Рекомендации по использованию инновационных образовательных технологий в учебном процессе москва 2011



страница1/5
Дата14.05.2016
Размер0.95 Mb.
ТипЛекция
  1   2   3   4   5


МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования


«Российский государственный гуманитарный университет»

(РГГУ)



РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Москва 2011

Составитель:

Сафонова Е. И., к.и.н.

Отв. редактор В.В. Минаев, д-р экон. наук, проф.


Рекомендации подготовлены на основании законодательных и иных нормативных правовых актов в сфере ВПО, методических рекомендациях Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Национального исследовательского технологического университета (МИСИС), материалах серии «Инновационный университет» Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова и на основании Положения об ООП ВПО РГГУ от 26.11.2010.

Рекомендовано Методическим советом РГГУ

Протокол № 2 от 22.02.2011

Рекомендовано РИСО

Протокол № 3 от 28.03.2011

Материал опубликован в Электронной библиотеке РГГУ

© Российский государственный гуманитарный университет




СОДЕРЖАНИЕ

1. ВВЕДЕНИЕ

2. ВЫБОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС: ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ, НЕИМИТАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

3.1. ЛЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ

Проблемная лекция

Лекция-визуализация

Лекция вдвоем

Лекция - пресс-конференция

Лекция-беседа

Лекция-дискуссия

Лекция с разбором конкретных ситуаций

Лекция с применением техники обратной связи

Лекция-консультация

Программированная групповая лекция-консультация

Дистанционное обучение:

Видеолекции.

Мультимедиа лекции


3.2. СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ

Групповые консультации

Дискуссия на семинаре

Семинар - развернутая беседа с обсуждением доклада

Семинар - обсуждение письменных рефератов

Пресс-конференция

Семинар - круглый стол

Семинар "малых полемических групп" или семинар-диспут

Консультационная работа преподавателя

Метод деловой поездки («Выездной семинар»)


3.3. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ И ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ
4. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ (КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ) ПОДГОТОВКА: ИМИТАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
4.1. ИМИТАЦИОННЫЕ ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

«Мозговой штурм» или «Мозговая атака»



Баскет-метод (разбор корреспонденции, деловых бумаг)

Метод проектов

Учебные тренинги

Дискуссия

Технология «Дебаты»

Игровые технологии

Деловая игра

Организационно-деятельностные игры (ОДИ)

Ролевые игры (РИ)

Компьютерные игровые симуляции (game-based learning)


4.2. ИМИТАЦИОННЫЕ НЕИГРОВЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

Кейс-метод

Метод развивающейся кооперации

Проблемное обучение или технология «Обучение в сотрудничестве»

Методы группового решения творческих задач:

«Метод Дельфи»

Метод дневников

Метод 6-6.

Метод анализа конкретных ситуаций (АКС):

Инцидент


Казус

Последовательные ситуации

Метод «разбора критических случаев»

Метод «лабиринта действий»

Практические проблемные задачи

Методы с применением затрудняющих условий

Метод временных ограничений

Метод внезапных запрещений

Метод новых вариантов

Метод абсурда



5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

6. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

7. ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1. Примерные темы деловых игр при обучении по гуманитарным университетским направлениям подготовки.

Приложение 2. Примеры кейсов.

Приложение 3. Примеры электронных образовательных проектов.



ВВЕДЕНИЕ.

Внедрение компетентностного подхода в отечественную систему образования требует кардинальных изменений всех ее компонентов. Новые требования к результатам освоения образовательных программ (результатам образования) обусловливают совершенствование содержания, разработку новых методик и технологий образовательной деятельности и форм контроля за ее осуществлением.

В соответствии с идеологией Болонского процесса разрабатываемые в РГГУ основные образовательные программы высшего профессионального образования (ООП ВПО) наряду с системой комптентностно-ориентированных учебно-методических документов предполагают «студентоцентрированную» направленность, означающую, что студент обретает большую самостоятельность в выборе путей освоения учебного материала, а образовательные технологии способствуют дифференциации и индивидуализации его учебной деятельности, реализации индивидуальной траектории обучения.

Решающую роль при реализации компетентностного подхода играет переход от традиционных форм передачи знаний к инновационным образовательным технологиям. Новая роль образовательных технологий в ООП ВПО требует новых подходов к их проектированию.

Как и ООП ВПО в целом образовательная технология разрабатывается от результата образования. На основе анализа потребности рынка труда, будущей профессиональной деятельности выпускника в соответствии с государственными нормативными документами, формулируется цель ООП, выстраивается модель профессиональной подготовки. На этой основе проектируется и образовательная технология: определяется сочетание методов, форм организации, средств обучения и самообучения; конструируются учебные элементы и учебные ситуации; разрабатывается структура и содержание учебных занятий; планируется самостоятельная работа студентов; проектируются контролирующие процедуры. В таких условиях формы контроля становятся своеобразным продолжением методик обучения, позволяя студенту более четко осознавать свои достижения и недостатки, корректировать собственную активность, а преподавателю – направлять деятельность обучающегося в необходимое русло.

Другими словами, можно говорить об успешной реализации образовательной программы, если ее структура позволяет четко ответить на следующие вопросы:

- какие именно компетенции формируют те или иные разделы и пункты учебного плана;

- какие именно методы обучения позволяют выработать те или иные компетенции; - как именно (с помощью каких оценочных средств) проверяется формирование компетенций.

Настоящие методические рекомендации подготовлены в связи с переходом РГГУ к уровневой системе образования и проектированием основных образовательных программ высшего профессионального образования на основе федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС ВПО).

Рекомендации представлены в обобщенно-аналитической форме и предназначены для преподавателей Университета с целью оказания помощи в разработке, освоении и внедрении активных и интерактивных технологий в учебный процесс, в формировании представления о возможных вариантах традиционных форм и методов обучения. Некоторые примеры конкретных заданий, кейсов и сценарии деловых и ролевых игр предлагаются в качестве пояснений к теоретическим положениям рекомендаций.

Следует также отметить, что изложенный материал необходимо рассматривать не как исчерпывающее описание всевозможных методов, форм и видов образовательных технологий, а лишь как один из этапов решения задач внедрения инноваций в учебный процесс. Это не исключает возможности разработки и использования новых образовательных технологий и методов организации и проведения занятий, не рассмотренных в данных методических рекомендациях.
2. ВЫБОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

Федеральные Государственные Образовательные Стандарты третьего поколения (ФГОС ВПО) разных направлений подготовки в пункте 7.1 «Требования к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата/магистра» определяют образовательные технологии, обеспечивающие реализацию компетентностного подхода: «Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий (семинаров в диалоговом режиме, дискуссий, компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов».

ФГОС ВПО устанавливает и долевое соотношение традиционных и инновационных форм обучения (цифры могут несколько различаться во ФГОС ВПО по разным направлениям подготовки).

Учебную деятельность в вузе можно условно подразделить на три базовые группы: традиционную (лекционно-семинарскую), квазипрофессиональную (представляющую собой трансформацию содержания и форм учебной деятельности в адекватные и предельно обобщенные содержание и формы профессиональной деятельности) и учебно-профессиональную (методы которой наиболее приближенны к условиям реальной практики).

По признаку воссоздания (имитации) контекста профессиональ­ной деятельности, ее модельного представления все технологии активного обучения делят на неимитационные и имитационные, последние в свою очередь - на игровые и неигровые.

Неимитационные технологии не предполагают построения моделей изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организационной процедуры ведения занятия, применения технических средств, обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и слушателей.

В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе1.

Перечислим наиболее разработанные и доступные для применения в массовой педагогической практике методы и технологии.



Деятельности

Виды технологий и методов

Формы, методы и технологии


Группа 1.

Традиционная учебная деятельность

Традиционная технология


Лекционно-семинарская система обучения.



Лекции, семинары, практические занятия, лабораторные работы.





Группа 2.

Квазипрофессиональная деятельность

Неимитационные, неигровые технологии и методы:

Инновационные технологии и методы активного обучения



Проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция с разбором конкретной ситуации, лекция-консультация и т.д.

Неимитационные, игровые технологии и методы:

Рефлексивно-ролевые игры, организационно-деятельностные игры, экспертные игры, включая компьютерные.

Имитационные, неигровые технологии и методы:

Кейс-метод,

мозговой штурм, метод «обратного мозгового штурма», метод «двойного мозгового штурма», метод «конференции идей»,

контекстное обучение, занятия с затрудняющими условиями, методы группового решения задач (метод Дельфи, метод дневников, метод 6-6), метод развивающейся кооперации, занятия на тренажерах


Имитационные, игровые технологии и методы


Имитационные игры: деловые игры, ролевые игры, имитационные игры с тренажерами, технология «Дебаты» и т.д.

Комбинированные технологии и методы:

Технология «Развития критического мышления»

Психологические и социально-психологические тренинги




Группа 3.

Учебно-профессиональная деятельность.

Технологии формирования опыта профессиональной деятельности:

Методы и технологии, наиболее приближенные

к условиям реальной практики.


Практика по специальности. Стажировка, заграничная стажировка.


Технологии формирования научно-исследовательской деятельности студентов:

Научный семинар. НИР студентов. Авторская мастерская. Студенческая исследовательская лаборатория. Научно-исследовательские экспедиции. Гранты на выполнение самостоятельных исследовательских работ. Научные стажировки студентов. Научно-исследовательская практика. Научные публикации.


Образовательная технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью преподавателя и студента, ее структурой, средствами, новыми методами обучения, новыми подходами к организации и проведению семинарских и лекционных занятий, а также самостоятельной работы. Любая образовательная технология подразумевает необходимость набора конкретных компетенций, которые реализуются в ней. Поэтому приступая к выбору и разработке той или иной технологии, преподаватель должен понимать, что наибольший эффект от ее применения будет достигнут при условии определения целей образования, на реализацию которых должна быть направлена избираемая технология; содержания, которое предстоит передать обучающимся с ее помощью и условий, в которых она будет использоваться.

Если цели образования не превосходят уровня усвоения, то вполне уместной будет традиционная технология обучения, включающая в себя слушание объяснений преподавателя, работу с учебным пособием, наблюдение за изучаемыми объектами, выполнение практических действий по инструкции.

Если цели образования ориентированы на уровень усвоения основных алгоритмов деятельности, то технология обучения должна быть репродуктивно-алгоритмической. Она предполагает конспекти­рование и реферирование учебного материала, выступление с докла­дом в дискуссии, решение типовых задач, участие в деловых, ролевых и др. играх.

Если цели образования направлены на формирование у сту­дентов опыта поисковой, эвристической деятельности, то технологии обучения должны быть эвристическими, в основе которых домини­руют: проблемное обучение, игровое, реальное проектирование, раз­бор нетиповых производственных ситуаций.

Если цели образования направлены на подготовку научных кадров, то технологии обучения должны быть творческими, включающими в себя дискуссии по постановке проблемных задач, подго­товке и проведению конкретных исследований, разработок, анализ их результатов, комплекс методов развития опыта творческой деятель­ности будущих специалистов.2

Таким образом, первая цель напрямую связана с традиционной учебной деятельностью, вторая и третья – с квазипрофессиональной, и четвертая - с учебно-профессиональной деятельностью.
3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС: ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ, НЕИМИТАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ (общие для всех направлений и профилей основной образовательной программы бакалавра и магистерских программ).

Помимо уменьшения количества лекций и увеличения в учебном процессе доли самостоятельной работы студентов, традиционные образовательные технологии и формы занятий должны претерпеть качественные изменения. Очевидно, что информационно-накопительная модель учебного процесса потеряла свою продуктивность. Роль преподавателя высшей школы сегодня все более смещается в сферу организации условий творческой деятельности студента, развития у него умений самостоятельного поиска истины и т. п. В свою очередь и инновационные методы и технологии обучения должны быть ориентированы не на знаниевый, а на деятельностный подход и направлены на воспитание творческой активности и инициативы студентов.

В данном разделе рассмотрим традиционные формы обучения (лекционные, семинарские, практические занятия и лабораторные работы), в которых удается реализовать принципы приближения содержания учебного материала к задачам практической профессиональной деятельности.
3.1. ЛЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ
Проблемная лекция

Проблемная лекция – лекция, опирающаяся на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация - это сложная противоречивая обстановка, создаваемая на занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучаемых для её правильной оценки и разрешения. Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для его решения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения и применения новых знаний. Проблемная задача в отличие от проблемного вопроса содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска её решения.

С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:


  • усвоение студентами теоретических знаний;

  • развитие теоретического мышления;

  • формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

На лекции проблемного характера студенты находятся в постоянном процессе «сомышления», «содействия» с преподавателем и в конечном итоге «соавторами» в решении проблемных задач.

Применение на своих занятиях технологии «Проблемной лекции» приводит к значительным результатам:

1. Знания, усвоенные «активно», прочнее запоминаются и легче актуализируются (обучающий эффект занятия), а также более глубоки, систематизированы и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития, творческого мышления).

2. Решение проблемных задач выступает своеобразным тренингом в развитии интеллекта (развивающий эффект занятия).

3. Восприятие знаний подобным способом повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает профессиональную подготовленность (эффект психологической подготовки к профессиональной деятельности).

4. Освоенные таким образом знания являются собственным достоянием студентов, тем самым достигается воспитательный эффект занятия.



Лекция-визуализация

Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию - в визуальную форму, систематизируя и выделяя при этом наиболее существенные элементы содержания. Данный вид лекционных занятий реализует и дидактический принцип доступности: возможность интегрировать зрительное и вербальное восприятие информации.

Процесс визуализации является свертыванием различ­ных видов информации в наглядный образ. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер.

Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция-визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разреше­ние которой, в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертыва­ния или развертывания информации, то есть с включением активной мыслительной деятельности. Основная задача преподавателя - использовать та­кие формы наглядности, которые не только дополняли словесную ин­формацию, но и сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности студента.

Методика проведения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. Подготовка лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию (всю или часть на его усмотрение, исходя из методической необходимости) по теме лекци­онного занятия в визуальную форму для представления студентам че­рез технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т. п.). Основная трудность в подготовке лекции-визуализации состоит в выборе системы средств наглядности и ди­дактически обоснованного процесса ее чтения с учетом индивиду­альных особенностей студентов и уровня их знаний.

Читая такую лекцию, преподаватель комментирует подготовленные наглядные материалы, стараясь пол­ностью раскрыть тему (или подготовленный фрагмент) данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у студентов знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения, что является важным в познавательной и профессиональной деятельно­сти.

Лучше всего использовать разные виды визуализации - натураль­ные, изобразительные, символические, каждый из которых или их со­четание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида на­глядности к другому может теряться некоторое количество информа­ции. Но это является преимуществом, так как позволяет сконцентриро­вать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержа­ния лекции, способствовать его пониманию и усвоению.

В некоторых случаях к этой работе возможно привлечение и студентов (например, поручить некоторым из них подготовить наглядные материалы по разделам темы занятий, которые потом совместно с преподавателем прокомментировать на лекции). В таком случае у студентов будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения.

В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс техни­ческих средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гро­тескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Здесь важны и дозировка использования материала, и мастерство преподавателя, и его стиль общения со студентами.

Этот вид лекции лучше, всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину.



Лекция вдвоем

В лекции такой формы учебный материал проблемного содержания дает­ся студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Моделируются реальные профессиональные си­туации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций дву­мя специалистами (например, теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т. п.). Основная задача, стоящая перед преподавателями, чтобы диалог де­монстрировал культуру совместного поиска решения обсуждаемой проблемы, с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отно­шение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоцио­нальный отклик на происходящее.

В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе. Такая лекция заставля­ет студентов активно включаться в мыслительный процесс, сравнивать разные точки зрения и делать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.

Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает отклик студентов, что является одним из характерных признаков ак­тивного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятель­ность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и приня­тия решений.

Специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Эта лекция, как никакая другая, ярче и глубже показывает личностные качества пре­подавателя как педагога-профессионала в своей предметной области.

Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к преподавателям, использующим такую форму работы. Они должны быть интеллек­туально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуника­тивными умениями, способностями к импровизации, показывать вы­сокий уровень владения всем предметным материалом. Если эти тре­бования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у студен­тов сформируется доверительное отношение к такой форме работы.

Для студентов лекции вдвоем вызывают определенные затрудне­ния: две позиции, предлагаемые лекторами, иногда вызывают отторжение самой формы обучения, так как от студентов требуется принятие самостоятельного решения, какой точки зрения придерживаться. Однако применение лекции вдвоем эффективно для формирова­ния теоретического мышления, воспитания убеждений студентов.

Лекция с заранее запланированными ошибками

Эта форма проведения лекции позволяет развивать у студентов умения оперативно анализировать профессиональные ситуации, вы­ступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять невер­ную или неточную информацию.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы зало­жить в ее содержание определенное количество ошибок содержа­тельного, методического или поведенческого характера. Список та­ких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто до­пускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподавате­ли в ходе чтения лекции. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебно­го материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уров­ня подготовленности студентов.

Сложность подготовки к такой лекции для преподавателя состоит в необходимости специальной ра­боты над содержанием лекции, высокого уровня вла­дения материалом и лекторского мастерства, т.к. он проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам.

Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На раз­бор ошибок отводится 10-15 минут, в ходе которого преподавателем, студентами или совместно даются правильные ответы на вопросы.

Студенты могут находить как задуманные ошибки (преподавателем прово­дится сверка со списком таких ошибок), так ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Соз­дание на занятиях атмосферы доверия между преподавателем и студентами, лично­стное включение обеих сторон в процесс обучения, активизация познавательной деятельности сту­дентов - вот главный результат проведения данного типа лекций.

Лекция с запланированными ошибками выполняет не только сти­мулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оце­нить уровень подготовки студентов по предмету, а те в свою очередь - проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель определяет недочеты, анализирует их в ходе обсуждения со студентами, получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им.

Подобные лекции вызывают у обучающихся высокую интеллек­туальную и эмоциональную активность, так как студенты на практике используют полученные ранее знания, осуществляя совместную с пре­подавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у студентов теоретическое мышление.

Данный вид лекции лучше всего про­водить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления.

Лекция - пресс-конференция

Форма проведения такой лекций напоминает классическую (традиционную) пресс-конференцию, но имеет некоторые отличительные черты.

В начале занятия препода­ватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы по теме лекции, напи­сать их на листке бумаги и передать записку преподавателю. Препо­даватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержа­нию и начинает читать лекцию. Изложение материала преподносится в виде связного раскрытия темы, а не как ответ на каждый заданный вопрос, но в процессе лекции формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку во­просов, выявляя знания и интересы студентов.

Отличительная черта этой формы лекции состоит в активизации работы студентов на занятии за счет адресованного информирования каждого студента лично: необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать инициирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Необходимо ориентировать (обучать) студентов формулировать вопросы, которые носят проблемный характер и являются нача­лом творческих процессов мышления.

Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответам на них оказывает воспитательное влияние на студентов. Участвуя в лекции пресс-конференции, студенты отрабаты­вают умение задавать вопросы и отвечать на них, выходить из труд­ных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательст­ва и опровержения.

Лекцию пресс-конференцию можно проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце.

В начале изучения темы основная цель лекции - выявление круга интересов и потребно­стей студентов, степени их подготовленности к работе, отношения к предмету. С помощью лекции пресс-конференции преподаватель мо­жет составить представление об аудитории слушателей - ее ожиданий, возмож­ностей. Это важно при первой встрече преподавателя со студентами-первокурсниками, или в начале чтения курса лекций, новых дисциплин и т. п.

Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса ставит задачу привлечения внимания студентов к главным моментам содер­жания учебного предмета; уточнения представлений преподавателя о степени усвоения материала; систематизации знаний студентов, корректировки выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу.

Основная цель лекции пресс-конференции в конце темы или раз­дела - подведение итогов лекционной работы, определение уровня усвоения студентами содержания разделов/тем дисциплины.

Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с целью об­суждения перспектив применения теоретических знаний на практике.



Лекция-беседа

Лекция-беседа, или диалог с аудиторией является наиболее распростра­ненной и сравнительно простой формой активного вовлечения студен­тов в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией.

С целью привлечения к участию в беседе студентов в лекции-беседе можно использовать вопросы к аудитории (так называемое озадачивание). Вопросы, которые задает преподаватель в начале лекции и по ходу ее могут быть информационного или проблемного характера. И предназначе­ны они для выяснения мнений и уровня осведомлен­ности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к усвоению последующего материала, а не для контроля. Вопросы можно адресовать как всей аудитории, так и кому-то конкретно. Они могут быть как простые, способные сосредоточить внимание на отдельных нюансах темы, так и проблемные. Студенты, продумывая ответ на заданный вопрос, получают воз­можность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, ко­торые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что повышает интерес и степень восприятия мате­риала.

Основным методом изложения учебного материала здесь явля­ется беседа как наиболее простой способ обучения, в ходе которой преподаватель вовлекает студентов в диалог. Наряду с беседой могут приме­няться такие методы, как рассказ, объяснение с показом иллюстраций. При этом важно дозировать учебный материал, чтобы после органи­зовать беседу. Студенты отвечают с мест, а свои дальней­шие рассуждения преподаватель строит с учетом ответов обучающихся, при этом имея возможность наиболее доказа­тельно изложить очередной тезис лекционного материала.

Преимущество такой лекции состоит в том, что она позволяет привлекать внимание обучаемых к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Недостаток же заключается в снижении эффективности этого метода в условиях группового обучения вследствие невозможности каждого студента вовлечь в обмен мнениями. И связано это обычно с недостатком времени, даже если группа малочисленна. Лекция-беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективные знания и опыт, что имеет большое значение в активизации мышления студентов.

При такой форме занятия главная задача преподавателя - позаботиться о том, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить только риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых.



Лекция-дискуссия

Дискуссия - это взаимодействие преподавателя и студентов, сво­бодный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому во­просу.

В отличие от лекции-беседы в данной технологии при изложении лекционного материала преподаватель использует ответы студентов на поставленные им вопросы, организует свободный обмен мнениями по разделам излагаемого материала.

Выбор вопросов для активизации студентов и темы для обсужде­ния составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые он ставит перед собой для данной аудитории.

Можно предложить студентам проанализировать и обсу­дить конкретные ситуации, документы или другой информационный материал. По ходу лекции-дискуссии пре­подаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсу­дить их, затем делает краткий анализ, выводы и - лекция продолжается.

По­зитивным моментом в такой лекции является то, что студенты в ходе дискуссии могут согласить­ся с точкой зрения преподавателя с большей охотой, нежели во время беседы, когда преподаватель выделяет устоявшуюся точку зрения (одну или несколько) по обсуждаемому вопросу, в том числе и свою. Дан­ный метод позволяет педагогу видеть, насколько эффективно студен­ты используют полученные знания в ходе дискуссии.

Негативным является то обстоятельство, что студенты могут неправильно опре­делять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Студенты в этом случае могут укрепиться в собствен­ном мнении (возможно, ошибочном), а не попытаться понять или изменить его.

Дискуссия оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и позволя­ет преподавателю управлять коллективным мнением группы, исполь­зовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов.

Для достижения эффекта от такой лекции необходимо правильно подобрать вопросы для дискуссии и умелой, целена­правленной ее организации, что определяется компетентностью и степенью профессионального мастерства преподавателя.

Лекция с разбором конкретных ситуаций

Это еще один способ активизации учебно-познавательной дея­тельности студентов. По форме - это лекция-дискуссия, но на обсуждение преподаватель выносит не вопросы, а конкретную ситуацию. Как правило, ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, кадре диафильма, поэтому ее изложение должно быть кратким, но содержащим достаточную информацию для его последующего обсуждения.

Это так называемые микроситуации. Чтобы сосредоточить внимание, ситуации подбираются достаточ­но характерные и, как правило, острые. Студенты анализируют и обсуждают их всей аудиторией. Роль преподавателя здесь - стремиться ак­тивизировать участие в обсуждении вопросами, обращенными к от­дельным студентам, выяснить оценку их суждений, предложить со­поставить с собственной практикой, возможно, столкнуть между собой различ­ные мнения и тем самым развить дискуссию, направив ее в нуж­ное русло. В итоге, опираясь на правильные высказывания и анали­зируя неправильные выводы, преподаватель не навязчиво, но убе­дительно подводит студентов к коллективному выводу или обоб­щению.

Недостатком такого вида занятий может быть возникновение такой ситуации, когда студенты, обсуждая предложенную проблему, используя примеры подобных обстоятельств из собст­венного опыта, могут увести дискуссию в сторону других проблем. Преподавателю необходимо помнить, что основным содержанием занятия является лекционный материал, поэтому подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рас­сматриваемых вопросов.

Обсуждение микроситуации может иногда использоваться в каче­стве своеобразного пролога к последующей части лекции. Это бывает необходимо для того, чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах и подготовить студентов к творче­скому восприятию изучаемого материала.

Лекция с применением техники обратной связи

Обратная связь в виде реакции аудитории на слова и действия преподавателя существовала всегда. Это помогает преподавателям умело оценить эту обратную связь и внести соответствующие корректи­вы в методику занятий.

В настоящее время все шире используются специально оборудованные классы для программированного обуче­ния, где руководитель занятия имеет возможность с помощью тех­нических устройств получить сведения о реакции всей аудитории на поставленный им вопрос.

Вопросы задаются и в начале, и в кон­це изложения каждого логического раздела лекции. Первый – для того, чтобы узнать, насколько студенты осведомлены по излагаемой проблеме. Второй - для контроля качества усвоения материала.

Если аудитория в целом правильно отвечает на вводный вопрос, преподаватель излагает материал тезисно и переходит к следующему разделу лекции. Если же число правильных отве­тов ниже желаемого уровня, преподаватель читает подготовленную лекцию, в конце смыслового раздела задает новый (контрольный) вопрос. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к уже прочитан­ному разделу, изменив при этом методику подачи материала.

Здесь важ­ным является использование методического принципа обратной свя­зи: вводный вопрос - изложение - конкретный вопрос и т. д.

Таким образом, в лекции с применением техники обратной связи процесс усвоения лекционного материала становится управляемым и максимально приближенным к уровню подготовленности и восприятия студентами данной конкретной темы занятия. А это обеспечивает в какой-то степени реализацию принципа ин­дивидуализации учебного процесса в условиях группового обучения.

Следует сказать, что лекция с применением тех­ники обратной связи возможна не только при наличии соответствующих технических средств. При их отсутствии обратную связь можно обеспечить более простыми способа­ми. Например, посредством устного опроса (в небольшой, разумеется, группе) или с применением простейших текстов программированного контроля и т. п.



Лекция-консультация

Занятия в форме лекции-консультации проводятся, когда тема носит сугубо практический характер. Существует несколько вариантов проведения лекций-консультаций. Ниже предложены к применению некоторые из них (Например):

Вариант 1. После краткого изложения основных вопросов темы студенты задают преподавателю вопросы. Ответам на них может отводиться до 50% учебного времени. В конце занятия проводится небольшая дискуссия - свободный обмен мнениями, где преподаватель подводит итоги.

Вариант 2. За несколько дней до занятия преподаватель собирает вопросы слушателей в письменном виде. Первая часть занятий проводится в виде лекции, в которой преподаватель отвечает на эти вопросы, дополняя и развивая их по своему усмотрению. Вторая часть проходит в форме ответов на дополнительные вопросы обучаемых, свободного обмена мнениями и завершается заключительным словом лектора.

Вариант 3. Консультация организуется с целью оказания помощи студентам в самостоятельной работе. Для этого студенты заблаговременно получают материал к занятию. Как правило, он должен носить не только учебный, но и инструктивный характер, т.е. представлять собой методическое руководство к практическому использованию в ходе подготовки к лекции. Обучаемые должны изучить материал и подготовить свои вопросы к преподавателю-консультанту. Занятия проводится в форме ответов на вопросы и свободного обмена мнениями. Завершить занятие преподаватель может простым подведением итогов консультации или заключительной лекцией, в которой обобщается практика применения рассматриваемого материала.

Вариант 4. Первая часть занятий - консультаций по передовому опыту проводится в форме ответов на вопросы, которые возникают после прослушивания доклада, выступления специалиста или просмотра наглядных средств. Студенты могут и заранее получить материал с более подробным освещением этого опыта (брошюра, файл и т.д.) или материал доклада с таблицами и диаграммами. Вторая часть занятий строится в форме ответов преподавателя на вопросы обучаемых относительно изложенного им содержания.

Вариант 5. Занятие проводится в форме групповой консультации, в которой принимают участие несколько высококвалифицированных педагогов. Использование такой формы групповой консультации эффективно при рассмотрении проблем наиболее актуальных и комплексных, (в т.ч. междисциплинарных).

Преимущество лекции-консультации перед другими формами проведения лекционного занятия в том, что она позволяет в большей степени приблизить содержание занятия к практическим интересам обучаемых, в какой-то степени индивидуализировать процесс обучения с учетом уровня понимания и восприятия материала каждым обучаемым.



Групповая консультация

Групповые консультации представляют собой своеобразную форму проведения лекционных занятий, основным содержанием ко­торых является разъяснение отдельных, часто наиболее сложных или практически значимых вопросов изучаемой программы. Групповые консультации проводятся в четырех случаях:



  • когда необходимо подробно рассмотреть практические вопро­сы, недостаточно или совсем не освещенные в лекциях, или при про­ведении других видов занятий;

  • с целью оказания помощи в самостоятельной работе, в подго­товке к выполнению лабораторных и практических занятий, в напи­сании рефератов или выпускных работ, сдаче экзаменов и зачетов;

  • при самостоятельном, без проведения лекций и других видов занятий, изучении нормативных документов, инструкций, положе­ний, постановлений или методик, имеющих отраслевое и межот­раслевое значение. (Например, темами таких консультаций могут быть: «Практика применения нового законодательства», «Последние изменения в трудовом законодательстве РФ» и т. п.);

  • при проведении (или после) выездных занятий с целью де­тального изучения опыта работы.

Программированная групповая лекция-консультация

Занятия в форме лекции-консультации проходят эффектив­нее, если обучаемые задают большое количество вопросов. Если вопросов нет, то занятия превращаются, по существу, в лекцию традиционной формы. Это вызвано по меньшей мере тремя причинами:



  • тема нова настолько, что студенты просто не представляют се­бе всех трудностей, с которыми им придется встретиться на практике;

  • у студентов сложилось ошибочное мнение о простоте рас­сматриваемой проблемы, причиной которого может быть излишняя самоуверенность, переоценка своего прежнего опыта;

- студенты не готовы к самостоятельному изучению проблемы.

В таких случаях преподаватель должен сам предложить вопросы, то есть запрограммировать консультацию. Необходимо чтобы эти вопросы были составлены на основе изучения ошибок и трудностей, с кото­рыми студентам пришлось встретиться на практике в ходе реализации науч­ных рекомендаций. На подго­товленные вопросы отвечают студенты, а затем преподаватель дает разъяснение по ошибочным ответам, при этом желательно организо­вать беглый обмен мнениями (дискуссию).

Для того чтобы вовлечь в процесс обсуждения каждого, целесообразно использовать технику обратной связи. В этом случае всем студентам на руки выдается пере­чень вопросов, имеющих 3-5 ответов. Сначала студент сам выбирает ответ, а затем преподаватель объявляет правильный ответ и дает не­обходимые пояснения или просит прокомментировать одного из них. Таким образом, в течение занятия можно рассмотреть 10-20 вопросов. При правильном их подборе занятие проходит активно и имеет боль­шое практическое значение для студентов.

Таким образом, рассмотренные формы лекционных занятий позволяют в значительной степени активизировать учебно-познавательную деятельность обучаемых. При этом важно помнить, что выбор и применение той или иной формы лекции зависит от многих факторов: целей занятия, подготовленности аудитории, наличия времени, технического оснащения образовательного процесса и т.п.

* * *


Каталог: binary
binary -> Формирование образа семьи в средствах массовой информации россии
binary -> Тематический план курса «теории личности в психологии» для студентов дневного отделения
binary -> Динамика когнитивного и личностного развития младших школьников в условиях семейной депривации
binary -> Методические рекомендации по изучению курса Программа курса Раздел I. Человек и его познание Тема Необходимость изучения психологии и педагогики: в поисках смысла
binary -> Особенности психологической готовности детей с отягощенным перинатальным анамнезом к обучению в школе
binary -> Особенности я-концепции и специфика самосознания незамужних бездетных женщин
binary -> Личностные особенности людей с зависимым поведением
binary -> Психологические особенности женщин с проблемой гендерной идентичности
binary -> Программа вступительного испытания в аспирантуру Направление подготовки 37. 06. 01 Психологические науки


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница