Развитие профессионально-знаниевых компетенций как компонентов человеческого капитала учащихся в свете болонского процесса



Скачать 128.47 Kb.
Дата22.05.2016
Размер128.47 Kb.
проф. И.Н.Семенов (ГУ ВШЭ, Москва, Россия)

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАНИЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

КАК КОМПОНЕНТОВ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА

УЧАЩИХСЯ В СВЕТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Ключевой проблемой эффективности профессионального образования является разработка путей и способов обеспечения его качества, соответствующего как запросам социальной практики, так и прогрессивному уровню развития научного познания и реализующих их инновационных технологий. Поиск решения этой весьма актуальной проблемы ведется в различных направлениях модернизации высшей школы, направленной на формирование у учащихся профессионально-знаниевых компетенций, адекватных современным социально-экономическим условиям. Во-первых – за счет введения бакалавриата и магистратуры (как, например, в Высшей школе экономики), т.е. через увеличение срока и интенсивности обучения при переходе высшей школы в соответствие с требованиями Болонского процесса. Во-вторых – за счет привлечения студентов к проведению в фундаментальных и прикладных исследованиях (как в Московском госуниверситете и Высшей школе экономики). В-третьих – за счет их систематического привлечения к участию в различных научно-практических конференциях (как в Российском гос. Гуманитарном университете).

Доминирующим же ресурсом повышения качества профессионального образования является обобщение передового опыта успешного преподавания вузовских дисциплин, использование тестовых заданий, технических средств и компьютеризации обучения, а главное разработка соответствующих программ, учебников и учебных пособий. Однако эти зачастую эмпирические поиски путей совершенствования образования далеко не всегда ведут к существенному росту его эффективности, ибо редко базируются на глубокой психолого-педагогической теории, гарантирующей – в случае ее адекватного применения – действительно эффективное повышение качества обучения. Необходимая эффективность может быть достигнута в рамках целенаправленной стратегии и реализующего ее технологического обеспечения. В условиях глобализации современного общества наиболее перспективной стратегией модернизации вузовского профессионального образования является Болонский процесс.

Пионером модернизации в России современного высшего профессионального образования в контексте ценностей и норм Болонского процесса является Госуниверситет – Высшая школа экономики (ГУ ВШЭ). Эта модернизация осуществляется путем введения бакалавриата (4 года обучения) и магистратуры (двухлетнее обучение). Как правило, подготовка школьников к получению высшего образования начинается с их обучения на различных подготовительных курсах, на факультете довузовской подготовки ГУ ВШЭ, а также посредством участия в олимпиадах и конкурсах. Эти достижения будущих абитуриентов вместе с полученными ими по окончании школы результатами по ЕГЭ (единый государственный экзамен) учитываются на конкурсе при поступлении в вузы, в частности в ГУ ВШЭ. Так, проводимая – с позиций рефлексивной психологии и рефлексивной педагогики (И.Н.Семенов, 1990, 2000) – под нашим научным руководством в течение десяти лет модернизация гимназического образования (И.Н.Семенов, Т.Г.Болдина, 2003) в гимназии N 1526 г.Москвы (директор член-корреспондент АПСН Т.Г.Болдина) обеспечивает почти 100%-ное поступление ее выпускников в столичные вузы, в т.ч. в ГУ ВШЭ.

Обучение в бакалавриате и в магистратуре ГУ ВШЭ строится по модульной системе: учебный год состоит из пяти модулей. Каждый модуль длится два месяца, последняя неделя модуля является зачетной, когда проводятся зачеты и экзамены с проведением итогового тестирования. Обучение по каждой дисциплине соответствующим профессионально-знаниевым компетенциям осуществляется по специальным оригинальным учебным программам. Они разрабатываются преподавателями на основе базовых учебников и новейших учебных пособий с учетом как инновационной специфики модернизируемого высшего профессионального образования, так и нормативных требований государственных образовательных стандартов. В течение каждого модуля по всем изучаемым дисциплинам учащиеся пишут на выбираемую ими тему информативный реферат (работая с источниками) и творческое эссе (обобщая свой анализ изучаемой проблематики). Результаты обучения оцениваются интегрально. В рассчитываемую по специальной формуле интегральную итоговую оценку (по пяти- и десяти-балльной системе) усвоения знаний по изучаемому предмету входят частные оценки: работы на семинарских и практических занятиях, результатов за реферат и эссе, зачет и экзамен. Итоговые оценки по предметам и за курсовую работу, а также результаты тестирования суммируются, что объективно определяет рейтинг студента данного курса бакалавриата или магистратуры. Учащиеся с наивысшим рейтингом получают повышенную стипендию, со средним – обычную, а с наинисшим – становятся кандидатами на отчисление, которое осуществляется в случае невыполнения учебного плана из-за отрицательных отметок. У отчисленных студентов, правда, имеется возможность восстановления при досдаче курсов.

Помимо обучения базовым дисциплинам согласно государственному учебному плану для той или иной вузовской специальности, студентам и магистрантам дополнительно предлагаются различные предметы по выбору, отражающие новейшие достижения современной науки и социальной практики. Так, например, при чтении базовых курсов «Общая психология» в бакалавриате и «Социальная психология» в магистратуре Факультета государственного и муниципального управления ГУ ВШЭ нами дополнительно включались разделы: соответственно – «Психология личности и ролевое поведение» и «Профессиональная деятельность в системах управления», т.к. студентам на этом факультете предлагались на выбор различные курсы по проблемам современного менеджмента, социального управления и модернизации государственной службы.

Помимо изучения базовых дисциплин и предметов по выбору, студенты и магистранты пишут курсовые работы или дипломные проекты, участвуют в научно-прикладных исследованиях и практико-ориентированных проектах, разрабатываемых преподавателями и учеными ГУ ВШЭ и сотрудничающими с ними специалистами госучреждений и коммерческих фирм. Так, например, в рамках проводимых научной школой рефлексивной психологии и рефлексивной акмеологии (И.Н.Семенов, 1990, 2000, 2009) прикладных исследований нами со студентами (Е.П.Аткишкиной, А.С.Елисеенко, Г.Н.Колосовым, В.П.Пустобаевым) бакалавриата факультета психологии ГУ ВШЭ опубликован ряд работ по изучению рефлексивности целеобразования в процессе учебно-профессиональной деятельности учащихся вузов.

После окончания магистратуры выпускники ГУ ВШЭ могут поступать на работу в госучрежедения или в частные фирмы в соответствие с полученной специальностью, а также в аспирантуру зарубежных и российских вузов, в т.ч. в ГУ ВШЭ. При этом аспиранты, как правило, участвуют в научных исследованиях, проводимых на кафедрах и в научных школах ГУ ВШЭ. Так, например, в рамках нашей научной школы рефлексивной психологии творчества защищено более 30 диссертаций (из них 28 кандидатских и 2 докторских), в т.ч. 1 на факультете психологии ГУ ВШЭ (М.Ю.Двоеглазова, И.Н.Семенов, 2007), где нами совместно с аспирантами ведутся исследования рефлексивности инновационного мышления (К.А.Казбеков, И.Н.Семенов, 2009), когнитивной сферы личности (В.Ю.Дударева, И.Н.Семенов, 2008) и ценностных ориентаций учащихся (И.Н.Семенов, К.С.Серегин и др. 2008).

Модернизация образования в рамках Болонского процесса не сводится только к приведению обучения к его соответствующей социально-юридической регламентации и учебно-методической стандартизации. Важно создать в рамках Болонского процесса такое образовательное пространство, которое смогло бы сформировать свободно самоопределяющуюся и творчески развивающуюся личность учащегося-студента, конкурентоспособного в мире современных профессий и самореализующегося в успешной профессиональной деятельности в сфере бизнеса или государственной службы. Одним из путей психолого-педагогического обеспечения достижения этой важнейшей социальной цели является формирование в рамках Болонского процесса современных профессионально-знаниевых компетенций учащихся и их рефлексивно-творческого потенциала как компонентов человеческого капитала.



Болонский процесс ориентирует на создание равных возможностей в получении высшего образования и профессиональной самореализации для учащейся молодежи европейских стран. Это обеспечивается за счет разработки и внедрения в образовательную практику общих для всех участников Болонского процесса функциональных требований к организации и качеству вузовской подготовки трех категорий учащихся: бакалавров, магистров и докторантов. Основными целями этой трех- ступенной подготовки является создание условий для профессионально-творческого развития компетентной, конкурентоспособной личности, самостоятельно ориентирующейся в современном сложном мире, осознанно выбирающей траекторию своего обучения и карьерного роста, свободно реализующей свой знаниевый и креативный потенциал как в европейском образовательном пространстве, так и на рынке труда стран нашего континента. Для того, чтобы стать конкурентоспособным специалистом студенту и магистранту необходимо наращивание своего человеческого капитала, который должен после окончания вуза принести прибыль как своему носителю (учащемуся), так и его потребителю (работодателю) в системе современного бизнеса и разделения труда. Помимо традиционно изучаемых био-социальных (здоровье, статус) и профессионально-знаниевых (образование, опыт) аспектов человеческого капитала, его важным – а с психологических позиций – системообразующим компонентом являются рефлефлексивно-творческий потенциал личности (И.Н.Семенов, 2006). В эпоху глобализации растет интерес к проблематике человеческого капитала не только в социально-экономическом, но и индивидуально-психологическом плане, т.к. последний определяет инновационный характер и продуктивность профессиональной деятельности, а также адекватность и эффективность экономического поведения человека в современных быстроменяющихся и кризисных условиях. Проблема человеческого капитала первоначально ставилась (Т.Шульц, 1971, Дж.Стиглиц, 2003) и прорабатывалась в социально-экономической практике управления человеческими ресурсами в целях их оптимального использования и эффективной капитализации. Однако специфика именно человеческого капитала (в отличие от финансового, социального и т.п.) такова, что при разработке эффективных технологий управления человеческим фактором (и, в особенности, использования индивидуально-психологических аспектов человеческого капитала в современных социально-экономических условиях и социокультурных системах, развитие которых требует во время быстроменяющегося кризиса инновационного поведения и продуктивной творческой деятельности) недостаточно исходить (И.Н.Семенов, 2007) из одних лишь экономических представлений (А.Б.Крымский, 1994) без учета знаний смежных наук об обществе и человеке, в т.ч. современной гуманитарно-рефлексивной психологии (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, 1992). Согласно разработкам ЭКОСОС (1975) при разработке человеческого капитала необходим учет ряда источников его накопления: образования, науки, здравоохранения, культуры и искусства а также информационного обслуживания. Дж.Кендрик (1976) предложил при определении величины накопления инвестиций в человека использовать метод «непрерывной инвентаризации» различных, меняющихся во времени показателей человеческого капитала. Современная социально-экономическая модернизация производства, управления, образования определяется не только инновационными прорывами в науке, технике, менеджменте, но и в технологии труда, организации профессиональной деятельности, оптимальным использованием человеческих ресурсов, в т.ч. развитием способностей (В.Д.Шадриков), знаниевых компетенций, рефлексивно-творческого потнциала (И.Н.Семенов, 2007) и других собственно психологических компонентов капитала человека как субъекта профессиональной деятельности и экономического поведения. Поскольку модернизация общества и глобализация экономики требуют перехода от «человека экономического» к «человеку творческому», то необходима разработка концептуальных моделей психологических компонентов человеческого капитала и психолого-педагогических методов и технологий, реализующих эти модели в качестве дидактических средств, обеспечивающих развитие, в частности, рефлексивно-творческого потенциала личности учащихся как компонента их человеческого капитала в условиях Болонского образовательного процесса. Выделение рефлексии в качестве специального предмета научного изучения происходит под влиянием прикладной проблематики, связанной как с проектно-методологическим (В.А.Лефевр, Г.П.Щедровицкий) и социально-экономическим (В.Е.Лепский, Б.В.Сазонов) обеспечением менеджмента, так и с акмеолого-организационным (А.А.Деркач, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов) и психолого-педагогическим (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, И.Н.Семенов) обслуживанием разных сфер социальной практики – образования, науки, проектирования, управления. Наиболее ярким выражением этого является практика, с одной стороны, рефлексивно-методологического консультирования решения научно-социальных и психолого-акмеологических проблем специалистами в области освоения и развития интеллектуально-коммуникационных систем, а, с другой – рефлексивно-акмеологической экспертизы и развития творческого потенциала человека (И.В.Байер, И.Н.Семенов), а также организации игровых способов интенсивно-группового обсуждения и поиска решения прикладных проблем управления (Н.А.Алюшина, Р.Н.Васютин, О.А.Полищук, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семенов, И.А.Слободянюк, С.Ю.Степанов и др.). Важным достижением рефлексивной методологии является, например, категориально-понятийная технология анализа и построения концептуальных схем деятельности (Н.Г. Алексеев, И.Н.Семенов и др., 1991), а рефлексивной психологии – выделение таких механизмов творчества, как интеллектуальная, личностная, коммуникативная, кооперативная, культуральная рефлексия и разработка содержательно-смысловых способов культивирования экзистенциальной, диалогической и игровой рефлексии (И.Н.Семенов, 2000). Рефлексивность заключается как в осмысленности деяний человека в контексте его существования (путем замыкания всех актов поведения и деятельности на ценности целостного самовыражения и самореализации «я» в культурно-символическом пространстве социального бытия), так и в осознанности действий и процедур путем размыкания человеком своего поведения и деятельности на их основания и средства, которые постоянно развиваются в ходе общественно-исторического прогресса, совершенствуются и создаются в процессе индивидуального и группового творчества. Интеграция современного высшего образования в Болонский процесс активизирует развитие рефлексивно-творческого потенциала личности учащихся как компонента накопления их человеческого капитала (И.Н.Семенов, 2008). В целях этой активизации нами был разработан учебно-методический комплекс по развитию рефлексивно-творческого потенциала студентов факультета психологии Госуниверситета – Высшая школа экономики (ГУ ВШЭ, Москва), которая одной из первых в стране подключилась к Болонскому процессу. Эта интеграция обеспечивается не только системой организационных мер (введение бакалавриата и магистратуры, модернизация качества обучения, разработка рейтинговых и тестовых критериев оценки, развитие самоуправления и творческой самодеятельности студентов, обеспечение их стажировок в зарубежных вузах и т.д.), но и построением новых учебных планов, программ и инновационных педагогических технологий. В этом контексте нами разработаны утвержденные УМО ГУ ВШЭ программы курсов для бакалавриата «История психологии» и «Рефлексивная психология», которые углубляют изучение преподаваемой в них тематики в курсах магистратуры (соответственно: «Актуальные и теоретические проблемы современной психологии» и «Психология рефлексии личности») и в интегральном курсе аспирантуры «История науки – история психологии» как специальной дисциплины (входящей в кандидатский минимум), изучение которой аспирантами сопровождается семинарами по рефлексивной методологии современного научного (в психологического) исследования (Н.Г.Алексеев, И.Н.Семенов, В.С.Швырев, 1996). Аналогично строились курсы «Рефлексивная акмеология» и «Рефлексивно-прогностические технологии», читаемые нами в РАГС при повышении квалификации госслужащих в системе их дополнительного профессионального образования. При этом все эти учебные курсы реализуются посредством разработанных нами инновационных рефлексивно-педагогических технологий (И.Н.Семенов, 2002, 2008), обеспечивающих диагностику и активизацию рефлексивно-творческого потенциала учащихся (студентов, магистрантов, аспирантов) в вузовском обучении дисциплинам психологического цикла не только на базовом факультете психологии ГУ ВШЭ, но и на других факультетах (экономики, бизнес-информатики, государственного и муниципального управления при изучении курсов «Психология», «Общая психология», «Социальная психология»). Важной диагностико-интенциональной составляющей обучения этим курсам является самостоятельная работа учащихся по определению их знаниевых компетенций в процессе рефлексивно-аналитической работы с понятийным аппаратом изучаемых дисциплин, а также проведение семинаров в дискуссионно-игровой форме рефлексивного диалога преподавателя и студентов и полилога между ними, в т.ч. на предмет обсуждения их самостоятельных творческих работ (курсовых, рефератов, эссе, тезисов, публикаций). Все эти инновационные рефлетехнологии активизируют развитие рефлексивно-творческого потенциала учащихся как компонентов их человеческого капитала, способствуя развитию не только профессионально-знаниевых компетенций, но и общих способностей и рефлексивно-креативной культуры в целом, а также таких качеств личности (открытость к диалогу, толерантность в общении, свобода мышления, и независимость мышления, самостоятельность и конкурентоспособность в современном социуме и т.п), на реализацию которых ориентирует Болонский процесс.

(По гранту «Индивидуальный исследовательский проект N 09-01-0072 «Психолого-междисциплинарные аспекты человеческого капитала: профессионально-знаниевые компетенции и рефлексивно-творческий потенциал» выполнен при поддержке Программы «Научный фонд ГУ-ВШЭ).



Литература


1.Абульханова К.А., Семенов И.Н., Татенко В.А. и др. //Под ред. Е.Б.Старовойтенко, В.Д.Шадрикова. Психология индивидуальности: новые модели и концепции. Москва-Воронеж. Модэк. 2009

2.Алексеев Н.Г., Семенов И.Н., Швырев В.С. Философия образования //Высшее образование в России. 1996. N 3

3.Борисов В.М. и др. (сост.). Европейское высшее образование (Сборник материалов и документов Болонского процесса). М. 2007

4.Двоеглазова М.Ю., Семенов И.Н. Развитие личностной рефлексии в студенческом возрасте. Мурманск. МГПУ. 2007

5.Деркач А.А., Семенов И.Н., Балаева А.В. Рефлексивная акмеология творческой индивидуальности. М. РАГС. 2005

6.Дударева В.Ю., Семенов И.Н. Феноменология и направления современной зарубежной психологии //Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2008. N

7.Лаптева О.И., Войтик И.М., Семенов И.Н. Рефлексивное мышление педагогов. Омск. ООИПКРО. 2003

8.Савенкова И.А., Семенов И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения студентов – будущих психологов. М.-Сочи. НОЦ РАО. 2005

9.Семенов И.Н. Развитие психологии мышления, рефлексии и познавательной активности. Библиотека школьного психолога. М.-Воронеж. МОДЭК. 2000

10.Семенов И.Н. Человеческий и социальный капитал: междисциплинарные и рефлексивно-психологические аспекты //Модернизация экономики и глобализация. Кн. 2. М. ГУ ВШЭ. 2009. с. 431-441

11.Семенов И.Н., Болдина Т.Г. (ред.). Рефлексивно-организационные проблемы формирования мышления и личности в образовании и управлении. М. ИРПТиГО. 2003

12.Семенов И.Н. Рефлексивная психология, педагогика как средства возрождения образовательной системы // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы. М. МПСИ. 2009. Ч. 2. С. 338-348

13.Семенов И.Н. Развитие проблематики рефлексии и ее изучение на факультете психологии Высшей школы экономики //Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2007. N 3

14. Семенов И.Н., Елисеенко А.С. Cоциокультурная типология образовательных пространств развития рефлексивно-знаниевого потенциала личности //Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХI века. Ставрополь. СКТУ.2008

15. Семенов И.Н., Серегин К.С., Корниенко Е.Е. Зависимость выбора перспективных жизненных направлений от рефлексии уровня конформности личности учащихся //Ученые записки МГПУ. Психологические науки.

Вып. 8. Мурманск. МГПУ. 2008. С.176-183



16. Семенов И.Н., Слободянюк И.А., Г.Ф.Похмелкина и др. Рефлексивная психология развития рынка образовательных услуг. Винница. 1994


Каталог: data -> 2010
2010 -> Программа дисциплины «Методы исследований в психологии и образовании»
2010 -> Рефлексивно-развивающие технологии инновационно-педагогической подготовки учащихся к межпоколенческому переходу
2010 -> Медиа и социальная активность молодежи
2010 -> Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков
2010 -> Программа дисциплины «Психология» для направления 080700. 62 «Бизнес-информатика»
2010 -> Программа дисциплины Психология для направления 080506. 65 «Логистика и управление цепями поставок» подготовки специалиста
2010 -> Программа дисциплины Психология Для направления 080500. 62 «Бизнес-информатика» подготовки бакалавра
2010 -> Первый теория и методология марксистской социологии глава первая
2010 -> Программа дисциплины «Социологическая теория»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница