты, которые раскрываются в непосредственном общении с подростками, в совместной деятельности разнопланового характера.

Проведенные исследования также дают материал для дальнейшего, более глубокого изучения влияния личностных качеств на самооценку, как в данном возрасте – подростка, так и в других возрастах, при условии дополнительного изучения особенностей соответствующего возраста предполагаемых испытуемых. Они так – же дают материал для работы как непосредственно в исследованной группе, так и в других, подобных группах школьников подросткового возраста.

Подражание им свойственно многим. Но, усиленно подражая кому-то, подросток не хочет признавать этого. Многие подражания считают унизительным для себя, подражать – не иметь своего «Я». А иметь своё «Я» очень важно подростку. Упрёк товарища – обижает каждого. Именно в этом возрасте некоторые оценки, суждения, мнения осознаются как личные. Тогда подросток высказывает их в разговоре в качестве своих собственных, как свои собственные защищает их в споре. А к концу подросткового возраста появляется стремление самому и одному, без обсуждения с другими, разобраться в важном вопросе: всё обдумать, взвесить, принять решение.

Появляется желание и стремление научиться управлять собой. Младшие подростки часто ещё не умеют видеть себя со стороны, сдерживать себя. Различного рода неудовольствия, обиды, протесты могут выражаться очень бурно и непосредственно. Для более старших детей характерно стремление «не давать волю страстям», овладеть своим поведением. Многие уже обладают достаточно развитым умением сдерживать себя, а в случае необходимости скрыть подлинное отношение, мнение, настроение.

Подросток учится подчинять свои действия выполнению поставленной задачи. Ему хочется многое успеть. Возникают размышления о личном смысле разных занятий. Они подразделяются на нужные и не нужные, важные и не важные; за таким разделением уже стоит складывающаяся система личных ценностей.

Появляется ощущение быстротекущего времени, боязнь потратить его в пустую, попытки планировать его, составляя режим. Следование ему переживается как жёсткая необходимость; он становится средством самоорганизации, самовоспитания. Подростку не всегда удаётся выполнить намеченное, несмотря на большое желание делать это.

Многие из подростков оправдывают свою неорганизованность отсутствием воли. Воспитание её становится первостепенной задачей для большинства. Появляется внимание к собственному движению вперёд, контроль над успешностью этого движения.

Проведённое исследование даёт материал для дальнейшего, более глубокого изучения влияния самооценки на взаимоотношения в подростковом коллективе, как в данном возрасте, так и в другом. Оно так же даёт материал для работы как непосредственно в определённом коллективе, так и в других, подобных группах школьниках младшего подросткового возраста.

Общая характеристика подросткового возраста

Подростковый возраст переходный от детства к юности. Он характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. Душевный мир подростка Н.К. Крупская характеризовала психологией полуребенка - полувзрослого: в своем развитии он уже "ушел" от детей, но еще не "пристал" к взрослым. Период трудный как для самого подростка, так и для окружающих его людей. Этот период называют возрастом кризисов и несостоявшихся конфликтов. Об этом возрасте написано больше всего, он широко изучался такими учёными как Ст. Холл, Э. Шпрангер, Ш. Бюлер, Г. Гецер, В. Штерн, Л.С, Выготский, Э. Эриксон, Т.В. Драгунова, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и т.д.

Характерная особенность подросткового возраста - половое созревание организма. У девочек оно начинается примерно с 11 лет, у мальчиков - несколько позже, с 12-13 лет. Половое созревание (резкое возмужание организма, внезапное увеличение роста и развитие вторичных половых признаков) вносит серьезные изменения в жизнедеятельность организма, нарушает внутреннее равновесие, вносит новые переживания.

Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: "Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком".

Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной личности); "доминанта дали" (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); "доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); "доминанта романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. "Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях", - писал он.

Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом .возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение "уходит в сферу фантазии". Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что "она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя". Подросток прячет свои фантазии "как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии".

Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды.

Центральное новообразование этого возраста - возникновение представления о себе как "не о ребенке". Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгуновой. Они многообразны:

Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют "низкой культурой досуга", при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

Равнение подростков мальчиков на качества "настоящего мужчины". Это - сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности.

Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки - готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста - очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков результат самостоятельной работы. Учение приобретает для таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Ведущая деятельность этого возраста - это интимно-личностное общение со сверстниками. Эта деятельность является своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей, формой освоения этих отношений. Отношения со сверстниками более значимы, чем с взрослыми, происходит социальное обособление подростка от своей генеалогической семьи. Именно в общении со сверстниками осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно - в мысли, в мечте - проработать, проиграть свои устремления, свои радости - имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой будущая жизнь может быть мысленно "продействована". Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто "уходит" из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.

Деятельность общения чрезвычайно важна для .формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста - социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л. С. Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание - это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.

Л. И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л. И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя "это будущее представляется ему еще очень туманно". Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Божович писала: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь".

В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой,"наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов". Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают "на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения". Именно в мотивационной сфере, как считала Л. И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте. Как писала Л. И. Божович, "выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются любой в деятельности, которая требует общения, - производственной, научной, художественной и др." Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях.

Нравственные убеждения возникают и оформляются только в переходном возрасте, хотя основа для их возникновения был заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л. И. Божович, находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивам поведения и деятельности школьников.

Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и "позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию". Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л. И. Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л. И. Божович, не заканчивается в это время, оно "как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка".

А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

Подростковый период знаменует собой переход к взрослости, и особенности его протекания накладывают отпечаток на всю последующую жизнь.

Самооценка: подходы и её значение в жизни человека.

В психологических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, проблема самооценки не обделена вниманием. Наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в советской психологии в трудах Б.Г. Ананьева, Р. Азимовой, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Е.В. Шороховой. В них разрабатываются вопросы социально-психологической природы и нравственной основы самооценки, её структуры и роли в психической жизни личности. Также проблема самооценки изучалась экспериментально. Так, исследование В.А. Горбачёвой посвящено формированию самооценки у детей, Е.И. Савонько - возрастным особенностям соотношения ориентации школьников на самооценку и оценку другими людьми; И.А. Липкина и Л.А. Рыбак рассматривают самооценку в учебной деятельности, В.Н. Куницина - самооценку подростка и другие [29]. В зарубежной психологии вопросы самооценки рассматриваются в работах У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и других. Этими учеными обсуждаются такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, возможности и закономерности формирования. Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира.

Как личностному образованию самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности - ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости. Констатируется, что принятые личностью ценности составляют ядро самооценки, определяющее специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования личности.

Ведущая роль отводится самооценке и в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающие специфику понимания ею самой себя.

Итак, в исследованиях решаются проблемы, с одной стороны, связи личности и самооценки, с другой - самосознания и самооценки. Эти разные подходы к раскрытию сущности самооценки отнюдь не противоречат друг другу, а лишь вскрывают ее сложность и многозначность как психологического феномена, ее включенность в развитие и функционирование различных психических проявлений личности.

Сложность изучения проблемы самооценки определяется также тем, что она органично включает в себя два взаимосвязанных аспекта: процессуальный и структурно-итоговый. Изучение специфики репрезентации в самооценке этих аспектов сопряжено с разными задачами исследования: с задачей раскрытия путей, условий и способов ее порождения, развития и функционирования и с задачей выявления ее показателей как личностного образования, интегрирующего в определенные системы знания человека о себе и его отношение к себе.

Двуединая природа самооценки нашла отражение и в тех определениях, которые ей даются в психологической литературе: в них либо актуализируются ее операциональные характеристики, фиксируются способы, с помощью которых человек оценивает себя, либо выделяются показатели ее как личностного образования. В самооценке видят проекцию осознаваемых качеств на внутренний эталон (Будасси С.А.), (Сафин В.Ф.), сопоставление своих характеристик с ценностными шкалами (Столин В.В.), форму отражения отношения к себе (Липкина А.И.) и т. п.

Проявления самооценки как личностного образования изучены более широко, в то время как ее процессуальные характеристики раскрыты далеко недостаточно. Вместе с тем подход к самооценке как к сложноструктурированному системному образованию необходимо связан с реализацией комплексного исследования - изучения присущей человеку специфики самооценивания в единстве с его итогами и условиями, обеспечивающими ее оптимальное формирование.

Итак, что же такое самооценка?

Самооценка - ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я-концепции, самосознания, и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Самооценка развитого индивида образует сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, которая отражает уровень самоуважения, целостное принятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности [14].

В исследованиях А. Зака [5] самооценка представляется в качестве средства анализа и осознания субъектом собственых способов решения задач, на которых строится внутренний план действий, обобщённая схема деятельности личности.

Т. Шибутани [30] говорит о самооценке так: "Если личность - это организация ценностей, то ядром такого функционального единства является самооценка".

Б.Г. Ананьев [1] высказал мнение, что самооценка является наиболее сложным и многогранным компонентом самосознания, являющимся прямым выражением оценки других лиц, участвующих в развитии личности.

Самооценку рассматривают и как элемент самоотношения, наряду с самоуважением, самосимпатией, самопринятием и т.п [17]. Так И. С. Кон говорит о самоуважении, определяя его как итоговое измерение "Я", выражающее меру приятия или неприятия индивидом самого себя [9].

А.Н. Леонтьев предлагает осмыслить самооценку через категорию "чувство" как устойчивое эмоциональное отношение, имеющее "выраженный предметный характер, который является результатом специфического обобщения эмоций" [10].

Таким образом, самооценка является сложным личностным образованием и относится к фундаментальным свойствам личности. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств [28].

Изучение самооценки как особого образования самосознания личности во взаимосвязи с его социальным статусом представляется одним из актуальных направлений данного психического феномена. К настоящему времени накоплен большой эмпирический материал о формах проявления самооценки, ее регулятивной функции, связи самооценки с самоотношением личности и ее самопознанием, уровнем адекватности и устойчивости самооценки в различных возрастах, ее связи с социальными отношениями, устанавливаемыми личностью[10].

"Высокая самооценка, - говорит Р. Бернс, - обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий. Ребёнок приобрёл в семье способность к сотрудничеству, уверенность в том, что он окружён любовью, заботой и вниманием. Всё это создаёт прочную основу для его социального развития".

Поведение людей с высокой самооценкой противоположно хорошо известной психотерапевтам картине поведения людей, испытывающих депрессивное состояние. Для последних характерна пассивность, неуверенность в себе, в правильности своих наблюдений и суждений, они не находят в себе сил, чтобы влиять на других людей, противостоять им, не могут с лёгкостью и без внутренних колебаний выразить своё мнение [3].

Многое из того, что делает человек или отказывается делать, зависит от уровня собственного достоинства человека. Т. Шибутани говорит об этом так: "Те, кто сами не считают себя особенно талантливыми, не стремятся к очень высоким целям и не проявляют огорчения, когда им не удаётся что-то хорошо сделать… Человек, который думает о себе как о никчёмном, ничего не стоящем объекте, часто неохотно прилагает усилия, чтобы улучшить свою судьбу. С другой стороны, те, кто высоко себя ценят, часто склонны работать с большим напряжением. Они считают ниже своего достоинства работать недостаточно хорошо" [30].

Также низкая самооценка может быть и причиной и следствием одиночества. Низкая самооценка - это некая совокупность мнений и поведения, мешающая установлению или поддерживанию удовлетворительных социальных отношений. Люди с низкой самооценкой интерпретируют социальные взаимодействия самоуничижительно. Они склонны относить неудачи в общении за счёт внутренних, самообвиняющих факторов. Такие люди более остро реагируют на призыв к общению и отказ в нём. Индивиды с низкой самооценкой особенно отзывчивы по отношению к партнёрам-друзьям и особенно враждебно настроены по отношению к отвергнувшим их партнёрам. Люди с низкой самооценкой интерпретируют неоднозначный социальный обмен в большей мере как негативный, нежели люди с высокой самооценкой.

Низкая самооценка влияет на социальное поведение людей. Люди с низкой самооценкой в большей мере испытывают социальную неуверенность и менее предрасположены к риску в социальных вопросах, а поэтому и менее склонны к установлению новых взаимоотношений или углублению существующих [16].

Ф. Зимбардо пишет о том, что то, что мы думаем о себе, оказывает глубокое влияние на всю нашу жизнь. "Люди, осознающие собственную значимость, как правило, распространяют вокруг себя ореол удовлетворённости. Они менее зависимы от поддержки и одобрения окружающих, поскольку научились сами себя стимулировать. Такие люди своей предприимчивостью и инициативой заставляют вращаться социальный механизм, и соответственно им достаётся львиная доля предоставляемых обществом благ.

Люди с высокой самооценкой не огорчаются, когда их критикуют, и не опасаются быть отвергнутыми. Они скорее готовы поблагодарить за "конструктивный совет". Получив отказ, они не воспринимают его как унижение своей персоны. Причины его они рассматривают иначе: следовало приложить больше усилий, не идти на пролом; просьба была чрезмерна или, наоборот, несущественна; время и место были выбраны неудачно; человек, давший отказ, сам страдает от каких-то проблем и потому нуждается в понимании. В любом случае причины отказа - не в них, а вне их; эти причины следует проанализировать, чтобы перегруппировать свои силы и предпринять новое наступление более надёжными средствами. Таким людям легко быть оптимистами: они чаще добиваются своего, чем проигрывают.

Человек с низкой самооценкой, напротив, выглядит потерянным. Он (она), как правило, более пассивен, внушаем и менее популярен. Такие люди чрезмерно чувствительны к критике, считая её подтверждением своей неполноценности. Они с трудом воспринимают и комплименты… Исследователи отмечают в целом более высокую невротичность людей с низкой самооценкой по сравнению с теми, у кого самооценка высока... Весьма одарённые люди могут выступать сами для себя злейшими врагами, если их самооценка занижена… Если человек застенчив , как правило, он страдает низкой самооценкой; - пишет Ф.Зимбардо, - там, где самооценка высока, нет и речи о застенчивости" [6].

Вирджиния Н. Квинн [7] пишет об исследованиях, проведённых Левануэем и Уайли, позволивших заключить, что люди с положительными "Я" - концепциями склонны терпимее относиться к окружающим, им легче смириться со своими неудачами, которые у них происходят реже, так как работают они эффективнее людей с низкой самооценкой; высокая самооценка обычно сочетается с такими качествами, как самостоятельность и искренность; люди с положительными представлениями о себе склонны полагаться на самих себя и потому охотнее принимают критику и советы.

Для того чтобы человек был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо сохранять позитивное представление о себе. И, напротив, люди с низкой самооценкой так реагируют на ту или иную неудачу, что это затрудняет всякую возможность улучшения "Я-концепции". Кроме того, они не только сами очень низко оценивают результаты своей деятельности, но и крайне озабочены мнением других, если со стороны последних наиболее вероятна неблагоприятная оценка [31].

Многие авторы отмечают снижение самооценки в подростковом возрасте, с появлением ориентации на общение, на сверстников, на референтную группу. Следовательно, очевидна особенная уязвимость подростков перед манипулятивным воздействием и давлением группы. В дальнейшем человек с заниженной самооценкой часто дает любым действиям других людей негативную интерпретацию, независимо от того, насколько позитивным это действие выглядит в глазах окружающих[4].

По словам многих авторов (К.Роджерс, В.Сатир и др.), позитивное отношение к самому себе, принятие себя оказывается взаимосвязанным со способностью к конструктивному взаимодействию с другими людьми. Высоко оценивая самого себя, человек, скорее всего, будет так же доброжелательно относиться к другим. Такому человеку свойственны открытость, свобода в выражении своих чувств, способность к самораскрытию в общении .

Обобщая взгляды различных исследователей, можно прийти к заключению, что все они едины в своём мнении по поводу негативного влияния заниженной самооценки на социальное поведение человека и на развитие межличностных отношений.

В целом же необходимо сказать, что отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе его мировосприятия. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре личности самооценке принадлежит особо важное место [18].

Тревожность как психологический феномен.

Прежде всего, стоит начать непосредственно с определения тревожности, которых довольно много, но у всех замечается некая схожесть. Психологический словарь дает нам определение тревожности - как склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Тревожность рассматривается как личностное образование, также как свойство темперамента. В настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой тревожность, имея природную основу (свойства нервной системы), складывается в результате действия социальных и личностных факторов. В детстве причиной тревожности чаще всего являются нарушения отношений с родителями. В более же взрослом возрасте тревожность может порождаться зачастую внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера [33]. Следовательно, можно предположить, что тревожность во взрослом возрасте напрямую зависит от личностной самооценки человека. Тревожность возникает при благоприятном фоне свойств нервной и эндокринной систем, но формируется прижизненно, прежде всего, в силу нарушения форм внутри - и межличностного общения, как уже было сказано, например, между родителями и детьми.

Тревожность выделяется как устойчивая в какой-либо сфере - частная ( например: межличностная, школьная, экзаменационная) и общая - "размытая", "разлитая", которая свободно меняет объекты в зависимости от того, какую значимость они принимают для человека. Также следует отметить, что тревожность входит в качестве одного из основных компонентов в посттравматическое стрессовое расстройство. И необходимо упомянуть еще то, что с тревожность связаны и другие психические расстройства, такие как фобии, навязчивые состояния, ипохондрия.

А.М.Прихожан дает же несколько отличное определение тревожности, нежели описанные ранее. Он определяет тревожность как некое переживание эмоционального дискомфорта, которое связано с ожиданием какого-либо неблагополучия и предчувствием опасности. На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску. Также отмечается, что тревожность используется для целостного обозначения как явления тревоги, так и явления самой тревожности, то есть тревога входит в понятие тревожности, которое, как отмечает А.М.Прихожан, является более широким в отечественной психологической литературе [34]. В западной литературе что понятие тревожность, что понятие тревога носят одно имя, обозначающееся по-английски anxiety. По К. Ясперсу, тревожность (экзистенциальный страх) - одна из благотворных сил, дающих человеку возможность перейти из повседневного бытия ("бытия в мире") в экзистенциальный план бытия, мир свободной воли. Тревожность - важный элемент, сталкивающий человека с «напряжением пограничной ситуации», т. е. такой, которая только и позволяет человеку прорваться к подлинной свободе как выходу за пределы бытия. Именно подобные ситуации позволяют, а точнее, заставляют человека оставаться человеком, чувствующим ответственность за свою экзистенциальную сущность [35]. Тем самым я подхожу к понятию тревоги, рассмотреть которое в данном случае является необходимым.

Тревога есть смутное неприятное эмоциональное состояние, которое характеризуется ожиданием неблагоприятного развития событий, наличием "дурных" предчувствий, страха, напряжения, беспокойства. Состояние тревоги определяется обычно как беспредметное. В отличие от страха, как реакции на реальную опасность, тревога - переживание неопределенной, безобъективной угрозы. Оптимальный уровень тревоги необходим для эффективного приспособления к действительности и этот вид тревоги носит название адаптивной.

Чрезмерно высокий уровень тревоги, как и чрезмерно низкий являются дезадаптивной реакцией, которая проявляется в общей дезорганизованности поведения и деятельности .

Западный автор Кэррол Э. Изард не дает четкого определения понятию тревога, но приводит в своей работе массу интересных фактов, относящихся непосредственно к этому явлению. Он отмечает: "Очень многие люди, если их попросить вспомнить, что именно они чувствовали в состоянии тревоги, скажут, что были мучимы недобрыми предчувствиями, испытывали волнение, беспокойство, а возможно, даже дрожали. Все эти описания свидетельствуют о том, что в основе феноменологии тревоги лежит переживание страха. Страх, как любая базовая эмоция, может варьировать в своей интенсивности, соответственно и в тревоге он может быть выражен слабо, умеренно или сильно" [37]. Также утверждается, что в отдельных случаях картину тревоги может определять печаль, но чаще ее роль в эмоциональном паттерне тревоги обусловлена все же ее взаимодействием с эмоцией страха. Описывая состояние тревоги, некоторые люди упоминают о переживании стыда или вины. А комбинация таких двух элементов, как страха и стыда в контексте тревоги чрезвычайно вредна для психического состояния личности, так как ни одна из этих эмоций не благоприятствует социальному взаимодействию. "Важно понимать, что в состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некую комбинацию или паттерн различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на наше восприятие, мысли и поведение. На уровне субъективного переживания, тревогу правильнее всего определить как комбинацию нескольких дискретных эмоций" - также отмечает К. Изард. Еще одним немаловажным замечанием из книги Изарда по поводу тревоги является ссылка на проведенный Кьеркегором глубокий анализ тревоги и тревожного состояния, давший вывод о том, что тревога порождается свободой выбора, является результатом столкновения человека с разнообразием возможностей. "Выбор всегда таит в себе неизвестность, неопределенность и потому становится источником тревоги. Чем шире свобода выбора у индивида, тем более он способен к творчеству и тем более вероятны сопутствующие ему переживания страха и беспокойства" .

Из ранее сказанного можно сделать вывод, что тревога является не отдельным феноменом, а неким комплексным эмоциональным переживанием, где страх является самым значимым элементом.

Тем самым можно подвести некоторую черту перед различением понятий тревоги и тревожности. Тревога - является эмоциональным переживанием, идущим неотъемлемо с эмоцией страха. Тревожность же - это психологическая особенность, устойчивое свойство человека, его характерная черта. Человек, часто испытывающий состояние тревоги тревожным, а склонность человека к переживанию тревоги является одним из основных параметров индивидуальных различий.

Теперь, рассмотрев эти два феномена - тревожность и тревогу, стоит остановиться на психологических причинах появления тревожности. Если тревожность - устойчивое личностное образование, следовательно, существуют какие-то причинно-следственные связи между тем, что было, и что стало. Но тревожность также может быть и свойством темперамента. При понимании тревожности как свойства темперамента в качестве основных факторов признаются природные предпосылки - свойства нервной и эндокринной систем, в частности слабость нервных процессов. Как отмечает А.М.Прихожан - "вопрос о природных предпосылках тревожности чрезвычайно сложен. этот вопрос решается через представление о двух типах факторов, продуцирующих состояние тревоги, - безусловных (куда входит и вегетативное, или "психовегетативное", реагирование) и обусловленных. Предполагается, что многократное повторение ситуаций, в которых актуализируются указанные типы факторов, ведет к закреплению тревожности как устойчивого образования (тревожности как свойства, черты, по терминологии Ч. Д. Спилбергера) [39]. Источниками устойчивой тревожности является длительная внешняя стрессовая ситуация(при соответствующей оценки ее индивидом), возникшая в результате частого переживания состояний тревоги с одной стороны, и внутренние - психологические и психофизиологические источники - с другой.

Рассмотрев эти два феномена, тесно связанные друг с другом и в тоже время различные по своему содержанию, стоит перейти непосредственно к рассмотрению старшего подросткового возраста, его особенностей и фактов, влияющих на появление у подростков такого свойства личности, как тревожность.

Самооценка и тревожность в подростковом возрасте.

Самооценка (англ. self-esteem) - ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я-концепции, самосознания, и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента Я-концепции.

Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми. Отражая степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой, уровень самоуважения, самооценка создает основу для восприятия собственного успеха и неуспеха, постановки целей определенного уровня, т. е. уровня притязаний личности. Защитная функция самооценки, обеспечивая относительную стабильность и автономность (независимость) личности, может вести к искажению данных опыта и тем самым оказывать отрицательное влияние на развитие.

Самооценка развитого индивида образует сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, которая отражает уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности. Самооценка может быть разного уровня осознанности и обобщенности.

Самооценка характеризуется по следующим параметрам: 1) уровню (величине) - высокая, средняя и низкая самооценка; 2) реалистичности - адекватная и неадекватная (завышенная и заниженная) самооценка; 3) особенностям строения - конфликтная и бесконфликтная самооценка; 4) временной отнесенности - прогностическая, актуальная, ретроспективная ; 5) устойчивости и др.

Для развития личности эффективным является такой характер самоотношения, когда достаточно высокая общая самооценка сочетается с адекватными, дифференцированными парциальными самооценками разного уровня. Устойчивая и вместе с тем достаточно гибкая самооценка (которая при необходимости может меняться под влиянием новой информации, приобретения опыта, оценок окружающих, смены критериев и т. п.) является оптимальной как для развития, так и для продуктивности деятельности. Отрицательное влияние оказывает чрезмерно устойчивая, ригидная самооценка, а также и сильно колеблющаяся, неустойчивая. Конфликтность самооценки может иметь как продуктивный, так и дезорганизующий характер. Неустойчивость и конфликтность самооценки возрастает в критические периоды развития, в частности, в подростковом возрасте.

Самооценка формируется на базе оценок окружающих, оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе. Сохранение сформировавшейся, привычной самооценки становится для человека потребностью, с чем связан ряд важных самооценочных феноменов, таких как аффект неадекватности, дискомфорт успеха и других.[40]

Тревожность (англ. anxiety) - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.

Вопрос о причинах тревожности открыт. В настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой тревожность, имея природную основу (свойства нервной системы), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов. В дошкольном и младшем школьном возрастах главной причиной бывают нарушения детско-родительских отношений. В более взрослом возрасте тревожность может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера.

Выделяют два основных вида тревожности. Первый из них - это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений.

Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.

Тревожность является показателем неблагополучия личностного развития, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же влияние имеет и нечувствительность к реальному неблагополучию, «защищенность», возникающая под действием защитных механизмов, прежде всего вытеснения, и проявляющаяся в отсутствии тревоги даже в потенциально угрожающих ситуациях. Т. может явиться предвестником невроза, а также его симптомом и механизмом развития.

Список используемой литературы

1. Абрамова Г.А. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Академический Проект2003. – 952с.

2. Битянова М.Р. Социальная психология. – М.: Просвещение, 1994. – 83с.

3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение,1995. – 352с.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6т. - М.: Просвещение, 1984. – 374с.

5. Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. Институтов. – М.: Просвещение, 1979. – 288с.

6. Донцов А.И. Психология коллектива. – М.: Издательство Московского Университета, 1984. – 174с.

7. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. – М.: Просвещение, 1967. – 156с.

8. Дубровина И.В., Лисина М.И. Воспитательные особенности психического развития детей. – М.: АПН СССР, 1982. – 164с.

9. Зюбин Л.М. Психология воспитания: Методическое пособие. – М.: Высшая школа.,1991. – 96с.

10. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. – М.: Просвещение,1979. – 175с.

11. Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. Училищ. 2-е издание. – М.: Просвещение,1986. – 147с.

12. Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. – Л.: ЛГУ,1977. – 168с.

13. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Знание, 1976. – 64с.

14. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. Научно – исследовательский институт общей педагогической психологии Академии пед. Наук СССР – М.: Педагогика,1991. – 152с.

15. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов выс. пед. учебных заведений. В 3-х кн. – х. Кн.1 Общие основы психологии – 2 – е изд. – М.: Просвещение,1993. – 256с.

16. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов пед. институтов. В 2–х кн. – х. Кн. 2. Психология образования. – М.: Просвещение: Владос,1994. – 496с.

17. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Знание, 1982. – 179с.

18. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. Учебное пособие для студентов пед. институтов. – М.: Просвещение,1978. – 117с.

19. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. психология. Учебник для студентов пединститутов. – М.: Академия, 2002. – 512с.

20. Сальгенок К.В. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия. – Минск.: Харвест,2003. – 560с.

21. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. – М.: Вопросы психологии,1985. – 32с.

22. Шаповаленко И. В. Возрастная психология гардарики. Психология развития и возрастная психология. – М.: Гардарики,2004. – 230с.

23. Бороздина Л.В. . Исследование уровня притязаний / Учебное пособие. М. Институт психологии РАН РФ, 1993г., с.141

24. Гиппенрейтер Ю.Б. Метод интроспекции и проблема самонаблюдения//Введение в общую психологию. Изд-во МГУ,1988, с.34-47

25. Джемс У. Психология. М.:Педагогика,1991, с.88

26. Зимбардо Ф.. Формирование самооценки / Самосознание и защитные механизмы личности/. Самара , Изд. Дом “Бахрах” , 2003 г.

27. Кле М. Психология подростка. - М., 1989.- 176с.

28. Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М., Просвещение, 1989.- 175с.

29. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977.- 304 с.

30. Липкина А. И. Психология самооценки школьника: Автореф. докт. дис. М., 1968. -35 с.

31. Литвинова Е.Ю. Возможности учителя в плане повышения социальной адаптированности старшеклассников/Организация взаимодействия школьного психолога с педагогическим коллективом. - Ульяновск, 1997.

32. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы.-М.: ЭКСМО, 2004.- 896с.

33. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь.-СПб.:Прайм-ЕВРОЗНАК,2004.-672с.

34. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Российское педагогическое агентство,1996. - 374 с.

35. Пепло Л., Мицели М., Морали Б.. Одиночество и самооценка / Самосознание и защитные механизмы личности. - Самара: Изд. дом "Бахрах", 2003.- 656с.

36. Психологическое тестирование/Раздел 7. Личность: опросниковые методики. Часть 1. Тексты опросников.- Пенза, 1990.- С. 124.

37. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. Серия "Психологическая энциклопедия". Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.- 656 с.

38. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М., 1994.- 320с.

39. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М., отв. ред.

40. Столин В.В. Самосознание личности.- М.,1983.- 288с.

41. Суворова В. В. Психофизиология стресса. - М., 1975.- 208с.

42. Трубицына Л. В. Методика проведения занятий с подростками по программе позитивной профилактики наркомании, алкоголизма и других видов асоциального поведения. - М., 1993.

43. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М., 1995.- 368с.

44. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.,Педагогика, 1989.

45. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т.Т.1.- М., 1986.- 407 с.

46. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т.Т.2.- М., 1986.-392 с.

47. Хорни К. Самосознание. М., 1996.

48. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.- 144с.

49. Шибутани Т. Я - концепция и чувство собственного достоинства/Самозознание и защитные механизмы личности. Самара: Изд. Дом "Бахрах", 2003.- 656с.

50. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. - М.: Знание, 1980.- 150с.

51.Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. - М.: АПН СССР, 1982. - 164с.

52. Современный психологический словарь -421с.

53. А. М. Прихожан: Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика-11с.

54. А. М. Прихожан: Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика-29с.

55.Современный психологический словарь -419с.

56. Кэррол Э. Изард Психология эмоций - 320c.

57.Кэррол Э. Изард Психология эмоций - 137c.

58.А. М. Прихожан: Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика-66с.

59. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности. // Психологическая наука и профилактика, 1998, №2, с.11-17.

60.Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова

Факультет естествознания

Кафедра психологии


Выпускная квалификационная работа

«Взаимосвязь уровня самооценки и тревожности школьников подросткового возраста»

Выполнила:

студентка 5 курса специальность

«Психология»

Троценко Нина Александровна

Научный руководитель:

Марусенко Е.А.

кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии

______________________________

(подпись руководителя)



Кострома 2015





Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2019
обратиться к администрации

    Главная страница