Раздел Основные компоненты готовности



страница9/34
Дата09.02.2019
Размер493 Kb.
ТипИсследование
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   34
Раздел I. Основные компоненты готовности к обучению в школе

1.1.Психологическая готовность к обучению в школе

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе является важнейшим итогом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и в семье. Ее содержание оп­ределяется системой требований, которую школа предъ­являет к ребенку. Эти требования заключаются в необхо­димости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполне­ния умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний, установления со взрослыми и со свер­стниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

В российской психологии твердо установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необхо­димы. Поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвое­нию. Задача выявления содержания психологической готовности к обучению в школе — это и есть задача установления предпосылок собственно «школьных» психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в шко­лу.

Первым условием успешного учения ребенка в на­чальной школе является наличие у него соответствую­щих мотивов учения: отношения к нему как к важному, общественно значимому делу, стремления к приобрете­нию знаний, интереса к определенным учебным предме­там. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребенка к систематиче­скому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникнове­ния этих мотивов служит, с одной стороны, формирую­щееся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающихся в живом интересе к окружающему, в стремлении узнавать новое.

«Неоднократно проводившиеся опросы детей в подго­товительных к школе группах детского сада показали, что поступить в школу хотят практически все дети, хотя обоснование этого желания они дают весьма различное. Если часть детей в качестве привлекающих моментов школьной жизни указывает получение знаний, то другая часть ссылается на внешние аксессуары — обладание портфелем, звонки, перемены и др.; общение с учителем. Это, однако, не означает, что подобные дети мотивационно к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприят­ные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации».[Гуткина 2006: 4]

Формирование любознательности, умственной актив­ности непосредственно связано с выделением познава­тельных задач, которые первоначально не выступают для ребенка как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности. Серьезное зна­чение в выделении и принятии детьми познавательных задач имеет обучение на занятиях в детском саду, где происходит постепенный переход от выполнения зада­ний, облеченных в форму игры или одного из продук­тивных видов деятельности (рисования, конструирова­ния и др.), к выполнению заданий собственно познава­тельного характера, направляющих детей на осознанное выполнение умственной работы.

Развитие познавательных основных процессов ребенка в до­школьном детстве может идти стихийно, и управляемо, организо­ванно и неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6—7 годам, а также степень его готовности к учению в школе существенно зависят от того, насколько продуманным было обучение ребенка в семье и в дошкольных учреждениях в течение предыдущих трех-четырех лет. Эти годы вносят большой вклад в познавательное развитие детей. Не случайно, что в каче­стве ведущего вида деятельности в данном возрасте выступает игра, дополняемая, разумеется, другими видами деятельности, влияющими на развитие ребенка, в том числе общением.

«В данном возрасте у детей открываются большие возможно­сти для совершенствования когнитивных процессов, в первую очередь восприятия через формирование сенсорных действий, сознательно регулируемых и направляемых на преобразование воспринимаемой действительности с целью построения ее аде­кватных образов. Сенсорные способности детей, по мнению Л.А.Венгера, определяются количеством тех перцептивных дей­ствий, которыми владеет ребенок.»[Эльконина 2006: 230]

Образование перцептивных действий, в свою очередь, зависит от выделения и усвоения ребенком систем сенсорных эталонов, т.е. чувственных свойств предметов, выделяемых при их восприятии взрослыми людьми и зафиксированных в языке в виде понятий. Сенсорные этало­ны как образцы восприятия сложились исторически и не пред­ставляют особой трудности для их усвоения взрослым челове­ком. В то же самое время они являются проблемой для ребенка дошкольного возраста, которого необходимо специально обу­чать сравнению между собой свойств конкретных предметов, воспринимаемых через органы чувств, соотнесению их с этало­нами. Такими эталонными образцами при восприятии формы предметов, например, могут служить известные геометрические фигуры (линия, угол, треугольник, прямоугольник, круг, квад­рат и т.п.); при восприятии цвета — спектр и различные оттен­ки его основных цветов по насыщенности и яркости; при восприятии величины предметов — градации мер и различия вели­чин (длина, площадь, объем).

Познакомив ребенка с этими эталонами, его необходимо нау­чить пользоваться ими на практике для установления соответ­ствующих свойств воспринимаемых предметов, т.е. обучить пер­цептивным действиям. «Совершенствование перцептивных дей­ствий, овладение новыми типами таких действий, считает Л.А.Венгер, обеспечивает улучшение восприятия с возрастом, приобретение им большей точности, расчлененности и рада других качеств, свойственных развитому восприятию взрослого человека. Высокое качество восприятия, в свою очередь, со­ставляет основу для формирования тех специальных способно­стей, для которых важны совершенные перцептивные дейст­вия: художественных, конструкторских и других».[Гуткина 2006: 231]

Параллельно с развитием восприятия в дошкольном детстве идет процесс улучшения памяти ребенка, причем, если для вос­приятия возможности развития в этом возрасте более или менее ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Ее совер­шенствование у детей-дошкольников может идти сразу по несколь­ким направлениям. Первое — это придание процессам запоми­нания произвольного характера, второе — превращение памяти ребенка из непосредственной в опосредствованную, третье — раз­витие средств и приемов, как запоминания, так и припоминания. Рассмотрим каждое из этих направлений в отдельности.

«От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего, к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребенка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном воз­расте (3—4 года) запоминание и воспроизведение материала еще входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте бла­годаря постановке перед детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше та­ких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и тру­де, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности. Мнемические — это действия, направленные на запоминание, сохранение и вос­произведение информации».[Логинова 2007: 32]

Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре, причем во всех возрастных группах до­школьников, начиная с трех - четырехлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенно­стей их психологии и недостаточной готовности к серьезной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продук­тивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности. Иногда это создает ошибочное впечатление о сла­бости памяти трех - четырехлетнего ребенка, особенно тогда, когда его память стараются проверить напрямую с помощью тех же методов и в тех же условиях, которые используются для изуче­ния памяти взрослых людей.

Для развития произвольной памяти ребенка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-то за­помнить. Действия, связанные с сознательным намерением за­поминать или припоминать, впервые отчетливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражают­ся, например, в преднамеренном повторении ребенком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти важную роль, и повторениям всячески нуж­но способствовать. Повторения обеспечивают перевод инфор­мации из кратковременной в долговременную память.

При обучении запоминанию надо постепенно приучать де­тей переходить от непосредственного повторения к отсрочен­ному, от повторения вслух к повторению про себя.

Переход от внешнего к мысленному повторению обычно интеллектуализирует запоминание и делает его более продуктивным. Начиная с четырехлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например — предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые сред­ства для запоминания ребенку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке пе­ред ребенком задачи самостоятельного выбора средств для за­поминания.

«Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:



  1. Переход от конкретных мнемотехнических средств (запоми­нания одних предметов с помощью других) к абстрактным (за­поминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).

  2. Переход от механических к логическим средствам запоми­нания и воспроизведения материала.

3.Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

4.Переход от использования уже готовых или известных
средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным
самим запоминающим».[Логинова 2006:113]

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное фор­мирование у ребенка опосредствованного и произвольного за­поминания, одновременно развивая мнемотехнические средст­ва. То, что развитие памяти у дошкольников по всем этим на­правлениям вполне возможно, «показывают опыты, проведен­ные З.М.Истоминой. Она установила, что шести -семилетние дети даже в обычных условиях без использования специального мнемотехнического обучения могут самостоятельно образовы­вать мысленные логические связи между запоминаемыми сло­вами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельству­ет характер воспроизведения им материала, в частности тот факт, что при воспроизведении по памяти ребенок этого возраста мо­жет изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы».[Немов 2007:167]

Рассмотрим в этой связи один показательный опыт. «Детям разного возраста предлагается одинаковый материал с просьбой запомнить его двумя разными способами: непосред­ственно или с помощью специальных вспомогательных мнемо­технических средств. Анализ приемов, которыми в этом случае пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе, чем те, кто запоминает непосредственно. Для опосредствованного запоминания требуется не столько сила механической памяти, сколько способность разумно распоря­диться материалом, определенным образом его структурировать, т.е. не только память, но и развитое мышление».[Немов 2007: 169]

Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обу­чаемость детей от обучаемости взрослых. Ребенок сравнитель­но легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный позна­вательный или потребительский интерес. Данное замечание ка­сается и памяти. Ее развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опо­средствованной будет происходить активно лишь тогда, когда сам ребенок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запо­минаемого материала. Дошкольник, например, осознает и вы­деляет мнемические цели только в том случае, если он сталки­вается с интересной для него задачей, которая требует активно­го запоминания и припоминания. Это происходит, в частности, тогда, когда ребенок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам.

Важнейшим моментом перехода ребенка от непроизвольно­го к произвольному запоминанию является выделение и при­нятие им мнемической цели, т.е. формирование внутренней ус­тановки на запоминание материала. Но это выступает только в качестве первого шага на пути развития произвольной памяти. Далее должны быть отработаны сознательные приемы и сред­ства запоминания, простейшим из которых является повторе­ние материала. Необходимотакже позаботиться о том, чтобы ребенок научился использовать определенные стимулы-средст­ва для припоминания.

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения ма­териала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребенка происходит одновременно с со­вершенствованием его умственной деятельности и в прямой за­висимости от нее.

Если приступить к обучению ребенка пользованию мнемическими приемами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного раз­вития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоми­нания и воспроизведения материала начнет складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. Установлено, что при пра­вильно организованном обучении можно добиться выраженно­го эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном воз­расте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. Однако для того чтобы это произошло, необходимо выполнить ряд усло­вий. На первом этапе обучения дети должны научиться сравни­вать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формиро­вать смысловые группировки на основе выделения определенных существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.

В свою очередь, формирование умения классифицировать материал также должно пройти три этапа: практический, рече­вой и полностью умственный. Показано, что в результате овла­дения приемами группировки и классификации как познава­тельными действиями можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном дет­стве такие дети уже вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приемы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Обсуждая вопросы развития памяти у детей, мы подошли к проблеме мышления. Перспективы и пределы развития памяти дошкольника, особенно в преддошкольные годы, в конечном счете задаются его интеллектуальными возможностями. Если удается найти ключ к управлению развитием мышления ребен­ка, то это означает, что открываются возможности для совер­шенствования всех других его познавательных процессов.

Поскольку важнейшей особенностью психологического ме­ханизма человеческого интеллекта является наличие в нем внут­реннего плана действий, то на его становление и развитие в дошкольном возрасте следует обратить особое внимание. «Н.Н.Поддьяков показал, что развитие внутреннего плана дей­ствия у детей дошкольного возраста проходит следующие этапы:



1-й этап. Ребенок еще не может действовать в уме, но уже способен манипулировать вещами в наглядно-действенном пла­не, преобразовывать непосредственно воспринимаемую им предметную ситуацию с помощью практических действий. На этом этапе развитие мышления состоит в том, что вначале ситуация дается ребенку наглядно, во всех своих существенных призна­ках, а затем часть из них исключается, и акцент ставится на память ребенка. Первоначально развитие интеллекта идет че­рез развитие припоминания ранее виденного или слышанного, прочувствованного или сделанного, через перенос однажды най­денных решений задачи на новые условия и ситуации.

2-й этап. Здесь в постановку задачи уже включается речь. Сама задача может быть решена ребенком еще только во внеш­нем плане, путем непосредственного манипулирования матери­альными объектами или методом проб и ошибок. Допускается некоторая модификация ранее найденного решения при его пе­реносе на новые условия и ситуации. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденно­го решения.

3-й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направлен­ных на решение задачи, их разделение на практические — пре­образование предметной ситуации и теоретические — осозна­ние способа произведенного преобразования.

4-й этап. Это — заключительный этап, на котором задача вслед за найденным ее наглядно-действенным и образным ре­шением воспроизводится и реализуется по внутренне представ­ленному плану. Здесь развитие интеллекта сводится к форми­рованию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать ре­шение задачи и сознательно ему следовать. Благодаря такому научению происходит переход от внешнего к внутреннему плану действий».[Волобуева 2007: 42]

Таким образом, совершенствование восприятия, памяти и мышления, развитие восприятия детей проходит через удвоение сен­сорных эталонов и формирование перцептивных действий, т. е. в игре.





    1. Формирование предпосылок учебной деятельности


Специфика структуры любой деятельности проявляет­ся в особенностях целей, на достижение которых она на­правлена. Сущность учебной деятельности, как правило, раскрывается через основную задачу — усвоение зна­нии, умений и навыков. Однако, как справедливо ука­зывают Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, учебная деятельность не тождественна усвоению. Дети овладе­вают знаниями, умениями и навыками и вне контекста этой деятельности, например в игре, труде.

«Для выделения сущности учебной деятельности, по мнению В. В. Давыдова, В. В. Репкина следует уточнить, какие именно знания должны усваиваться в этой деятельности, в отличие от того, какого рода знания усваиваются в других деятельностях. В общественном опыте, овладеть которым предстоит ребенку, сущест­венную часть составляет опыт, зафиксированный в форме теоретических понятий. Целью учебной деятельности, как указывают эти авторы, и должно быть усвоение системы теоретических понятий как формы обществен­ного опыта. Вне контекста учебной деятельности этот опыт не может стать достоянием человека».[Гуткина 2006: 65]

«Теоретическое понятие рассматривается В. В. Давы­довым с двух сторон: со стороны его объективного содержания — как отражение связи всеобщего и единич­ного (сущности и явления) — и со стороны формы — как способ выведения единичного из всеобщего. Основная функция понятия состоит, прежде всего, в обеспечении открытия новых сторон предмета, а не в подведении пред­метов под уже известные признаки, как это имеет место в эмпирическом понятии».[Афонина 2006: 117]

Содержание учебной деятельности составляют науч­ные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач.

Д. Б. Эльконин, рассматривая отличия учебной задачи от задачи практической, отмечает, «что цель первой, состоит в изменении самого субъекта, в овладении опре­деленными способами действий, цель второй — в изме­нении предметов, с которыми действует человек, в полу­чении определенного результата деятельности. Способы действий — это системы операций, направленные на раскрытие, обнаружение тех свойств и качеств предметам, в отношении которых и при опоре на которые осуществляется его практическое преобразование».[Юдина 2005: 129]

В процессе решения учебных задач дети усваивают общие способы выведения свойств понятий или решения некоторого - класса конкретно-практических задач.

Основной предпосылкой учебной деятельности детей является осознание ими способа выполнения задания, отчленение задачи «что делать» от задачи «как делать». Это дает детям возможность выделить не только практический результат своих действий, но и те знания, умения, которые при этом усваиваются. Когда активность ребенка направляется на овладение способами действий, повышается удельный вес ориентировочных, поисковых, контрольных и оценочных операций. Уже в условиях решения практических задач происходит переориентировка сознания детей с конеч­ного результата на способы его достижения. Дети до­школьного возраста начинают осмысливать свои дей­ствия и их результаты, что способствует развитию таких учебных действий, как контроль и оценка.

«Работы А. В. Запорожца, Л. А. Венгера пока­зали, что дети дошкольного возраста в условиях обу­чения успешно овладевают обобщенными и систематизи­рованными знаниями в виде общественно выработанных эталонов, которые позволяют им раскрыть новые каче­ственные стороны предметов. Усвоенные ребенком си­стемы сенсорных эталонов используются им в качестве средств осуществления перцептивных действий (дейст­вий восприятия), познания новых свойств предметов. В ходе таких действий дети начинают понимать, что способ действия дает возможность выявить новое свойст­во вещей, а не только преобразовать материал и полу­чить определенный результат».[Загвоздкин 2008: 5]

«А. П. Усова, разрабатывая вопросы дошкольной дидактики, выделяла в процессе обучения две части: сообщение детям того, что надо делать, и обучение дей­ствию (как надо делать). Интерес к способам выполнения задания, по мнению автора, и составляет психологичес­кую основу учебной деятельности детей. А. П. Усова показала особенности усвоения способов действия детьми дошкольного возраста в условиях специально органи­зованного обучения. Вначале ребенок интересуется толь­ко результатом работы. Однако сопоставление получен­ного результата с образцом ведет к тому, что он начинает интересоваться и способами его достижения. На этой основе возникает самоконтроль, осознание собственной деятельности. Одновременно с усвоением способа действия усваиваются соответствующие знания и умения».[Ращикулина 2005: 218]

В деятельности детей необходимо выделять cпocoбы действий, с помощью которых решаются все задачи определенного вида, и способы действий, пригодные только для данных условий. В детском саду дошкольники нередко ставятся в условия точного следования указаниям педагога. Умение точно следовать инструкции имеет большое значение в обучении детей, без него маленький ребенок не в состоянии усваивать знания навыки в ситуации обучения. Способность руководствоваться в своей деятельности указаниями педагога является одной из предпосылок развития учебной деятельности, которая может формироваться только в ситуации обучения.

Однако если исходить из того, что учебная деятельность — это вид познавательной деятельности самого ребенка, то умение следовать в своих действиях инструкции взрослого является недостаточным условием ее формирования. Очень важное значение в формировании учебной деятельности имеет так называемый общий способ действия, который позволяет решать ряд практических или познавательных задач определенной группы и на этой основе раскрывать внутренние условия действия, выделять новые связи и отношения предметов.

В качестве общих способов действия выступают, например, общественно выработанные эталоны: система чисел, мер, геометрических фигур и др. Использование эталонов является существенным условием возникновения у ребенка теоретического мышления, опосредствованного по своей форме. Овладение такого рода действиями открывает перед детьми широкое поле для самостоятельной познавательной деятельности, учитывающей конкретные условия.

Умение выделять и осознавать общий способ действия является, по нашему предположению, основной предпосылкой формирования учебной деятельности детей.

Большие возможности для формирования предпосылок учебной деятельности открываются на занятия где усвоение знаний выступает как специальная и основная задача, в частности на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

«Содержание математических знаний, выделенное «Программой воспитания в детском саду» для детей подготовительной к школе группы в разделах «Величина» и «Фор­ма», дает возможность наглядно-действенно раскрывать детям количественные и пространственные отношения. Так, цель раздела «Величина» заключается в том, чтобы подвести детей к опосредствованной оценке величин. Обозначено средство (мера и измерение), которое помо­гает выделить разные параметры в предмете и оценить величину по определенному ее свойству. Применение из­мерения и меры позволяет представить предмет в пре­образованном виде, выделить такие свойства и отноше­ния, которые были скрыты от ребенка. Мера выступает в качестве основного средства, с помощью которого уста­навливается инвариантность величины при ее внешнем изменении. В подготовительной к школе, группе резуль­тат измерения получает количественную характеристику. Число здесь приобретает новую функцию — функцию отношения, что позволяет углубить понятие числа».[Дубровина 2007: 82]

Измерение и сравнение предметов по тому или иному признаку дает возможность получить новое знание об определенных отношениях между предметами — «рав­но», «больше», «меньше». Дети подходят к пониманию основных свойств величины (дизъюнкция, транзитив­ность). Уже в этом возрасте сравнение, измерение могут стать так называемыми теоретическими действиями, поскольку их продуктом является знание, а не получение практического результата. Все это позволило нам пред­положить, что такое содержание знаний может быть эффективно использовано для формирования у детей предпосылок учебной деятельности.

В дошкольном возрасте продолжается развитие речи. Оно, «как показал Л.С.Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализации. Это — формирование по­нятий, логики рассуждений, смысловое обогащение слова, диф­ференциация и обобщение словесных значений. Речь в дошколь­ном возрасте постепенно превращается в важнейший инстру­мент мышления ребенка».[Будницкая 2008: 137] На пятом году жизни у детей обычно наступает период «по­чемучек», а вскоре после него начинается возраст детского словотворчества. Дети в это время задают взрослым много вопро­сов познавательного характера, проявляют повышенный инте­рес к словам. У них быстро нарастает запас слов, речь стано­вится более богатой, грамматически и синтаксически сложной.



В этом возрасте, относящемся к сензитивному периоду в раз­витии речи, главная учебная задача состоит в обогащении сло­варя ребенка, в усвоении им понятий, в понимании многознач­ности употребляемых слов и их смысловых оттенков. Всему этому способствует параллельная активизация и совместное исполь­зование различных видов речи: диалогической, монологической, репродуктивной, творческой, интонационно различной. У ре­бенка необходимо вырабатывать и совершенствовать умение рас­сказывать и рассуждать вслух, специально побуждать его к то­му, чтобы, решая задачи, он активно использовал речь.

В данном возрасте с детьми полезно проводить интеллекту­альные словесные игры на темы: «Как называется ...?», «Какие ты знаешь слова, которые обозначают ...?», «Какое слово мож­но употребить вместо ...?» и др. Детям можно давать задания описать какой-либо предмет после его внимательного рассмот­рения, рассказать о том, что ребенок слышал или видел.

Огромную пользу в развитии речи приносит чтение расска­зов и сказок с попутным обращением внимания ребенка на встре­чающиеся в них новые и интересные слова. Разрабатывая связ­ную монологическую речь, полезно научить ребенка пересказы­вать небольшие прочитанные тексты, пользуясь теми новыми словами, которые в них встречаются.

Еще более способствует развитию речи и одновременно мыш­ления дошкольника выполнение заданий на самостоятельное придумывание рассказов и сказок. Правда, не все дети этого воз­раста в состоянии справиться со столь сложными задачами, од­нако сами попытки подобного рода приносят детям большую пользу в их развитии. Очень помогают в решении словесных задач различные вспомогательные предметы, которые ребенок может наблюдать и пользоваться ими в процессе придумывания рассказа, во время передачи его содержания.

«Некоторые психологи, занимавшиеся изучением развития ре­чи у ребенка дошкольного возраста, считают, что в эти годы детям хорошо дается двуязычие. В данном возрасте необходимо начинать или активно продолжать уже начатое в раннем детстве усвоение второго языка, причем при изучении обоих языков — родного и неродного — желательно одновременно изучать струк­туры самих языков как объективно существующих знаковых сис­тем. Показано, что дети-дошкольники вполне могут усваивать элементарные законы языка начиная со среднего дошкольного возраста, когда их языковое фонематическое и грамматическое чутье особенно развито. Возраст ребенка после четырех-пяти лет, очевидно, сензитивен в плане усвоения языка в отличие от возраста от одного года до трех лет, представляющего собой сензитивный период в развитии речи. Установлено, что при правильно поставленном обучении четырехлетние дошкольни­ки в состоянии выделять звуки в слове, различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие звуки. Этому в старшем дошкольном возрасте в большой степени способствует детское словотворчество, обучение чтению и письму».[Божович 2006: 57]

После того как ребенок научился читать буквы и слоги, важ­но научить его правильно ставить ударение. На этой основе идет дальнейшее обучение чтению целыми словами. Такое чте­ние успешно формируется в результате вычленения и простав­ления ударения в слове, последующего восприятия слова с ори­ентацией на ударный гласный звук. Осознание ударения и его словоразличительной роли обогащает представления детей о род­ном языке, способствует развитию теоретических знаний о нем. Лишь достигнув интонационно слитного звучания фразы, ребе­нок начинает по-настоящему понимать прочитанное.

Обучение чтению проходит два этапа: аналитический и син­тетический. На аналитическом этапе дети овладевают чтением отдельных частей слов, улавливают отношения, существующие между звуками и буквами, овладевают механизмом чтения сло­гов, объединением их в слова (слоговое чтение). Синтетиче­ский этап предполагает обучение чтению целых слов, словосо­четаний, предложений и фраз, а также усвоение интонацион­ного объединения предложений, осмысление связного текста. Обучая детей шестилетнего возраста, можно добиться того, чтобы к семилетнему возрасту они уже владели навыками синтетиче­ского чтения. «Для этого необходимо вести обучение с выделе­нием следующих этапов:

  1. Выработка внимания к грамматическим признакам слов (предлогам, окончаниям слов, их порядку в предложении) и выяснение их роли в связи слов в предложении.

  2. Обучение прогнозированию при чтении, т. е. умению до­гадываться о возможном смысловом и словесном продолжении текста.

  3. Обучение слитному чтению слов, редуцированию в них безударных гласных.

  4. Обучение выделению и слитному чтению так называемого фонетического слова (слова с примыкающими к нему служеб­ными словами и частицами).

  5. Формирование умения объединять слова в словосочета­ния, считывать их без повторного прочтения.

  6. Обучение актуальному чтению предложения (пояснение термина «актуальное» будет дано далее по тексту)».[Выготский 2006: 61]

«Приступая к обучению ребенка чтению, у него в первую оче­редь необходимо выработать нужную интонацию и настроить на целостное восприятие упорядоченной последовательности слов. Н.С.Старжинская, которая выделила описанные этапы, считает, что при восприятии первого слова (или нескольких пер­вых слов) предложения в голове у читающего возникает синте­тическая гипотетическая схема предложения, в которую затем укладываются считываемые слова и на основании которой про­гнозируется смысл высказывания. Для того чтобы ребенок нау­чился так читать, его необходимо обучить воспринимать не только слова, но и информационные грамматические сигналы, прежде всего окончания слов и слова, соединяющие их друг с другом в предложение, в единое смысловое целое. Одновре­менно с объединением слов должно происходить членение пред­ложения на смысловые группы — синтагмы, которые представ­ляют собой простейшие единицы речи, выражающие смысло­вое целое. Членение предложения на синтагмы и называется актуальным членением. Актуальное чтение, в свою очередь, — это такое чтение, которое построено на актуальном членении».[Макеева 2007: 87]

Совершенствование чтения должно сопровождаться разви­тием письма, и наоборот, развитие письма предполагает улучше­ние чтения, так как обе эти функции являются взаимосвязан­ными.

«На основе анализа данных, полученных в психологиче­ских исследованиях детских символических рисунков, обобщения наблюдений за развитием письменной речи у детей в ее началь­ных формах, Л.С.Выготский пришел к следующим выводам, не утратившим своего значения и в наши дни:

  1. Научение детей письму можно и необходимо перенести из младшего школьного в дошкольный возраст и сделать обязан­ностью дошкольного обучения, поскольку почти 80% детей млад­шего дошкольного возраста уже владеют операцией произволь­ного соединения знака-рисунка с обозначаемым им предметом. При психологически продуманном и правильно организованном обучении дети этого возраста в состоянии соединить сло­во-значение, материализованное в рисунке, с соответствующим ему предметом. Во всяком случае практически все шестилетние дети способны к осуществлению операций с абстрактными зна­ками. Что же касается символического письма (письма-рисун­ка), то им в подавляющем большинстве случаев могли бы овла­деть и трехлетние дети.

  2. Чтению и письму можно научить детей уже в четырех -пятилетнем возрасте. Реальные проблемы, с которыми сталки­вается обучение этим умениям в данном возрасте, связаны не с овладением или способностью овладеть техникой и сущностью письма, не с умением или неумением соотносить абстрактные символы с конкретными рисунками, а с отсутствием потребно­сти у ребенка в развитии письменной речи и пользовании ею.

  3. Главная задача дошкольного обучения письму, а также обу­чения другим сложным, абстрактным вещам в более раннем возрасте заключается в том, чтобы сделать усваиваемое нуж­ным и интересным для ребенка, тесно связать изучаемый мате­риал с его актуальными потребностями.

  4. Чтение и письмо для дошкольника должны стать условия­ми удовлетворения наиболее важных потребностей в естествен­ном, самом привлекательном виде деятельности — игре.

  5. Вначале ребенка нужно обучить не написанию букв, а пись­менной речи как особой форме выражения потребности что-то сказать».[Выготский 2006: 139]

Следует, однако, иметь в виду, что должный результат в обу­чении детей дошкольного возраста чтению и письму может быть достигнут лишь в том случае, если применяемые методы обуче­ния сами учитывают возрастные психофизиологические особен­ности детей, их интересы и потребности. Всякий раз, присту­пая к обучению ребенка, надо ставить перед собой вопрос: «Как его заинтересовать в приобретении соответствующих знаний, умений и навыков?» Необходимо всегда помнить, что в основе естественного речевого развития человека лежит его потребность в общении, стимулируемая необходимостью удовлетво­рения других потребностей.

То же самое касается обучения детей этого возраста вто­рому, неродному языку. В его основе также должен лежать психолого-педагогический принцип актуальной жизненной необходимости соответствующих знаний для ребенка. Ситуа­ция обучения второму языку должна быть, например, такой, чтобы без знания соответствующих слов и выражений ребе­нок был не в состоянии получить то, что для него особенно интересно.

Давно замечено, что дети, родившиеся и выросшие в усло­виях разных культур, легко и быстро, начиная с годовалого воз­раста, усваивают свой родной язык. Это, в частности, происхо­дит потому, что к этому времени один язык им уже хорошо известен. Это язык мимики, жестов и пантомимики. В своей основе он является врожденным, и потому нет необходимости ему специально обучаться. Этим языком способны пользовать­ся и на его основе понимать друг друга практически все люди, в том числе взрослые и дети, причем без специального обучения. Наличие этого универсального языка общения и его развитие у ребенка является хорошей основой для усвоения более слож­ных, вербальных знаковых языков. Строя методику обучения детей иностранному языку в тот период жизни, когда они еще достаточно хорошо не усвоили свой родной язык, нужно как можно шире опираться на язык мимики, жестов и пантомими­ки, особенно на первых этапах обучения.

Овладевая самыми первыми предложениями родного языка, ребенок вначале усваивает и активно пользуется простейшими вопросительными предложениями познавательного типа: «Кто это?», «Что это?», «Как это называется?». Эти предложения в первую очередь должны быть усвоены ребенком при обучении иностранному языку, так как без них активное участие в обще­нии с его стороны будет затруднено. Самостоятельно задаваемые детьми вопросы стимулируют окружающих людей, побуждают их к использованию в общении иностранного языка. Ознако­мив детей с короткими и простыми фразами типа вопросов, необходимо далее предоставить им самим возможность зада­вать эти вопросы взрослым. Здесь также целесообразно руко­водствоваться в обучении принципом: не взрослый определяет для ребенка темы и средства общения, а сам ребенок, опираясь на имеющиеся у него потребности и умения, самостоятельно и сообразно естественным интересам выбирает темы и средства общения, побуждая взрослого к нему. Когда дети таким путем усваивают родной язык, то в их лексике отдельные части речи появляются одна за другой в определенной последовательно­сти: сначала существительные, затем глаголы, после этого при­лагательные и служебные слова — союзы, предлоги, частицы и междометия. В этой же последовательности целесообразно ус­ваивать и иноязычную лексику.


    1. Формирование нравственно – волевых предпосылок учения


Среди многих задач, связанных с подготовкой детей к школе, с формированием психологической готовности к учебной деятельности, важное место занимает задача воспитания нравственной готовности к учению. Здесь имеется в виду воспитание нравственно-волевых ка­честв, развитие правильных представлений о деятель­ности учения, которая связана с преодолением трудно­стей, мобилизацией усилий, необходимостью выполнять предъявляемые учителем требования, добиваясь наилуч­шего результата, формирования мотивов учения. Особое значение для решения этой задачи имеет деятельность дошкольников на занятиях в детском саду.

Какие факторы в процессе обучения на занятиях ока­зывают воспитывающее влияние на детей, в чем оно вы­ражается, какие методы педагога в наибольшей мере способствуют воспитанию нравственно-волевых качеств, необходимых для овладения новыми знаниями и уме­ниями в процессе учения? Решение этих вопросов важно для совершенствования процесса воспитания при подго­товке детей к школе.

Анализ исследований показывает, что авторы, под­черкивая роль занятий как средства воспитания детей, придают значение разным их сторонам: содержанию передаваемых знаний, методам и приемам их преподне­сения, а также организации деятельности детей на заня­тии как форме обучения.

Содержание передаваемых знаний формирует у ре­бенка представления о разных сторонах действительно­сти, тем самым влияя на воспитание отношения к ним. Знания и представления о нормах поведения способст­вуют правильной оценке нравственной стороны поступ­ков («добрый», «вежливый», «справедливый», «скромный» и т.

д.), помогают дошкольникам определять собствен­ное поведение и оценивать поступки сверстников в кон­кретных ситуациях, складывающихся в практике дея­тельности и взаимоотношений с другими детьми.

На основе усваиваемых на занятиях знаний и умений
у детей формируется любознательность, начатки умственного труда, стремление к самостоятельному поиску ответов на вопросы «почему», «кто такой», и «что такое» и т. д. Интерес к познанию окружающего, пытливое отношение к нему - важное условие успешного учения
в школе.


В то же время процесс овладения знаниями и уме­ниями требует от дошкольника волевых усилий. Тем самым деятельность на занятиях создает возможности для формирования у детей сосредоточенности, целеуст­ремленности, настойчивости, умения не отвлекаться от дела, выполнять задание тщательно, аккуратно, следуя указаниям и самостоятельно используя их в своей ра­боте.

На занятиях создаются условия и для формирования поведения детей, подчиненного определенным нормам, учитывающим окружение сверстников. Особое место при этом занимает деятельность педагога, направленная на формирование у детей положительного отношения к сверстникам, создание на занятии обстановки коллек­тивной работы. «А. П. Усова, отмечая индивидуальный характер деятельности детей на занятиях, подчеркивала, что воспитатель имеет возможность пре­вратить ее в коллективную, обращаясь сразу ко всей группе, привлекая внимание всех детей к ответу сверст­ника, тем самым приучая к общей работе.

Занятия в детском саду решают, прежде всего, задачу обучения дошкольников. Вместе с тем методы и приемы формирования знаний и умений, вся деятельность педа­гога, направленная на обучение дошкольников, содержат в себе большие возможности для воспитания у них нравственно-волевых качеств. Однако в практике вос­питательно-образовательной работы детских садов эти возможности используются недостаточно».[Кукарина 2005: 171]

В начале занятия педагог должен пробудить у детей интерес к заданию, вызвать готовность справиться с ним. Это чаще всего проявляется в обращении педагога к детям, содержащем задачу занятия: чему они будут сегодня учиться, или какие требования они должны вы­полнить в своей работе, или какое значение имеет для их будущей деятельности то, чему сегодня посвящено занятие, и т. п.

Нередко, однако, первое обращение воспитателя к детям на занятии содержит в себе частное задание. На­пример: «Сегодня вы будете рисовать зиму, то, что вы больше запомнили...» Такое начало не может создать у детей соответствующего настроя, вызвать желание отра­зить в рисунке то, что оказало сильное впечатление, воздействовало на чувства. Если воспитатель начинает занятие с разъяснения частных приемов работы, не разъяснив их значения для будущей деятельности, или не создает у детей настроя на тщательное выполнение всех его указаний, то тем самым снижаются возмож­ности занятия для воспитания у детей ответственного отношения к предстоящей работе, желания справиться с ней, добиться положительного результата.

Педагог затрачивает много усилий, чтобы сделать занятие интересным для детей. Интерес к занятию спо­собствует лучшему усвоению предлагаемого материала, удерживает внимание детей на сообщаемых фактах, повышает активность. Но на чем воспитатель строит интерес детей к занятию? На интересе к сообщаемым знаниям? На внешней развлекательности? Вызывает интерес к самой деятельности учения? Естественно, этот вопрос не может быть решен однозначно. Чем младше дети, тем больше опора на наглядность, внешние момен­ты, непроизвольное внимание. Чем старше дети, тем больше возможна опора на возрастающие возможности произвольного поведения детей, поэтому острее встает вопрос о сочетании методов, опирающихся на непроиз­вольное внимание детей, с методами, помогающими фор­мировать волевые стороны их поведения.

«Основной частью занятия является процесс активной деятельности детей. На занятиях по родному языку, математике основное внимание уделяется общей бе­седе, совместному решению поставленной задачи. Здесь важно и привлечь к активной работе всех детей, и создать обстановку коллективной работы, под­нять значимость деятельности каждого для общего успе­ха. Однако массовое обследование показало, что актив­ность на занятиях в ситуации общей деятельности прояв­ляют лишь 25—30% детей. Нередко воспитатель доволь­ствуется тем, что задача решена, рассказ составлен, стихотворение прозвучало чисто, не обращая должного внимания на то, что изо дня в день активность детей не растет, а в обсуждении поставленного вопроса принимают участие одни и те же дети. Такое невнимание приводит к тому, что и на протяжении года активность детей про­должает оставаться на том же уровне».[Логинова 2007: 209]

Недостатки в методике проведения занятий встают препятствием на пути формирования у детей постоянной готовности к ответу, умения работать в условиях коллек­тива.

Так, например, если при анализе образца воспита­тель слишком быстро переходит к указаниям о последо­вательности работы или число их превышает возмож­ности в запоминании, то у детей не растет самостоятель­ность в выполнении предъявленного задания. Нередко воспитатель переключается на индивидуальную работу с ребенком (помогает слабому выполнить задание, пере­сказать рассказ, прочитать стихотворение), а группа перестает работать. Такие отвлечения опять-таки не формируют у детей правильного отношения к деятель­ности на занятии, требующем постоянной активности, ответственности.

В практике имеются недостатки в отборе содержания занятий в детском саду, которые препятствуют формиро­ванию у детей готовности к тому, чтобы справиться с затруднениями. Занятия часто не содержат умственной нагрузки. Легкость материала (в том числе и вопросов, не требующих раздумья, припоминания, сравнения) или перенасыщенность занятия развлекательными момента­ми приучают детей к занимательности в обучении, не требуют от них умственного напряжения, сосредото­ченности, внимания к каждому слову воспитателя, а результат достигается без достаточных волевых усилий.

Детям легко проявлять активность на занятии, где каждый вопрос или задание не требуют усилий для на­хождения ответа, достижения результата. Для того чтобы сформировать у детей умение мобилизовывать усилия для достижения цели, необходимо определить содержание знаний или задания с учетом наличия в них достаточных трудностей. Справляясь с ними в собст­венной деятельности, прилагая волевые усилия для достижения результата, ребенок переживает радость успеха, учится быть сосредоточенным, усидчивым, у него формируется привычка к усилию в умственном труде, правильное представление о деятельности учения.

Наблюдения показывают, что если к результатам деятельности детей, осуществляемой на занятиях, предъявляется недостаточно требований, то это не только снижает, так сказать, авторитетность, серьезность задачи, выполненной ребенком, но и создает у него представление, что задание можно выполнять без достаточной старательности, не совсем точно. Отсюда и внимание к указаниям педагога значительно снижается.

«Если же занятие проводится по методике, учитываю­щей наличие достаточных трудностей для детей, целе­сообразно сочетает в себе периоды, построенные на зани­мательности, с периодами, требующими произвольного внимания, то дети работают активно и их деятельность способствует формированию морально-волевых сторон поведения: настойчивости, исполнительности, ответст­венности, привычки к волевому усилию. Таким образом, наблюдения исследова­телей и практиков обнаруживают зависимость решения задач формирования у детей нравственно-волевых ка­честв, необходимых для учения в школе, от методики преподнесения знаний, формирования умений и навыков в процессе деятельности на занятиях в детском саду. Условия на занятии способствуют тому, чтобы у детей сложилось полное представление о том, что такое «хорошо заниматься». Предлагая детям то или иное задание, воспитатель разъясняет необходимость и внимательно слушать, и точно выполнять предъявляемые требования, и быть постоянно готовым к ответу на любой вопрос. В различных ситуациях, складывающихся в процессе деятельности детей, он разъясняет, как следует посту­пить, какое поведение соответствует требованию «хоро­шо заниматься». Однако в практике эти возможности нередко упускаются. Воспитатель направляет свое внимание, прежде всего, на решение задач обучения и не уделяет достаточного времени на разъяснение норм по­ведения, формирование у детей нравственно-волевых качеств».[Кравцова 2007: 43]

В таких условиях у детей не складывается полного представления о всей сумме правил и требований, предъ­являемых к деятельности на занятиях, оно ограничи­вается лишь самыми элементарными: «надо сидеть тихо», «нельзя открывать ящик стола» и т. п. Ответы детей на предложенные нами вопросы («Кто, по-твоему, у нас в группе хорошо занимается на занятиях? Почему ты так думаешь? А кто еще не научился заниматься? Почему ты так считаешь?») показали, что дети выделяют только отдельные стороны деятельности («хорошо отве­чает», «плохо сидит», «ему часто замечания делают» и т. п.), на которые, по-видимому, чаще всего обращает внимание воспитатель (одобряет или делает дисципли­нарные замечания). В то же время для детей остались не­замеченными и несущественными такие стороны деятель­ности на занятии, как пассивность кого-то из сверстни­ков, неточное выполнение указаний к самостоятельной работе, продвижения отдельных детей, их старательность, исполнительность.

Что же оказывается интересным для детей подгото­вительных к школе групп на занятиях? Выяснение этого вопроса помогает определить, какие стороны деятель­ности на занятиях привлекают детей и чем, какое зна­чение в формировании положительного отношения к занятиям имеет успех или неуспех ребенка, какие при­чины встают преградой на пути формирования желания учиться, как относятся дети к трудностям, связанным с выполнением заданий, а также выяснить некоторые мо­тивы, побуждающие детей заниматься.

«Беседы с детьми показали, что они выделяют как интересное деятельность на заня­тиях.

Наиболее высокий уровень деятельности на занятиях характеризуют ответы, свидетельствующие об интересе к процессу учения, связанного с умственным напряже­нием и радостью достижения результата: «Мне особенно нравится счет. Там надо думать и решать задачи», «Люб­лю рисовать, когда трудное задают. Тогда надо долго рисовать истараться. Потом красиво выходит», «Все занятия такие, когда все думают, как надо правильно ответить».

Нередко в объяснении причин, по которым нравятся занятия, звучали мотивы деятельности: «Потому что в школу готовимся», «Потому что на них много нового узнаем», «Всему научиться можно», «Потому что мама похвалит» и т. п.

Другая часть ответов свидетельствовала о наличии у детей интереса к содержанию занятий, о познаватель­ном интересе: «Люблю, когда новую сказку читают», «Люблю петь, танцевать», «Очень люблю, когда перед рисованием про все интересное вспоминаем — как на горке катались, в парк ходили», «Люблю физкультур­ные занятия, потому что там интересные игры, по лесенке лазаем, по скамейке» и т. д.

Нередко наличие интереса к деятельности было свя­зано с получением результата: «Особенно нравится вы­резание ножницами. Когда наклеишь — красиво выхо­дит», «Люблю рисовать красками. Радуюсь, потому что работа получается яркой».

Третий тип ответов был связан с осознанием детьми своих умений, что обеспечивало высокое качество ре­зультатов работы и положительную оценку педагога: «Я люблю занятия по счету. Меня мама научила хорошо задачи решать», «Я люблю, когда составляем рассказы. Меня всегда вызывают, и ребята слушают, потому что у меня интересно получается», «Я люблю физкультуру. Меня всегда первым ставят, потому что я хорошо мар­ширую и уголки не забываю делать» и т.д.

Часть детей обусловливала свой выбор чисто случай­ными причинами, не имеющими отношения к деятель­ности: «Люблю физкультуру, потому что надо чешки надевать. Мама мне новые купила», «Люблю музыкаль­ные занятия, потому что в зал по лестнице идем и пры­гаем» и т. д».[Земцова 2005: 32]

Таким образом, в основном интерес детей к занятиям связан с содержанием передаваемых знаний или продук­тивной деятельности. У небольшой части детей оказы­вается сформированным интерес к деятельности учения, связанной с приложением усилий, стараний. Некоторая часть детей выбирает те занятия, которые не представляют для них трудностей, а на формирование отношения к занятиям у отдельных детей оказывают довольно силь­ное влияние субъективные факторы.

Деятельность дошкольника в процессе занятия может быть рассмотрена с точки зрения следующих ха­рактеристик (параметров): активность, дисциплинирован­ность, отношение к деятельности. Эти проявления во многом определяют не только соответствие знаний ребен­ка предлагаемому материалу, но и нравственно-волевые стороны его поведения.

Активность выражается в желании отвечать, допол­нять ответы товарищей, во внимании к разнообразным сообщениям педагога. Она свидетельствует о заинтере­сованности ребенка материалом занятия, достаточном объеме его знаний, об отношении к предлагаемым во­просам, сообщаемым сведениям. В то же время проявле­ние активности свидетельствует и о том, что ребенок под­чиняет свое поведение требованиям педагога (который разъясняет, что на занятии надо быть активным, внима­тельным, не отвлекаться, слушать товарищей, стремиться отвечать и т. д.).

Дисциплинированность проявляется в умении ребенка быть сдержанным в процессе занятия, подчиняться пра­вилам: поднимать руку при желании ответить, вести себя организованно, не мешать другим, не заниматься посто­ронними делами, готовить своевременно все необходимое для занятия, держать пособия в порядке, не брать их без надобности. Воспитатель формирует дисциплинирован­ность у детей потому, что это помогает им не отвлекаться от предлагаемого задания и не отвлекать других, разви­вает умения действовать в условиях коллектива, не ме­шать отвечающим, проявлять сдержанность, подчиняться правилам поведения.

«Отношение к заданию — это стремление ребенка вы­полнять задание в соответствии с требованиями педагога, отвечать на вопрос, правильно и в соответствии с зада­нием действовать в течение всего занятия. При достаточ­ном уровне знаний и умений удовлетворительное каче­ство выполненных заданий свидетельствует о том, что ребенок проявляет старательность, ответственность, пом­нит все указания и стремится их выполнять. Выделенные параметры деятельности в комплексе не только свидетель­ствуют о качестве основной деятельности на занятии, связанной с формированием знаний и умений, но и харак­теризуют нравственно-волевую сторону поведения ребенка».[Шадриков 2007: 83]

Следует отметить, что в поведении детей по-разному сочетаются активность и дисциплинированность, ка­чество деятельности и активность, качество деятельности и дисциплинированность. Недостатки активности имеют разные причины. Нерешительность ребенка, невнима­тельность, неорганизованность — все это мешает прояв­лению активности? То же бывает и при отсутствии достаточных знаний. Сопоставление в общей характеристике деятельности ребенка отдельных параметров поведения позволяет проанализировать причины недостатков и на­метить пути их ликвидации.

«Наблюдения показали, что выделенные параметры деятельности детей на занятиях оказались устойчивыми при переходе выпускников подготовительных групп в школу. Исследования свидетельствуют о том, что проявления деятельности детей в детском саду и в школе во многом совпадают: в 81 % слу­чаев остаются на прежнем уровне активность и дисцип­линированность, в 76% случаев — отношение к заданиям.

Повышение уровня активности, дисциплинирован­ности и отношения к заданиям отмечено соответствен­но в 15, 8 и 13% случаев. Уровень дисциплини­рованности и отношения к заданиям понизился в 11 % случаев, уровень активности — в 4% случаев».[Божович 2006: 31]

Такие данные показывают, что у детей, которых в детском саду были прочно сформированы такие качества, как активность, дисциплинированность и ответственное отношение к за­даниям и вопросам, учатся успешно. Дети, у которых в силу разных причин эти качества в детском саду были сформированы недостаточно, не успевают.

Таким образом, важ­но, обучая дошкольников на занятиях в детском саду, формировать у них не только определенные знания и умения, но и такие нравственно-волевые качества, без которых впоследствии не может успешно развиваться учебная деятельность в школе.



    1. Развивающие, дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста

Охарактеризуем те виды занятий с дошкольниками, которые лучше всего обеспечивают их психологическую подготовку к обу­чению и к учению в школе, по тем основным параметрам учеб­ной деятельности, которые были описаны выше. Замечено, что главной проблемой в начале обучения дошкольников является их недостаточная мотивационная готовность к учению, которая, в свою очередь, выражается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то способами нам удается обеспечить не­посредственный интерес ребенка к учению, то оно и развитие идут нормально. Преодолеть трудности мотивационного плана можно лишь, сделав учение интересным занятием для ребенка, т.е. проводя его в форме специальных учебно-дидактических игр, рассчитанных на увлечение ребенка и на его обучение через поро­ждение интереса к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам.

«Первое требование к дидактическим играм, прово­димым с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они развивали познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее полезны для ребенка игры, отвечающие следующим требованиям:

а) способность порождать непосредственный интерес у детей;

б) предоставление детям возможности проявить свои способности;

в) вовлечение ребенка в соревнование с другими людьми;

г) обеспечение самостоятельности в поиске знаний, в формировании умений и навыков;

д) доступность в игре для ребенка источников новых знаний, умений и навыков;

е) получение заслуженных поощрений за успехи, причем не
столько за сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрацию в ней новых знаний, умений и навыков.

Применяя обычные, традиционные соревновательные учебно-дидактические игры с детьми, важно обращать их внимание на три последних из перечисленных пунктов: (г), (д) и (е).



К концу дошкольного детства доступными и сравнительно про­стыми Источниками получения новых знаний, умений и навы­ков для детей должны становиться взрослые люди и книги».[Гуткина 2006: 53]

Немаловажную роль в обеспечении интеллектуально-позна­вательной готовности ребенка к обучению в школе играет ха­рактер тех игрушек, с которыми он имеет дело. Необходимо снабжать дошкольников как можно большим количеством разно­образных игрушек, которыми они могут свободно распоряжаться. Детям важно предоставлять возможность и стимулировать их к самостоятельному исследованию окружающих предметов.

Последний год пребывания ребенка в детском саду переломный, критический в психологическом отношении. Все сдвиги, происходящие в 6-летнем возрасте, являются закономерным результатом пути развития, который про­ходит ребенок в предыдущие годы, завершением боль­шого этапа развития и вместе с тем необходимой осно­вой перехода к следующему этапу. Важно отметить, что подготовка к этим сдвигам происходит главным образцом внутри видов деятельности, характерных для дошколь­ного возраста, в системе имеющихся в этом возрасте взаимоотношений ребенка со взрослыми и соответствую­щих форм воспитания и обучения. Наиболее важные из достижений седьмого года жизни — появление новых мотивов поведения, формирование иерархии мотивов — обязаны своим происхожде­нием в значительной мере развитию игровой деятельнос­ти. Именно в игре, отображая действия и взаимоотно­шения взрослых людей, дети осознают их права и обязан­ности, начинают стремиться к достижению более «почет­ного» положения среди других людей. В игре впервые возникает подчинение одних мотивов другим: ради того, чтобы хорошо выполнить роль, ребенок подавляет ситуативные желания. В связи с игрой развивается про­извольное управление поведением; одним из первых целенаправленных волевых действий является, как показывают исследования, изготовление и подготовка материалов, обстановки для последующей игры. В ус­ловиях игры дети начинают сравнивать свои достижения с достижениями других детей, что является исходным пунктом развития самооценки и самоосознания. Игра, как первый и основной вид совместной деятельности де­стей, формирует взаимоотношения ребенка со сверстни­ками, воспитывает начатки коллективизма.

Сама игра изменяется к концу дошкольного детства таким образом, что подводит ребенка к порогу серьезной деятельности. Решающее значение в ней приобретает выполнение правил, связанных с каждой ролью, а затем появляется все больше игр вообще без ролей, где все сводится к выполнению правил и достижению опре­деленной цели — выигрыша. Такие игры учат ребенка руководствоваться системой правил, действовать в соот­ветствии с ними и имеют особенно большое значение для развития произвольности поведения и формирования самооценки. Стремление к серьезной деятельности, к но­вому положению школьника, которое отличает детей конца седьмого года жизни, возникает не вопреки разви­тию игры, а благодаря ее развитию. Ребенок «перераста­ет» игру, перестает удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел слож­ными, развернутыми формами игры. И наоборот, те дети, которые мало участвуют в играх, у которых они скудны, однообразны, обычно не испытывают и потребности в переходе к игровой, серьезной деятельности.

«С.Л.Рубинштейн много говорил о роли игры в под­готовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ре­бенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятель­ность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности. Поэтизируя игру, С.Л.Рубинштейн писал: «Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серь­езной и трудной проблемой для ученой мысли...»

С.Л.Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практиче­ской деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окру­жающей действительности. «Игра человека - порождение деятельно­сти, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность».[Эльконина 2006: 98]

Находясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельно­стью, учебная деятельность является порождением и развитием игро­вой деятельности и предпосылкой, фундаментом трудовой деятельно­сти. Будучи связана с игрой и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает прежде всего в мотивации.

Как мы отмечали выше, в игре, в совместных действиях взрослого и ребенка мотив исходит от ребенка, а цель - от взрослого. В трудо­вой деятельности мотив может не совпадать с целью деятельности, выходить за рамки деятельности. В игре ребенок делает то, что ему интересно, в трудовой деятельности человек делает не только то, что интересно, но и то, что нужно или должно сделать независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребно­сти. Учебная деятельность должна принять мотивационную эстафету от игровой и передать ее в измененном виде трудовой деятельности.

На что можно опереться в этом процессе? Дело в том, что игра, связанная с конкретной практической деятельностью, несет в себе опосредованные мотивы, связанные с ролью конкретной практиче­ской деятельности в системе реальных отношений. Ребенок не осозна­ет непосредственных мотивов деятельности врача, но он видит, как прислушиваются к врачу, как его ждут, как к нему внимательны и уважительны. И ребенку хочется стать таким же, хочется оказаться в его положении. Эта опосредованная мотивация игры может вполне стать мотивацией учебной деятельности, это и есть предпосылки мо­тивации учебной деятельности. В дальнейшем сами учебные действия, успехи в обучении, социальные контакты и роли становятся мощным мотиватором (или стрессором) для ученика. Но здесь важно отметить, что в учебной деятельности, как и в игровой, следует тонко использовать «эффект роли» в качестве мотива деятельности,

«Характеризуя особенность игры, С.Л. Рубинштейн указывал, что определяющая ее сущность «состоит в том, что мотив игры заключается не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности». Акцент внимания на переживаниях действи­тельно отражает важную сторону игры, но было бы ошибкой пренеб­регать ее результативной стороной. Результат игры, особенно в дошко­льном возрасте, не говоря о более старших возрастах, определяет соци­альный статус играющего и поэтому следует так организовать игру, чтобы играющий, не теряя ее очарования, все в большей мере осозна­вал значение ее результата. Необходимо постоянно обращать внима­ние не только на вектор мотив-цель, но и на вектор цель-результат».[Эльконина 2006: 90]

Осознание триады мотив - цель - результат является важной пред­посылкой успешности овладения учебной деятельностью. Цель дея­тельности, превращаемая в учебную задачу, принимаемую учеником, преобразует обучение в учебную деятельность.

Формируя предпосылки учебной деятельности, игра таит в себе и провоцирующие моменты, негативно сказывающиеся на успешности обучения. Среди них прежде всего нужно отметить смещение в игре цели деятельности на смысл действия. Действительно, в игре не всегда важен практический результат, поэтому «игровые действия становятся скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативны­ми приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побужде­нии, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Смысл такого способа реали­зации цели заключается в том, что снимается «противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющих мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей». [Кукарина 2005: 171] Но здесь же скрыта и большая опасность остать­ся на уровне смысла, в то время как учебная деятельность специально направлена на овладение знаниями, умениями и навыками, специаль­ными приемами и техниками. Именно необходимость овладения зна­ниями и операционными приемами предъявляет требования к уровню развития психических функций ребенка. При этом, конечно, следует помнить, что учебная деятельность не надстраивается над игровой, используя определенный уровень развития восприятия, памяти, мыш­ления, речи и т.д.; Учебная деятельность вырастает из игровой, в ней происходит дальнейшее развитие всех качеств личности.

Наряду с игрой в развитии детей седьмого года жизни, выработке у них психологических качеств, необходимых для перехода к школьному обучению, значительную роль играют продуктивные виды деятельности — рисование, лепка, конструирование и др. При правильном руководстве ими эти деятельности способствуют овладению высшими формами восприятия и образного мышления, которые служат основой для усвоения обобщенных знаний. Так, например, «исследования Н. Н. Поддьякова показали, что, овладевая конструированием особенно такими его видами, как каркасное конструирование и конструирование по условиям, дети учатся выделять соотношение частей каркаса в качестве основа любой постройки, определять по каркасу особенности постройки в целом и, наоборот, по внешнему виду постройки — особенности ее каркаса; они овладевают умением соотносить цель задания с его условиями и таким образом приобретают навыки умственной деятельности значение, которых выходит далеко за пределы решения конструктивных задач. Исследования сотрудников Л. А. Венгера дают основания считать, что рисование и конструирование являются теми видам деятельности дошкольников, в ходе которых складываются наиболее благоприятные условия для усвоения детьми действий по построению и применению графических моделей».[Гуткина 2006: 56]



Наиболее полезны для ребенка дошкольного возраста такие учебно-дидактические игры и игрушки, которые он может сде­лать собственными руками, собрать или разобрать. Нет надоб­ности обременять детей, особенно трех - четырехлетнего возрас­та, технически сложными и дорогостоящими игрушками. Такие игрушки вызывают у детей обычно лишь временный интерес и малополезны в их интеллектуальном развитии, связанном с под­готовкой к школьному обучению. Более всего детям нужны та­кие игры, в которых они открывают для себя новые знания, которые помогают развивать воображение, память, мышление и речь ребенка, разнообразные его способности, в том числе конструкторские, музыкальные, математические, лингвистиче­ские, организаторские и многие другие.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   34


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница