Речевое клише в педагогическом дискурсе



Дата22.05.2016
Размер83 Kb.
Олешков М.Ю. Речевое клише в педагогическом дискурсе // Вестник МГЛУ, 2010, № 2 (45). Серия 1. Филология. – С.73-80.
РЕЧЕВОЕ КЛИШЕ в ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Речевые стереотипы как устойчивые обороты речи, однозначно воспринимаемые на бессознательном уровне членами социальной группы, представляют собой в самом общем виде актуализацию социальных клише в речи. Клишированность речевого поведения участников дидактического взаимодействия обусловлена когнитивными и социально-психологическими факторами.
Приписывание личности определенных качеств на основе отнесения ее к какой-то определенной группе в психологии называют стереотипизацией. Возможность соотнесения индивида с определенной группой делает возможным понимание его намерений, планов, интенций и, в итоге, обеспечивает прогноз его речевого поведения. Действительно, так как взаимодействие людей в различных видах деятельности протекает и в вербальной форме, то очевидно, что отражение человеком явлений, событий и др. происходит также и в речи. Эти коммуникативные процессы находят свое выражение в речевых стереотипах.

Речевые (языковые) стереотипы как устойчивые обороты речи, образовавшиеся на основе традиций вербального взаимодействия (как правило, в институциональной сфере общения) и однозначно воспринимаемые на бессознательном уровне членами социальной группы, представляют собой в самом общем виде актуализацию социальных стереотипов в речи. В лингвопрагматике такие речевые единицы определяют как речевые клише, штампы, трафареты [1; 2; 3; 4 и др.]. Считается, что языковой штамп – это такое клише, которое по той или иной причине по­теряло для интерпретатора свою первичную информационную нагрузку, ины­ми словами, стало дисфункциональным [5]. Клише обладает признаками комплектности, то есть это избыточно эксплицированный сложный знак [6, с. 136]. При этом языковое клише признается явлением лингвистическим, а речевой штамп – психологическим [7, с . 96].

Роль социальных стереотипов неоднозначна. По мнению Н.В. Виденеева, действующие в процессе совместной деятельности людей социальные стереотипы могут вызывать отрицательное отношение 1) в условиях ограниченной информации (формируют в сознании людей ошибочные представления о собеседнике); 2) в случае препятствия понимания на уровне «группы» в аксиологическом аспекте (система коллективных ценностей; 3) в ситуации, когда человек отвергает принятые в данном сообществе стереотипы поведения или пытается изменить их, что вызывает отрицательное отношение к нему членов сообщества и нарушает взаимопонимание [8].

Процесс выработки типичных способов речевого поведения происходит двояко: путем подражания и путем прямого или опосредованного обучения. Выполняя определенную статусную роль, человек автоматически выбирает такую линию поведения, которую он неоднократно наблюдал и которая «хранится» в его ментальной энциклопедии.

В процессе вербального взаимодействия коммуникантов стереотип проявляет себя как «синтаксический фрагмент», который представляет собой десемантизированную минимальную предикативно-модальную единицу. Такая речевая конструкция функционально используется говорящим в «динамическом» аспекте: для продолжения (или – реже – завершения процесса общения), обеспечивая, в определенной степени, когерентность дискурса. Посредством «дискурсивного ритуала» формируются социальные отношения, при этом возникает возможность статусной идентичности участников коммуникации. Как отмечают Л. Филлипс и М. Йоргенсен, «борьба на уровне дискурсов и изменяет, и воссоздает социальную реальность» [9, с. 26]. Обычно это происходит путем формирования коллективной идентичности – базовой, основополагающей функции институционального дискурса.

Считается, что понятие «речевой стереотип» объединяет разные для коммуникантов по своей значимости речевые единицы на основе их информативности и воспроизводимости в речи в готовом виде [10, с. 21-24]. Речевой стереотип определяется как готовая речевая формула, быстро и экономно передающая общезначимое и общепонятное (прецедентное) содержание в типичных ситуациях общения, выбирая которые, продуцент речи формирует положительное, нейтральное или отрицательное отношение реципиента к речевому событию. К основным функциям речевых стереотипов относятся регулирование поведения участников общения и экономия «речевой энергии» в плане активности по созданию новых речевых единиц. Более того, как отмечает Д. Б. Гудков, рассматривая природу прецедентных феноменов, «в состав прецедентов могут включаться… образцовые факты, служащие моделью для воспроизводства сходных фактов, представленные в речи опре­деленными вербальными сигналами, актуализирующими стандартное содержание, которое не создается заново, но воспроизводится. В этом широком понимании прецеден­тов в них включаются языковые клише и штампы разного уровня, стереотипы…» [11, с. 105].

В аспекте семантики речевой стереотип представляет собой воспроизводимую (реализуемую в идентичной форме) лингвистическую единицу, предназначенную для обмена информацией между коммуникантами. В синтаксическом плане стереотипизированной речевой формулой может стать любая содержательно-смысловая единица языка (речи) –­­ слово, словосочетание, предложение, лозунг, поговорка, фразеологизм, крылатое выражение и т. д. [3, с. 558]. Можно считать, что социально идентифицируемая общность информации требует унификации ее формы в регулярно повторяющихся, стандартных ситуациях и ведет к образованию лингвистических единиц, которые репродуцируются в речи в готовом виде, а не создаются заново.

С точки зрения лингвопрагматики речевые стереотипы обладают «прикладной» аксиологической значимостью, так как с их помощью выражаются различные оценочные отношения внутри данной социальной группы в типичных ситуациях. И в этих условиях речевой стереотип «помогает» говорящему осуществить типизированное воздействие на адресата.

Предметом нашего исследования является педагогический дискурс, который имеет институциональную основу. Рассмотрим особенности функционирования стереотипизированных (клишированных) конструкций на интенциональном уровне в речи учителя на школьном уроке.

Проблема соотношения коммуникативных намерений (интенций) и прагматических речевых клише в институциональном дискурсе не относится к числу разработанных в современной русистике. Это связано с преимущественным вниманием исследователей к тексту, а не к дискурсу. Вероятно, в языке существуют речевые клише, которые могут использоваться во всех регистрах: официальном, нейтральном, неофициальном. В то же время, каждый институциональный дискурс располагает своим набором подобных высказываний

Статусные роли в рамках институционального общения предполагают усвоение стабильных стереотипов поведения, в том числе, и в речевой сфере. Жесткая схематизация институциональных дискурсов (к которым относится и педагогический) во многом обусловлена ритуалами, соблюдение которых сопровождается (и регламентируется!) речевыми стереотипами (клише), выполняющими структурно-образующую функцию. Речевые клише в институциональном общении – это своеобразный языковой фонд, регулирующий общественные и личные взаимоотношения между носителями данного языка.

Итак, клише – «речевой стереотип, готовый оборот, используемый в качестве легко воспроизводимого в определенных условиях и контекстах стандарта... Клише образует конструктивную единицу, сохраняющую свою семантику, а во многих случаях и выразительность» [12, с. 168]. Можно считать, что речевые клише – готовые коммуникативные схемы, с помощью которых говорящий (держатель речи) интерпретирует ситуацию, и определяет ее дальнейшее развитие. Т.М. Дридзе считает клише «готовой» речевой формулой, критерием для выделения которой служит регулярность ее появления в определенных повторяющихся речевых ситуациях [5, с. 43]. Кроме того, клише обладает признаками некомплектности, то есть является недостаточно эксплицированным сложным знаком [6, с. 136].

Речевые клише в педагогическом дискурсе (в речи учителя) – это дискурсивные маркеры, которые, выполняя метакоммуникативную функцию, служат распределению информации (учебной и «организационной»), сигнализируя об установлении референциальных связей (о совершаемом говорящим референциальном выборе), в ходе «развертки текста», с одной стороны, и активизируя восприятие информации реципиентами (учащимися) – с другой.

Поскольку содержание речевых клише относится к сфере семантики общения, то есть к метакоммуникативной сфере, то адекватный анализ этих конструкций в институциональном дискурсе возможен при подходе к языку как к гетерогенной системе. В области содержания неоднородность языка проявляется не только как совмещение в тексте коммуникативного и метакоммуникативного уровней, но и как своеобразие обслуживающих эти уровни семантико-семиотических механизмов: интеграция вербальных и невербальных средств общения, взаимопроникновение семиотической и семантической систем речи (по Э. Бенвенисту) и др.

Главным признаком клишированных языковых единиц является их воспроизводимость в речи.

Так, Б. М. Гаспаров считает, что человек познает мир и взаимодействует с ним с помощью существующих в памяти готовых коммуникативных фрагментов, усвоенных индивидуумом ранее [13]. Этот подход принципиально отличается от точки зрения В.В. Красных, которая утверждает, что осуществлять речевую деятельность – это значит постоянно продуцировать и интерпретировать новые высказывания, которые коммуникант никогда не слышал раньше [14, с. 85].

В рамках нашего подхода к исследованию институциональных дискурсов более реальной представляется первая теория в «менее категоричном» варианте. Ср. подход Е.С. Кубряковой, которая отмечает, что «реальная речевая деятельность представляет собой некий континуум, на одном полюсе которого стереотипная, клишированная и почти автоматически совершаемая речь, для описания которой, возможно, и достаточно небольшого аппарата с небольшим типом конструкций и единиц. Зато на другом полюсе этой деятельности ­– новаторство, творчество, выходы за установленные барьеры» [15, с. 112]. В то же время, справедливым представляется утверждение о том, что языковые единицы в языковом сознании никогда не хранятся отдельно друг от друга, всегда находятся во взаимных связях, что доказано серией экспериментов [14, с. 41].

В современных исследованиях отмечается, что «ситуативность – это важный признак, отличающий речевые клише от всех остальных типов клише» [16, с. 11]. Это справедливо и для педагогического дискурса.

Существенным признаком педагогического (дидактического) взаимодействия является относительное стилевое единообразие речевого поведения участников. Это обеспечивается механизмом роле­вого поведения: стандартная дидактическая коммуникативная ситуация, соотносится субъектом речи с типовой моделью, определяет речевую (дискурсивную) роль говорящего, поведение в рамках которой регулируется социально установленными предписания­ми и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и учащихся) [17].

Такая стереотипность рече­вого поведения участников дидактического взаимодействия обусловлена когнитивными и социально-психологическими факторами. Если считать, что ментальные схемы (фреймы, модели, сценарии), обеспечивающие человеку ориентацию в ситуациях и событиях, в которых он участвует или которые наблюдает, иерархически организованными структурами данных, аккумулирующими знания об определенной стереотипной ситуации, то следует признать, что именно они позволяют субъекту общения более или менее адекватно интерпретировать поведение других людей, планировать собственные действия и осуществлять их традиционными (принятыми в данном обществе) способами, что и позволяет партне­рам интенционально понимать поступки и воспринимать их логику.

Есть все основания считать, что правила построения дискурсов в стереотипных (ритуализованных) дидактических коммуникативных ситуациях, известные большинству участников взаимодействия (учителю и учащимся), – это не что иное, как особый вид ментальных схем, сценарии, фиксирующие типовые способы реализации речевых событий, типичных для данной среды. (Ср.: Здравствуйте, садитесь!… Класс опять не готов!? На этот вопрос нам ответит… Смотрим на доску!.. А голову дома не забыл? и т. п.). Такое знание дискурсивных канонов («контекстной модели» [18]) обеспечивает идентификацию информации получателем (для чего часто бывает достаточно одного высказывания в виде формулы-клише), то есть ориентировку в речевом событии (Откроем учебники, параграф двадцать восемь).

Наличие в сознании подобных моделей обеспечивает коммуникантам возможность на достаточном уровне адекватности интерпретировать поведение друг друга, а также реализовывать собственные интенции посредством общепринятых норм речевого поведения в данной ситуации. В этой связи образовательную среду урока как организованное коммуникативное пространство следует рассматривать именно с точки зрения взаимосвязанных стереотипных (ритуализованных, конвенциональных) дидактических коммуникативных ситуаций, отличающихся внутренним, относительно стабильным механизмом действия. Такие ситуации реализуются в контексте «этикета ритуальной речи». При этом целевой установкой является стремление участников не выйти из социума.

Важным показателем таких ситуаций служит явление десемантизации, под которым понимается редукция смысла вследствие частого употребления тех или иных языковых единиц. В стереотипной дидактической коммуникативной ситуации десемантизация текста дополняется маркированием: это модель коммуникативной ситуации, в основе которой лежит ритуализация речевого поведения, позволяющая исследователю (и самим коммуникантам) прогнозировать речевые действия участников вербального взаимодействия. Такие экспектации позволяют реализовать в речевой деятельности определенные стратегии и тактики. Так, в ситуации сообщения/восприятия новой информации учитель и ученик играют свою роль по «статусным» правилам (говорящий/воспринимающий). При этом в практике педагогического общения нередки случаи клишированности средств коммуникативного воздействия, когда фразы «Обратите особое внимание на …», «Запомните…», «Надо слушать, когда я говорю» в результате частого повторения становятся неэффективными.

Традиционная для дидактического дискурса «трехкомпонентная» трансакция (вопрос–ответ–оценка), как правило, тоже содержит речевой десемантизированный штамп аксиологического характера в третьем «звене» (Молодец.., Хорошо.., Правильно.., Неверно.., Подумай еще раз... и др.).

Использование говорящим (чаще – учителем) речевых клише инициируются учебной ситуацией. По нашим наблюдениям, начальный вопрос учителя, как правило, представляет собой развернутую конструкцию определенной структуры. Если вербальное взаимодействие с оппонентом (учащимся) после ответа продолжается и приобретает форму диалога, то в речи учителя проявляются легко предсказуемые речевые клише «уточнения», «коррекции», «побуждения» и др.: Так, и что еще?.., Где, уточни..., Отвечай полным ответом… и др.

Ответ – функция учащегося, а речевая среда современного урока такова, что, как правило, ответы учеников состоят из однословных реплик, которые сложно классифицировать на уровне стереотипов. В то же время, эмоциональное «И?!» часто используется учителями на уроке и имеет все основания считаться клишированным высказыванием, реализуемым говорящим с интенцией призыва, запроса, стимула.

Важный признак речевых клише – их прагматическая основа. В речи учителя они являются своеобразными прагматическими коммуникативными фразеологизмами прецедентного характера, что ясно осознается учащимися. Их продуцирование оформляет речевую ситуацию, обеспечивает необходимый коммуникативный эффект. Можно говорить о «социальной обязательности» использования таких трафаретных конструкций, так как их реализация в речи позволяет говорящему (учителю как держателю речи) осуществлять коммуникацию в рамках принятых в данном социальном институте норм общения.

Речевое клише в речи учителя – это семантически стабильная дискурсивная формула, используемая для выражения наиболее типичных вербальных реакций в конкретных социально обусловленных «учебных» ситуациях с целью экономии языковых средств. Такие конструкции выполняют функцию своеобразных маркеров для участников учебного диалога, в частности, сигнализируют о начале диалога, о вступлении в диалог, о перехвате инициативы, об изменении темы, о «включении» в тему и т.д.

Речевые клише, используемые учителем, в итоге, реализуют метакоммуникативную функцию, то есть организуют интеракциональное пространство коммуникации, так как являются дейктическими единицами, указывающими на определенные ситуации речевого общения и порядок их протекания. Именно в них «проявляются» намерения говорящего, они свидетельствуют об интенциональных состояниях участников педагогического дискурса.

Так, в рамках интенционального подхода, нами были выделены несколько групп речевых клише, активно используемых учителями в коммуникативном пространстве урока:

а) клише-контакты (Здравствуйте, садитесь!);

б клише-вопросы (Кто ответит?);

д) клише-императивы (<Петров> к доске! Смотрим на доску!);

е) клише-пожелания (В следующий раз готовься лучше!);

ж) клише-констатации (Опять не готов! Плохо!);

б) клише-согласия (Верно! Правильно!);

в) клише-несогласия (Неверно!).

Безусловно, данный перечень далеко не полон. Коммуникативная среда современного урока довольно часто бывает предельно «насыщена» речевыми стереотипами разного уровня клишированности, что позволяет говорить о перспективах дальнейших исследований в этом направлении.

В целом, можно считать, что речевое клише в педагогическом общении представляет собой лингвистическую единицу, которая, с одной стороны, обеспечивает когерентность дидактического дискурса, а с другой, – семантически адекватно отражает объективную реальность коммуникативной ситуации, что, в итоге, позволяет говорящему (учителю) эффективно реализовывать собственные профессионально-личностные интенции на прагматическом уровне.

Литература




  1. Матевосян, Л. Б. Стереотипное высказывание как психо- и социолингвистический феномен / Л. Б. Матевосян // Филологические науки. – 1994, № 2. – С. 71 – 79.

  2. Райтмар, Р. Функциональный и культурно-сопоставительный аспекты прагматических клише / Р. Райтмар // Вопросы языкознания. – 1997, № 1. – С. 15–21.

  3. Винокур, Т. Г. Штамп / Т. Г. Винокур // Большой энциклопедический словарь. Языкознание. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – С. 558-559.

  4. Киуру, К. В. Референт как профессиональный коммуникатор (анализ стереотипного речевого поведения). Автореф. дис… канд. филол. наук. – Пермь, 1999. – 21 с.

  5. Дридзе, Т. М. Язык информатора и язык реципиента как факторы информативности / Т. М. Дридзе // Речевое воздействие: Проблемы прикладной психолингвистики. – М., 1972. – С. 34-80.

  6. Сорокин, Ю. А. Стереотип, штамп, клише: к про­блеме определения понятий / Ю. А. Сорокин // Общение. Теоретические и прагматические проблемы. М., 1978. – С. 125-131.

  7. Прохоров, Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль при обучении русскому языку иностранцев / Ю. Е. Прохоров. – М.: Изд-во ИКАР, 1997. ­– 228 с.

  8. Виденеев, Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека / Н. В. Виденеев. – М.: Мысль, 1989. – 220 с.

  9. Филлипс, Л. Дискурс-анализ. Теория и метод / Л. Филлипс, М. Йоргенсен. – Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004. – 336 с.

  10. Одарюк, И.В. Особенности стереотипного речевого поведения журналистов. Дисс... канд. филол. наук. – Ростов-на-Дону, 2003. – 157 с.

  11. Гудков, Д. Б. Межкультурная коммуникация: Проблемы коммуникации. Лекционный курс для студентов РКИ / Д. Б. Гудков – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 120 с.

  12. Розенталь, Д. Э Современный русский язык / Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова. – М.: Рольф, 2001. – 448 с.

  13. Гаспаров, Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования / Б. М.Гаспаров. – М.: НЛО, 1996. – 352 с.

  14. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммункации: Курс лекций / В. В. Красных. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. – 270 с.

  15. Кубрякова, Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности / Е. С. Кубрякова. – М.: Наука, 1986. – 156 с.

  16. Стрибижев, В. В. Речевые клише в современном английском языке: метакоммуникативная функция: Дис. ... канд. филол. наук. – Тула, 2005. – 191 с.

  17. Олешков, М. Ю. Дидактическая коммуникативная ситуация: проблема моделирования / М. Ю. Олешков // Мир образования – образование в мире. – 2008, № 1. – С. 182–194.

  18. Дейк, Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / Т. А. ван Дейк. – М.: Прогресс, 1989. – 310 с.


M.Yu. Oleshkov

Nizhniy Tagil State

Social Pedagogical Academy
SET EXPRESSIONS IN PEDAGOGICAL DISCOURSE
Speech stereotypes as set expressions comprehended by members of a social group automatically and unambiguously, are generally actualizations of social clichés in speech. Set expressions in the discourse of participants of didactic interaction are caused by cognitive, social and psychological factors.


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница