Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.) Издательский центр



страница1/44
Дата13.05.2016
Размер8.96 Mb.
ТипСборник
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   44
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Вольский педагогический колледж им. Ф.И. Панферова

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.)

Издательский центр «Наука»

Саратов 2010

УДК 37(470+571)(063) Печатается по решению ОМК


ББК 74(2)я43 Вольского педагогического


К63 колледжа им.Ф.И. Панферова

Редакционная коллегия: кандидат филологических наук С.Л. Короткова (отв. ред.), кандидат педагогических наук С.В. Фролова.



ISBN
Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования: Сборник научных статей / Под ред. С.Л. Коротковой, С.В. Фроловой. – Саратов: ИЦ «Наука», 2010. – 514 с.
В сборнике представлены материалы международной научно-практической конференции «Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования», прошедшей в ГОУ СПО «Вольский педагогический колледж им. Ф.И. Панферова» (февраль 2010 г.)

В конференции принимали участие ученые и педагогическая общественность России, Франции, США, Анголы, Армении, Украины, Казахстана, Белоруссии, Эстонии. В процессе работы рассматривались современные приоритетные подходы к педагогической деятельности, методические проблемы реализации компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования, культурологические аспекты образовательной деятельности, передовой опыт по внедрению в практику инновационных технологий, нетрадиционных форм и методов обучения.

Материалы конференции рекомендуются учителям школ, преподавателям училищ, колледжей, вузов, широкому кругу ученых в области психолого-педагогических знаний.

УДК 37(470+571)(063)

ББК 74(2)я43

К63


ISBN
© ГОУ СПО «Вольский педагогический

колледж им. Ф.И. Панферова»

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Фролова С.В., Фролова М.А.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ИЗМЕНЕНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Компетентностный подход - краеугольный камень Болонского процесса. Он реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов. Как отмечает А.Л. Андреев, из относительно локальной педагогической теории данный подход постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования, как государством, так и влиятельными международными организациями и наднациональными объединениями, включая, в частности, Европейский союз (1). Это связано в первую очередь с тем, что в российском образовании, как впрочем, и в образовании стран Евросоюза, уже давно назрела необходимость получить новое качество образовательных результатов.

Обратимся к истории становления компетентностного подхода в образовании. Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (2,3,4,6,7,9 и др.) позволяет условно выделить его четыре основных этапа.



Первый этап (1960—1970 г.г.) связан с введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д.Хаймс).

Второй этап (1970—1990 г.г.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность».

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. На этом этапе можно отметить большой вклад в разработку проблем компетентности таких отечественных исследователей, как Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др. Третий этап развития данного подхода так же характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

Четвертый этап связан с введением компетентностного подхода в содержание стандартов. В России переход на компетентностно - ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" в 2005 г. В рамках Болонского процесса наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе, по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

Рассматривая данное явление, необходимо учитывать тот факт, что содержание данного понятия было утверждено на заседании Президиума Учебно-методического совета по философии, политологии и религиоведению МГУ им. М.В.Ломоносова 3 ноября 2005 года. В документах данного заседания четко представлено, что "компетенция" - это предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности, а "компетентность" - интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях. Иными словами, компетенция - это знания, а компетентность - умения (действия).

Компетентностный подход в профессиональном образовании заключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. В отличие от термина "квалификация", компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. Компетенцию можно определить как стремление и готовность применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области.

Министерство образования и науки предлагает взять за основу бинарную классификацию. Компетенции, необходимые специалисту, можно разделить на две основные группы: общие (универсальные, ключевые, "надпрофессиональные") и профессиональные (предметно-специализированные). Среди общих компетенций предлагается выделять:

- Социально-личностные, гуманитарные и коммуникативные, подразумевающие общую культуру, приверженность к этическим ценностям, терпимость, способность к конструктивной критике и самокритике, умение работать в коллективе и т.д.;

- Общенаучные, в том числе гуманитарно-социальные и экономические (включающие базовые знания в области математики и естественных наук, гуманитарных и социально-экономических наук); базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые знания и т.д.

- Профессиональные компетенции в свою очередь делятся на базовые общепрофессиональные, специализированные (профессионально-профильные) и организационно-управленческие, включающие способность организовать и спланировать работу, извлекать и анализировать информацию из разных источников, применять полученные знания на практике, адаптироваться к новым ситуациям и т.д. (8).

Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а в виде профессиональных умений и практических навыков студента. Формирование компетентностей требует создания определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих преподавателю моделировать и осуществлять эффективный контроль за деятельностью обучаемого в модельной среде. К выявлению общих и специальных компетенций наряду с академическим сообществом будут привлекаться работодатели и выпускники последних лет. В результате система образования сможет более оперативно реагировать на запросы рынка труда и будет придавать гораздо большее значение перспективам трудоустройства своих выпускников. Компетенции магистра рассматриваются как расширение и углубление компетенций бакалавра. Для бакалавров навыки почти всегда сочетаются со знанием, а большинство компетенций магистров характеризуются готовностью.

Компетентностный подход призван повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда. В нем упор сделан не столько на параметры, задаваемые "на входе" (содержание, объем часов, процесс преподавания), сколько на ожидаемые результаты, которые необходимо получить на "выходе" (знания и умения студентов). Таким образом, образование "от результата" - основная стратегия модернизации профессиональной школы.

В проектах новых госстандартов предполагается закрепить одинаковый набор общих компетенций для одного направления образования, а наборы специальных компетенций для бакалавра, специалиста и магистра сделать разными по объёму: число компетенций возрастает при переходе на более высокий уровень образования. Формирование каждой компетенции обеспечивается определенным набором дисциплин (или практик), объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей дисциплин - полностью соответствует уровню этих компетенций.



Как видим, компетентностный подход позволяет осуществить постепенный переход от структурно-количественного, «знаниевого» подхода к определению целей и оценке образовательных результатов к подходам, основанным на оценке значимости получаемого образования для развития личности, ее социализации и самореализации.
Список литературы

  1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа педагогика // Педагогика. - 2005. - № 4.

  2. Алексеева Л. П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.

  3. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.

  4. Гришанова Н.А. Развитие компетентности как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика / Под науч. ред.Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. Кн. б. М., 2002.

  5. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв. ред. И.А.Зимняя. Вып. 2. М., 1992.

  6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

  7. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

  8. Макет Федерального государственного образовательного стандарта СПО. М., 2008.

  9. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 8.

  10. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.

  11. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000.

  12. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

  13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии об­разования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm,


Александрова Е.А.

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ПРОДУКТИВНОГО

ПОДХОДА К ИХ ОБРАЗОВАНИЮ
Сегодня в российском педагогическом тезаурусе активно укореняется словосочетания «продуктивное образование». Как показывает опыт, оно трактуется учителями как «эффективное», что хоть и правомерно по качественным его основаниям, но не правомерно по сути. Переводя это словосочетание как «продуктивное образование», мы несколько грешим против истины, т.к. «learning» не переводится на русский язык как «образование». На английский язык можно перевести как studies, studying, learning термин «учение». Следовательно, речь идет о продуктивном учении, то есть об эффективном процессе самостоятельного приобретения учеником образования в ситуациях производства, собственной деятельности.

Продуктивное учение (productive learning) определено его основателями как образовательный процесс, который приводит как к развитию роли человека в сообществе, так и самого сообщества, а также как результат самостоятельной образовательной деятельности учащегося, выполняемой в форме «маршрута» его практической деятельности, ориентированной на получение одновременно продукта и образовательного опыта в реальных жизненных ситуациях, а также в групповой работе, которая вдохновляется педагогом (Agreement of INEPS 2nd Congress, 1991).

На практике продуктивное образование сочетает рефлексивное общение старшеклассника с педагогами и сверстниками, активное созидающее его поведение, выбор им форм учения и видов социально значимой реальной (а не моделированной педагогами) трудовой деятельности и различных культурных практик в условиях как минимум открытого образовательного пространства, в идеале – в социокультурном пространстве сельского ли, городского ли сообщества в целом. Зародившаяся в России (С.И. Гессен, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др.), в середине XX в. концепция продуктивного образования нашла свое развитие в европейских и американских школах. Сегодня в странах Восточной Европы идеи продуктивности законодательно закреплены, изложены в государственных документах, посвященных вопросам образования, и являются составной частью государственной программы образования, а не отдельным педагогическим течением. Так, признанными ценностями, основными направлениями образовательной политики, декларированными на уровне государственных документов, например, в Венгрии (с 1995) являются следующие: развитие у учеников способности найти ответы на постоянно возникающие вопросы реальной, практической жизни, формирование умений самостоятельно принимать решения в жизненных ситуациях1. Как результат, возник международный проект «Город-как-школа» (Citi As School = CAS, 1972). Название проекта подчеркивает его социальную значимость, так как движение «школы без стен» способствует тому, что весь город становился для детей местом обучения.

В начале XXI в. продуктивное образование вернулось на свою «историческую» родину и объединило концепции проблемно-развивающего, проектного, трудового обучения, эффективность которых доказана многолетней педагогической практикой. Таким образом, продуктивный подход сочетает в себе:



  • проблемно-задачный подход, предполагающий со стороны педагога преднамеренный поиск и/или создание ситуации встречи ребенка с проблемой/задачей, разрешение/решение которой основано на привлечении им жизненного опыта и, как результат, его становлении и некотором развитии;

  • проектный подход, подразумевающий с позиции организации воспитательного процесса совместную взросло-детскую разработку и реализацию во-первых, индивидуальных траекторий воспитания и развития ребенка и, во-вторых, проектов исследовательского, творческого, прикладного характера, имеющих личностную и/или социальную значимость, и, в качестве результата, личностно/социально значимый продукт;

  • деятельностный подход, основанный на создании психолого-педагогических условий для «опробывания» ребенком различный форм и видов культурных практик, поиска индивидуально и социально приемлемых способов культурного общения;

  • компетентностный подход, направленный на формирование у детей ключевых компетенций в части межкультурных межличностных коммуникаций, социальной активности, телесного и духовного самосовершенствования;

  • средовой подход, суть которого в привлечении к процессу реализации индивидуальных траекторий воспитания и развития детей представителей фирм и учреждения городской среды, чей педагогический потенциал может быть использован для развития образовательного пространства школы;

  • событийный подход, базирующийся на значимости и ценности разновозрастного сообщества для успешной творческой личностной самореализации человека, принятия им социальных ценностей и готовности к работе в команде, успешному инициативному функционированию в современной социокультурной ситуации, стремящейся и способной оказывать позитивное влияние на ее изменение.

Продуктивное образование призвано помочь детям, которые не испытывают стремления к получению знаний, т.е. к тем нашим ученикам (а их сегодня большинство) которые, стремятся получить образование с помощью практико-, опытно- ориентированной индивидуальной образовательной траектории. Таким детям интереснее создавать, и, благодаря этому испытывать ощущение от собственной социальной значимости. Это, кстати, вполне соответствует удовлетворению естественных потребностей Детства как социокультурной реальности: потребности в приключении, удовлетворению любознательности, стремлению к созидательности и подражательности, общению и проч.

Сегодня продуктивное образование как педагогическое течение представляет собой действительно хорошо продуманную, отлаженную и реально действующую систему, которая основана на принципах принятия Другого, самопринятия, со=бытийности общности, учёта индивидуальности, един­ст­ва соз­на­ния и дея­тель­но­сти, гуманизма и педагогического оптимизма, поддерживающее-сопровождающей психолого-педагогической деятельности, валеологической направленности образовательного процесса и, естественно, традиционных педагогических принципах.

Учитель, практикующий продуктивных подход к организации обучения меняет свою профессиональную роль. Он перестает быть исключительно «урокодателем», становясь для ребенка наставником, индивидуальным консультантом, тьютором, научным руководителем. Общение педагога и ребенка начинает приобретать деловой, практико- ориентированный, договорной характер, становится равноправным (естественно в рамках существующих этических традиций). Этому способствуют те ситуации выбора сферы приложения образовательных интересов и познавательных потребностей детей, которые создает педагогический коллектив. Причем, что важно, эти сферы затрагивают не только образовательную среду самой школы, но, расширяя ее границы, и все сообщество населенного пункта, где проживает ребенок.

Для учеников продуктивных школы посещение тех мест, где можно что-то «произвести», «сделать», каким-либо образом создать продукт, имеющий социальную значимость, становится не разовым мероприятием, а естественной формой образовательного процесса наравне с традиционным уроком. Классный же час из скучного и подчас бесполезного слушания нравоучений переходит в разряд времени, когда можно обменяться впечатлениями от сделанного, пережитого, обменяться практическим и эмоциональным опытом, провести презентацию продукта образовательной деятельности.

Трудно переоценить профориентационную и коммуникативную значимость продуктивного подхода. Проживая разнообразные культурные практики, ребенок более осознанно совершит выбор сферы будущей деятельности, научится общаться не только со сверстниками и женщинами определенного возраста (ситуация «закрытой» школы), но и с людьми разных возрастов, разного пола, разного статуса и т.д.

Весьма и весьма важно, что, как показывает российский опыт, практика продуктивного образования, особенно в малокомплекнтых школах, в малых городах и в сельской местности действительно совмещает развитие личности и сообщества. Многочисленные тому примеры приведены в статьях в сборнике «Новые ценности образования» (см. список рекомендованной литературы в конце статьи). Особенно ценным, на наш взгляд, является то, что внедрение в практику идей продуктивного образования помогает школе стать культурным центром сельского сообщества.

Продуктивное образование строится по схеме: опыт – интерес – проблема – практика – проблема – теория – практика, в отличие от традиционного образования, в основе своей имеющего схему: теория – практика – проблема – теория, что даже отражено в аббревиатуре «ЗУНы». И термин «знание» как таковой реально перерастает в «понимание и осознание целостности», что, по сути своей и означает образование.

Методика организации продуктивного образования в своей основе имеет равно важные, взаимосвязные, взаимозависимые и одновременно выполняемые задачи: исследование мест практики; продуктивная деятельность в местах практики; рефлексия продуктивной деятельности. Логика понятна.

Со всеми образовательными задачами и связанными с ними подзадачами ученики и педагоги имеют дело одновременно, хотя индивидуальный акцент и подчеркивание значимости отдельных элементов для школьника в пределах учебного плана возможны. Это становится значимым при разработке индивидуальных образовательных траекторий, которые оправдают идею индивидуализации – персонального отношения к ученику.

Индивидуальная образовательная траектория рассматривается нами не только как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании (позиция А.В.Хуторского), но и как разработанная старшеклассником совместно с педагогом программа собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества, результаты свободного выбора содержания и форм образования, соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантов презентации продуктов образовательной деятельности. Индивидуальная образовательная траектория в целом состоит из совокупности развивающей, воспитательных (индивидуально- и социально- ориентированных) и учебных (знаниево-, творчески-, практико- ориентированных) индивидуальных траекторий обучающегося.

Структура совместной деятельности педагога и обучающегося по их разработке и реализации определяется методологической основой педагогического сопровождения обучающихся, в качестве которой выступает сочетание идей свободы, самоопределения, развития индивидуальности. Соответственно логика взаимодействия педагогов и учеников в ситуации продуктивного образования такова: педагогическая организация их взаимодействия по поводу процесса и перспектив выбора учащимся образовательных ситуаций – организация последовательности личностно- и социально- значимых событий в образовательной деятельности – стимулирование и консультирующая коррекция реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся, в процессе чего формируется и развивается их способность к самоопределению.

Следовательно, через продуктивное образование ученики способны приблизиться к формированию своего, авторского способа образования. Учителя поощряют учеников чувствовать личную ответственность за собственный образовательный процесс на основе опять-таки ими выбранных продуктивных действий в ситуации реальной жизни. Это позволяет школьникам, работая на местах практики, размышлять над теорией на основании результатов опыта, полученного через собственные действия, и, далее, углубляя его, переходить к новой продуктивной деятельности.

Все это делает возможным соединить теоретическое и практическое образование. Знание и навыки в этом случае рассматриваются как необходимые инструменты при планировании, выполнении и оценке учеником индивидуальных продуктивных действий. Ученики же всячески поддерживаются в осознании потребности выводить, разрабатывать и использовать необходимое предметное знание и навыки, отталкиваясь от конкретных требований процесса деятельности. В некоторых случаях деятельность ставит перед ними темы, для осознания которых необходим междисциплинарный подход, поскольку они изучаются вне традиционных школьных предметов. Следовательно, содержание образования в некоторой степени определяется самим учеником через темы, полученные опытным путем на практике. Таким образом, знание и навыки фактически становятся для них равно значимыми (повторим, что идея продуктивного образования предназначалась для учеников, которые не хотели получать знаний и идти в школе).

Подобная связь между практическими действиями и учением является жизненно важным предусловием как побуждения для запуска, так и последующего формирования и развития у школьника большего количества общих компетентностей («ключевых квалификаций»).

Центральным аспектом успешности продуктивного образования является способность педагога компетентно использовать метод «научить как надо учиться», который и сам по себе является важным фактором. Ученики должны развить у себя способность использовать различные средства для получения и обобщения информации, необходимой для успешной их деятельности, и потребность размышлять над ней, работать над ее содержанием и развитием. Но продуктивное образование, в связи с его опорой на индивидуальный опыт деятельности школьника, требует, чтобы ученики содействовали собственному образовательному процессу более или менее самостоятельно. Они лишь поддерживаются педагогами, регулярно проводящими консультации, экспертами («наставниками практики») или группой, что включает учеников в работу. Это, помимо развития у них большего количества общих способностей (например, инициативности, гибкости, мобильности), особенно важно и для развития компетентности в области принятия решения. Молодые люди планируют и осуществляют собственное образование личных интересов и тщательно разработанных критериев в соответствии с индивидуальными образовательными траекториями и также становятся способными продумывать, ставить и решать персональные вопросы. Образовательные интересы сформулированы ими, оправданы и развиты. Также определены и развиты жизненные планы и занятия.

В этом отношении продуктивное образование полагает объективно развить компетентность индивидуума относительно процесса становления личного будущего. Школьное образование в этом случае реально дает возможность ученикам и мотивирует к способности рассуждать и выработать жизненные ценности, чтобы они могли в будущей личной, профессиональной и общественной жизни принять на себя ответственность за собственное благосостояние и за благосостояние их сограждан2.

Кроме того, многообразный опыт деятельности позволяет молодежи предвидеть ситуации, которые являются решающими в определении их личных карьер. Отсюда временная фаза, в течение которой подобные решения принимаются, протекает у учеников продуктивных школ уже перед началом собственно профессиональной деятельности.


Список литературы

  1. Александрова Е.А. Структура учебного плана продуктивного образования в берлинских школах // Школьные технологии. - 2001. - № 3.

  2. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. - 450 с.

  3. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Как организовать индивидуальное образование в школе? (теория и практика) М.: Сентябрь, 2005. - 206 с.

  4. Альманах «Продуктивное образование». Вып.1-11. Саратов: Научная книга. Москва: Экшэн, 2001-2008.

  5. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. Библ. журнала «Директор школы», 2002. № 1.

  6. Новые ценности образования: как работает продуктивная школа. Вып.4 (15). М., 2003.

  7. Новые ценности образования: как работает продуктивный педагог. М.: МОО «Школа и демократия», 2004. Вып. 4 (19). 154 с.

  8. Новые ценности образования: школа – культурный центр. М.: МОО «Школа и демократия», 2004. Вып. 3 (18). 152 с.

  9. Продуктивное образование // Совместное издание: Школьные технологии. - 1999. - № 4. и Новые ценности образования. - 1999. - № 9.


Zimakova T., Ph.D., С.В. Семериков, С.Л. Короткова

К ПРОБЛЕМЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Проблема качественного совершенствования процесса обучения английскому языку в настоящее время становится особенно важной в системе российского образования. Владение официальным языком международного общения позволяет каждому студенту не только быть востребованным на внутреннем рынке труда, но и успешно позиционировать себя за рубежом, приобщиться к европейской культуре и образованию.

Одним из приоритетов в обучении иностранному языку в условиях педагогического колледжа, готовящего специалистов, непосредственно работающих с детьми дошкольного и школьного возраста, является развитие навыков коммуникативной компетенции, под которой мы понимаем развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт межличностного общения, который формируется в условиях непосредственного взаимодействия. Процесс совершенствования коммуникативной компетентности связан с развитием личности (Крылов 2004). Средства регуляции коммуникативных актов являются частью человеческой культуры и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и преумножение культурного наследия в целом, следовательно, развитие навыков коммуникативной компетенции дает импульс не только для профессионального, но и культурно-личностного развития в целом.

Коммуникативная компетентность предполагает адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения и может рассматриваться как категория, регулирующая систему отношений человека к самому себе, природному и социальному миру. Таким образом, и индивидуально-личностные качества, и социально-культурный и исторический опыт способствуют формированию компетентности в общении. Одной из задач коммуникативной компетентности является оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуаций. Поэтому, особое внимание уделяется развитию навыков и умений мотивационной и ситуативно маркированной составляющих коммуникативной речевой иноязычной деятельности.

Будущий педагог должен быть психологически, теоретически и профессионально подготовлен к работе в стремительно изменяющихся условиях глобализации поликультурного современного общества. Оптимизация образовательного процесса неизбежно ставит педагога перед необходимостью учета гендерных, возрастных, национальных и этнических особенности обучающихся. Сам преподаватель иностранного языка всегда находится в творческом поиске, использует мультимедийные средства обучения, строит свою образовательную деятельность сообразно современным методическим требованиям, занимая активную жизненную позицию, обеспечивает качественную и всестороннюю подготовку будущих специалистов иностранного языка с учетом социального заказа общества и коньюнктуры рынка труда.


Список литературы

1. Крылов А.А. Психология. – М.: ПБОЮЛ, 2001. – 584 с.


Рахимбаева И.Э.

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В современном мире заметно возрастает значение качества как определяющего фактора общественного развития, социального прогресса общества, повышения эффективности деятельности образовательных учреждений и развития творческого потенциала человека. Важнейшие документы, отражающие государственную образовательную политику, такие, как Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция художественного образования и др., подчеркивают необхо­димость обеспечения высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Качество образования определяет место вуза во всероссийском рейтинге, его конкурентоспособность, устойчивое и прогрессивное развитие, возможность привлекать интеллектуальные и материальные ресурсы. Приоритет качества образования как ядра образовательной политики делает проблему поиска эффективных подходов, создания и налаживания конкретного механизма управления им на всех уровнях остроактуальной.

Формирование компетентности является новой позицией по отношению к качеству результата образования и включает не только качество образования, но и возможности реализации этого качества в профессиональной деятельности. Компетентности являются многоплановыми и многоструктурными характеристиками качественной подготовки обучающихся, оценка которых не может быть в полной мере стандартизирована. Это связано с тем, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это – приобретаемое в результате обучения новое личностное качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в том числе и со способностью применять полученные знания и умения на практике.

Анализ значительного количества трудов в области теории компетентностного образования (А. В. Баранников, В. И. Байденко, В. А. Болотов и др.) показал, что в новых условиях происходит перенос акцентов с цепочки «знание – умение – навыки» на цепочку «знание – понимание – умения», в результате интегрирования которых формируются компетенции, трактуемые сегодня большинством специалистов как способность и готовность личности к той или иной деятельности.

Обратимся к характеристике профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля.

В качестве основы методологической позиции при разработке составляющих профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля была взята тетраэдрическая модель С. Шаповаленко, представленная в виде рис. 5.



Рис. 5. Метакомпетенция (А А1)

В ней:

А – предметная составляющая профессиональной деятельности;

B – педагогическая составляющая профессиональной деятельности;

C – интегративная составляющая профессиональной деятельности;

D–«достижение реальное», точка-ориентир профессионально-педагогической компетентности;

E – «горизонт» достижений.

Вертикальная направляющая определяет профессионально-педагогическую компетентность. Возврат в вершину А есть показатель овладения метакомпетенцией. Ее наличие, безусловно, характеризует более высокий уровень профессиональной деятельности преподавателя (А1). Проекция этой точки на ось «достижений» символически отражает продвижение по этому пути. Таким образом, реализуется принцип концентричности, который показывает развитие профессионально-педагогической компетенции преподавателя в многомерном измерении, преодолевая линейность восприятия этого явления. Метакомпетенция состоит из предметной, педагогической и интегративной составляющих профессиональной деятельности, которые легли в основу базовых компетенций профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля и определены как предметная (художественная) компетенция, педагогическая компетенция, компетенция профессионального роста и управленческая компетенция.

Компетенции, которые формируются в процессе специальной подготовки педагога-музыканта, представляют некую универсальность. Являясь до определенного уровня обобщенными, ключевые компетенции определяются таким образом, чтобы они были пригодны для использования в процессе обучения. Ряд исследователей в области музыкальной компетентности (Т. Г. Петрова, Е. Р. Сизова и др.) выделяют специальные компетенции двух основных разновидностей:


  1. Компетенции в области распознавания и интерпретации музыкального текста (текст ←→ музыка (звучание) ←→ текст). Компетенции этого рода – распознавание и интерпретация текста – относительно универсальны внутри профессиональной среды и обеспечиваются в большей части (но не единственно) природными слуховыми данными и «знанием и пониманием».

  2. Специальные технические (инструментальные) компетенции. Компетенции этого рода специализированы, зачастую – очень узко, и обеспечиваются в большей части (но не единственно) «умениями и навыками».

Компетенции, которые формируются в процессе педагогической подготовки, также представляют собой некую универсальность. Учитывая различные подходы к понятию компетенции, проанализировав определения разных авторов и профессиональную специфику деятельности учителя, можно отметить, что к компетенциям учителя следует отнести его права, обязанности и ответственность в сфере педагогической деятельности, наличие мотивационной готовности и направленности на дело, систему необходимых знаний, умений, навыков и опыта.

О. Г. Ларионова предлагает рассматривать пять групп компетенций учителя, такие как информационно-методологические, теоретические, методические, социально-коммуникативные и личностно-валеологические. Автор отмечает, что основаниями для классификации послужили ведущие сферы жизни человека в современном обществе и обязательные сферы деятельности учителя. При этом каждая из групп компетенций предполагает сформированность соответствующих базовых компетентностей, состоящих из компонентов меньшей степени обобщенности и раскрывающих специфику конкретной группы в целом. Уровень сформированности разных компетентностей, с одной стороны, зависит от личностного потенциала студента, а с другой, определяет специфику его действий, отличие от других.

Компетенции, которые формируются благодаря включению субъектов в управленческую деятельность, ранее не достаточно полно рассматривались исследователями. Несмотря на это, в современных условиях модернизации при повышении удельного веса управления в совершенствовании системы образования выделение таких компетенций становится актуальным. Определение их содержания должно основываться на концепции деятельности А. Н. Леонтьева, теории активизации учебной деятельности Т. И. Шамовой и др. Данные компетенции, несомненно, нужно рассматривать с точки зрения управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно.

Следует отметить, что осмысление компетенций, связанных с включением субъектов в управленческую деятельность, в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных компетенций, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования.

Компетенции профессионального роста имеют большое значение при разработке проблемы компетентности педагога художественно-творческого профиля. Профессиональный рост тесно связан с профессиональным становлением и может быть определен как непрерывный процесс разработки и реализации собственных действий по достижению индивидуально осознанных профессиональных и трудовых успехов, появлению интегративных личностных новообразований, отражающих профессиональное совершенствование, профессиональное самоутверждение и самореализацию педагога.

В профессиональном становлении большое значение имеют социально-экономические условия, социально-профессиональные типы и активность самой личности. Субъективная активность человека определяется системой устойчиво доминирующих потребностей, мотивов, интересов, ориентаций и т.п. Это также играет существенную роль в процессе профессионального роста.

Профессиональное становление, как указывают ученые (Н. С. Глуханюк, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова и др.), охватывает длительный период жизни человека, около 35 - 40 лет. В течение этого времени определяются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры деятельности. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды или стадии. В связи с этим встает вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе профессионального становления и роста. Чаще всего исследователи в качестве критериев выделения стадий избирают отношение личности к профессии и уровень выполнения деятельности. Так, Т. В. Кудрявцев выделил четыре стадии, которые достаточно полно отражают весь процесс становления и профессионального роста специалиста. Но с точки зрения нашего исследования важны не стадии возникновения и формирования профессиональных намерений или профессионального обучения и подготовки к профессиональной деятельности, а вхождение в профессию, активное освоение ее и нахождение себя в производственном коллективе и стадия полной реализации личности в профессиональном труде. Поэтому профессиональный рост следует понимать как сочетание нормативного и индивидуально-личностного продвижения субъекта в профессии.

Профессиональный рост можно оценить на основе субъективно и качественно значимой оценки результатов продвижения в профессионально-педагогической деятельности, степени роста профессионального мастерства педагога на этапах профессионального становления, которая выражается в отношении к профессиональной деятельности и принятии его окружающими. При этом важно обратить внимание и оценить рост квалификации (результативность научно-исследовательской деятельности), авторитет в конкретном виде педагогической деятельности; способность к научно-методической и методической деятельности.

Анализ государственного образовательного стандарта по специальности «Музыкальное образование» позволил сделать попытку выявить некоторые ключевые компетенции учителя музыки.

На основе анализа профессионального мастерства как основы компетенции в разных сферах деятельности в качестве основных компонентов следует выделить систему профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональных способностей и профессионально важных качеств личности.

Представленные выше компетенции являются базовыми и для исследования деятельности субъектов управления качеством образования на художественно-творческом факультете. Их необходимо скорректировать с точки зрения нашего исследования и представить, опираясь на тетраэдрическую модель метакомпетенции С. Шаповаленко, как: предметная (художественная) компетенция, педагогическая компетенция, компетенция профессионального роста и управленческая компетенция. Управленческая компетенция представлена как обязательная составляющая профессионально-педагогической компетентности и рассмотрена с точки зрения управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно.

Представим выделенные составляющие профессионально-педагогической компетентности (ППК) и выявленные на основе метакомпетенции показатели их сформированности. Критерии уровней компетенций таковы:

1 критерий – сформированность отношения к самому себе как субъекту профессиональной деятельности;

2 критерий – осознанность взаимодействия с другими людьми;

3 критерий – полнота теоретической и практической готовности;

4 критерий – готовность личности к успешной профессиональной художественно-творческой деятельности.

Представим выделенные нами компетенции и выявленные на основе метакомпетенции показатели их сформированности в виде табл. 1.

Таблица 1

Показатели сформированности профессионально-педагогической компетенции

Составляющие ППК.

Критерии уровней

компетенций

Сформированность отношения к самому себе как субъекту профессиональной деятельности

Осознанность взаимодействия с другими людьми

Полнота теоретической и практической деятельности

Направленность на профессио-нальный рост и умение осуществлять его

Предметная (художественная) компетенция

Эмоционально-ценностные ориентации, стойкий интерес к определенной области знаний

Владение способами взаимодействия с произведениями искусства и с окружающими людьми на основе сотворчества


Умение свободно оперировать и использовать в практической деятельности профессинально-значимые специальные и общепредменые знания, умения, навыки

Умение моделировать и конструировать художественно-творческие задачи

Педагогическая компетенция

Педагогическая направленность личности (потребности, мотивы, интересы, идеалы)


Умение органи-зовывать общение с целью рационального решения возникающих в процессе педагогической деятельности проблем на основе сотрудничества, заботы и поддержки

Действенно-практическая реализация способов и приемов педагогической деятельности


Положительная рефлексия результатов самоконтроля и самооценки

Компетенция профессионального роста

Ценности интеллектуального развития


Способность позитивно-устойчиво воспринимать «значимого другого» на основе эмпатии, толерантности, доверия, стремления к сотрудничеству.

Умение организовывать деятельность от цели до результата

Ориентированность на профессиональную успешность

Управленческая компетенция

Ценности управленческой деятельности: воля, открытость к новациям, способность быть лидером

Владение социальными ролями в коллективе,

способность работать в группе



Умение осуществлять управляющее сопровождение

Готовность личности к успешному взаимодействию и соуправлению

Осмысление основных составляющих профессионально-педагогической компетентности позволило выделить уровни ее сформированности: элементарный, достаточный и продвинутый. Все уровни ППК связаны между собой непрерывно и имеют промежуточные позиции. При этом каждый из последующих включает в себя все предыдущие, а каждый более низкий обеспечивает подготовку к следующему – более высокому и может вносить в него качественные изменения.

Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности имеют следующее содержание.

Первый уровень – элементарный, основан на предметной (художественной) и педагогической компетенции и включает эмоционально-ценностные ориентации, профессиональную направленность, владение способами взаимодействия с произведениями искусства и с окружающими людьми на основе сотворчества, действенно-практическую реализацию способов и приемов педагогической деятельности, умение моделировать и конструировать художественно-творческие ситуации, умение свободно оперировать и использовать в практической деятельности профессионально значимые специальные общепредметные знания, умения, навыки, положительная рефлексия результатов самоконтроля и самооценки.

Второй уровень – достаточный, включает наряду с предметной (художественной) и педагогической компетенциями компетенцию профессионального роста, подразумевающую ценности интеллектуального развития, способность позитивно-устойчиво воспринимать другую личность на основе эмпатии, толерантности, доверия, стремления к сотрудничеству, умение организовывать деятельность от цели до результата, ориентированность на профессиональную успешность.

Третий уровень продвинутый, включает наряду с вышеперечисленными также и управленческую компетенцию – ценности управленческой деятельности: воля, открытость к новациям, способность быть лидером, владение социальными ролями в коллективе, способность работать в группе, умение осуществлять управляющее сопровождение, готовность к успешному взаимодействию и соуправлению.

Таким образом, формирование компетентности будущего специалиста является обязательным условием процесса повышения качества профессионального образования.
Трушина Л.В., Хохлачёва И. В.

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

РАБОТЫ В ЭНГЕЛЬССКОМ МЕДИЦИНСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
За более чем 25-летие существования Энгельсского медицинского колледжа сложилась определенная система учебно-исследовательской (УИРС) и научно-исследовательской работы (НИРС) студентов. Она является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса. Основными задачами УИРС и НИРС являются: творческое усвоение и углубление в процессе обучения студентами учебного материала; обучение методике и средствам самостоятельного решения научных задач навыков работы в коллективе.

Общеизвестно, что студенты, усвоившие только учебный материал согласно программе не способны творчески мыслить. Такие студенты не имеют навыков самообразования, саморазвития, т.е. они не готовы к использованию информационных технологий и не могут рассчитывать на успех в конкурентной среде. Поэтому учебно-исследовательской работе в колледже уделяется особое внимание. В УИРС и НИРС вовлечено 85 % преподавателей и 82% студентов. Основной формой УИРС и НИРС является кружковая работа.

Каковы же основные направления УИРС и НИРС в нашем колледже?


  1. Проведение исследований, способствующих совершенствованию воспитательного процесса.

Известно, что исследовательский подход является одним из способов познания окружающего мира, формирование профессионально-личностных качеств студентов. Ведущую роль в решении этих задач играют преподаватели колледжа.

Важным подходом в воспитании является, прежде всего, раскрытие творческих способностей студентов через их увлечения. Преподаватель культурологии Андросова Н.Н. построила свою работу так, что студенты сами с большим удовольствие рассказывали о своих увлечениях и показывали свои работы: плетение бисером, вышивка, лепка из глины, рисование.

Развитию чувства любви к Родине, родному краю, его истории способствовали такие задания исследовательского характера как составление фотомонтажа «Под крышей дома твоего», работа исследовательского характера «Дорога к храму» – об истории церкви в селе Малый Узень Питерского района, которая подготовлена по архивным материалам, воспоминаниям старожилов.

Чувство национальной гордости, патриотизма развиваются через исследовательскую работу по дисциплине «История России». Преподаватель Бородкина Н.Н. – кандидат исторических наук, – ежегодно проводит студенческие конференции, посвященные Дню славянской письменности и культуры. Такие конференции проводятся с 1993 года и со временем они приобрели статус Майских чтений по русской истории. Данные конференции имеют большое просветительское значение, занимают важное место в программе духовного и нравственно-патриотического воспитания студентов

Развитию межкультурной коммуникабельности, уважения к чужой и своей культуре способствовала исследовательская работа студентов под руководством преподавателей: истории религии Шаповалова Ю. Б. и преподавателя основ права Ченцовой О. А. Результатом такой работы явилось проведение студенческой конференции по теме «Религиозные и правовые аспекты семьи».

Преподавателями иностранных языков (Бажановой И.И., Гречихиной Т.П., Лебедь Г.И., Петровой Т.П.) традиционно, ежегодно проводятся конкурсы, посвященные традициям англоязычных и немецко-говорящих стран, при подготовке к которым студентами ведется исследовательская работа в данном направлении, также кружковцы изучают медицинское образование и здравоохранение Великобритании и Германии.

Группа студентов IV курса под руководством психолога Фроловой П.М. провела научно-исследовательскую работу по изучению интеллектуальной деятельности студентов колледжа.

Работа состояла из двух этапов, целью первого было изучение взаимосвязи интеллектуальной лабильности с успешностью в учебной деятельности. Проведена диагностика интеллектуальной лабильности у 80 студентов (4 группы) четырех отделений колледжа. Целью второго этапа являлось исследование интеллектуальной лабильности студентов старших курсов (40студентов.) в связи с выбором специализации в профессиональной деятельности.

Результаты, полученные в данных исследованиях, имеют большое практическое значение:


  • для реализации личностно- ориентированного подхода в обучении;

  • для проведения консультаций со студентами для выработки компенсаторных механизмов для повышения успешности в учебной деятельности;

  • для проведения профориентационной работы со студентами старших курсов по выбору наиболее подходящего вида профессиональной деятельности с учетом качеств биологического интеллекта и уровня психофизиологических резервов в рамках выбранной профессии медработника.

Научно-исследовательская работа способствовала повышению интереса студентов-исследователей к изучению дисциплины «Психология», развитию познавательной активности и повышению творческой деятельности студентов.

По результатам исследования студенты подготовили проектную работу и представили ёе на научно-практической конференции студентов средних медицинских заведений Саратовской области в городе Аркадаке.



  1. Разработка теоретических проблем и обогащение учебного процесса результатами научных исследований.

Приобщаться к исследовательской работе студенты в колледже начинают с первого курса, постепенно двигаясь по своеобразной лестнице, с первого этапа учебно-исследовательской деятельности: написания рефератов, докладов, это формирует умение работать с различными источниками информации.

Элементы исследовательской работы используют преподаватели на практических занятиях, это изучение какого-то явления в динамике на основании статистических данных с последующим анализом и выводами.



Вторым этапом исследовательской работы, можно считать работу в кружках, где студенты учатся формулировать цели, выявлять основную проблему и, проходя все этапы исследования, анализировать, делать выводы.

В кружки привлекаются студенты, начиная со второго курса, всех отделений и студенты повышенного уровня образования. Личностно-ориентированный подход, позволяет каждому члену кружка активно вносить вклад для успешного достижения поставленной цели. Кружки работают над определенными актуальными проблемами такими как «Сахарный диабет», «Туберкулёз», «Человек и его здоровье» и др.

Итоги деятельности кружков за год представляются на студенческих конференциях в виде докладов, подготовленных по заказу лечебно-профилактических учреждений памяток, санбюллетеней и т.п. Присутствие же на конференциях представителей лечебно-профилактических учреждений, придает значимость и необходимость проделанной работы.

Учитывая состав членов кружков, конференции, как правило, носят характер не только междисциплинарный, но и объединяющий все специальности.

На конференции выносятся доклады, подготовленные студентами:

второго курса, «История сахарного диабета»,

третьего курса «Наследственная предрасположенность к сахарному диабету у студентов ЭМК», на основании, проведенного анкетирования студентов колледжа, «Осложнения сахарного диабета», подготовленные студентами хирургического и терапевтического кружков,

студентами четвёрного курса «Туберкулёз в мире и нашем регионе», в котором рассмотрены статистические данные по Энгельсскому муниципальному образованию в сравнении с показателями Саратовской области, РФ ситуация в Мире, студентов повышенного уровня образования «Роль сестры организатора противотуберкулезного диспансера в профилактике профессиональных заболеваний» и др.

Выступая на конференциях, студенты с младших курсов получают навык выступлений перед аудиторией и более уверенно выступают в дальнейшем.

Третьим этапом исследовательской работы, т.е. высшей ступенькой, в ЦМК специальных дисциплин являются курсовые и дипломные работы, над которыми работают студенты повышенного уровня образования «Лечебного дела» и «Сестринского дела». Курсовые работы на отделении «Лечебное дело» пишутся с учётом специализации «Фельдшер общей практики» или «Фельдшер скорой медицинской помощи» по предложенным темам: «Анализ заболеваемости органов пищеварения», «Анализ внезапных заболеваний по хирургической группе» и др. Анализ проводится за последние три года.

На отделении «Сестринское дело» темы курсовых работ: «Роль старшей медицинской сестры в повышении качества медицинского обслуживания больных стационара», «Экспертная оценка качества работы медицинских сестёр поликлиники», «Права пациента в условиях ОМС», «Опыт изучения психологического микроклимата в коллективе медицинских сестёр», «Анализ мотивационных предпочтений средних медицинских работников» и др.

На отделение «Лечебное дело» выпускниками защищено шесть дипломных работ по темам: «Роль фельдшера в паллиативной терапии», «Инвалидность вследствие заболеваний костно-мышечной системы. Роль фельдшера в снижении инвалидности» и др.

Студентами повышенного уровня образования подготовлено 12 дипломных работ по темам: «Организация работы руководителя сестринской службы по профилактике общих и профессиональных заболеваний у медицинских работников», «Организация работы руководителя сестринской службы по адаптации среднего медицинского персонала» и т.п.



  1. Использование результатов УИРС и НИРС в практической медицине

Основным направлением работы предметной цикловой комиссии сестринского дела является исследование специфики различных направлений деятельности медицинской сестры. Выходом этой работы являются научно-практические конференции, проводимые на базах ЛПУ города Энгельса и районов области:

- Стандарты и стандартизация

- Этика и деонтология

- Оценка деятельности медсестры и пути улучшения качества сестринской помощи

- Модели сестринского дела и др.

Кроме того, по результатам УИРС и НИРС в ноябре месяце была проведена конференция для главных и старших медицинских сестёр ЛПУ по теме: «Студенты колледжа – практическому здравоохранению». Исследовательская работа студентов находит выход в методических материалах, подготавливаемых для практического здравоохранения,



  1. Участие студентов в областных и межрегиональных конференциях.

Студенты колледжа с лучшими исследовательскими работами, принимают участие в областных и межрегиональных конференциях. Под руководством преподавателя Пироговой Э. Э. студенты первого курса провели исследовательскую работу по теме: «Расчётная оценка количества выбросов вредных веществ в воздух от автотранспорта». В результате проделанной работы студенты рассчитали массы выделившихся вредных веществ и сравнили с ПД. Данные исследования студентов получили высокую оценку на областной студенческой конференции в мае 2009 года. На межрегиональных конференциях в Самаре «Роль среднего медицинского работника в ранней диагностике гемолитической желтухи», в Саратове работе «Роль сестры организатора противотуберкулезного диспансера в профилактике профессиональных заболеваний» присвоено первое место, студенты награждены дипломами.

Под руководством преподавателей Елизарова Т. В. и Палиенко А. В. студенты колледжа подготовили и успешно защитили исследовательский проект «Быть или не быть – ГМО и будущее».



Таким образом, особую значимость сегодня приобретает именно организация научно-исследовательской деятельности, так как она оказывает существенное влияние на личностное, профессиональное становление студентов и поможет им в дальнейшем проводить и организовывать исследовательскую работу в лечебно-профилактическом учреждении уже на рабочем месте.
Фролова С.В., Загорская С.

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК НОВАЯ ПРАКТИКО-ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
Работа по методу проектов предполагает высокий уровень сложности деятельности учителя и достаточную подготовку студента. Если большинство методов обучения требуют наличие лишь традиционных компонентов учебного процесса – учителя, ученика и учебного материала, который необходимо усвоить, то требования к учебному проекту – совершенно особые. Как отмечает в своей работе И.С. Сергеев, среди них в первую очередь необходимо выделить:

  1. Наличие социально значимой задачи (проблемы) – исследовательской, информационной, практической, являющейся одной из трудных организационных задач, которую приходиться решать руководителю проекта вместе с проектантами.

  2. Выполнение проекта, который начинается с планирования действий по разрешению проблемы, т.е. с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации.

Самой важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выхода, сроков и ответственных. Но некоторые проекты не могут быть сразу четко спланированы от начала до самого конца, например творческие или ролевые.

  1. Исследовательскую работу учащихся. Отличительная черта проектной деятельности - поиск информации, которая будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы.

  2. Результат работы над проектом, в качестве продукта. В общем виде это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы.

В качестве примера приведем методический паспорт разрабатываемого нами в течение двух лет проекта.




  1. Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   44


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница