Школьная неуспешность: причины и пути преодоления



Дата21.05.2016
Размер0.64 Mb.

К


Консультация на тему:

Школьная неуспешность: причины и пути преодоления

Проблема неуспеваемости младшего школьника волнует всех, кому в силу родительских или профессиональных обязанностей приходится общаться с детьми этого возраста. Не секрет, что вопреки ожиданиям родителей многие дети начинают испытывать сложности с первых дней школьного обучения. Неустойчивое внимание, ошибки в тетрадях, плохая память все это вызывает чувство досады у родителей и учителей. На голову ребенка сыплются уговоры, упреки и даже угрозы. Отношение взрослых к неуспеваемости ребенка закономерно проходит некие легко прослеживаемые стадии.

Столкнувшись с первыми неудачами сына или дочери, родители от первого удивления и разочарования переходят к активным действиям. Прежде всего, ребенка начинают неустанно всей семьей убеждать в том, что учиться хорошо «в наше время» просто необходимо. Кто-то из взрослых, чаще всего мама или бабушка, регулярно «учит уроки» вместе с ним, иногда для этого приглашается специальный репетитор-гувернер. Со вре­менем, когда усилия взрослых, как им кажется, не оправдываются, ре­бенка оставляют в покое. Родители огорченно вздыхают: «Что же делать, ну не дано ему хорошо учиться. Придется, видно, и дальше его тянуть из класса в класс. Пусть учится, как может, лишь бы двоек не хватал».

Учителя в силу профессиональной закалки, безусловно, не столь импульсивны, но и они подчас не удерживаются от раздраженной критики в адрес неуспевающего ученика. Они, как правило, с первых месяцев обучения выделяют неуспевающих в особую группу. Известно, как много сил и времени тратит учитель на дополнительные занятия с такими учениками, как чутко и терпеливо пытается помочь ребенку справиться со сложной и интенсивной программой школьного обучения. Но время учителя ограничено в связи с высокой наполняемостью классов и все возрастающим объемом программы обучения, поэтому его усилия подчас не приносят желаемого результата. Таким образом, уже к концу первого года обучения учитель вольно или невольно относит ребенка в разряд неуспевающих.

Так ребенок уже в самом начале своей школьной жизни приобретает статус неуспевающего и, следовательно, неблагополучного ученика. А поскольку в этом возрасте он еще не способен к адекватной самооценке и целиком полагается на мнение взрослых, постольку статус неудачника закрепляется в его сознании достаточно прочно.

В дальнейшем, как показывает практика, работа учителя и родителей направлена в основном на то, чтобы «заставить» ребенка хоть как-то учиться. Но успехи ребенка при таком подходе слишком незначительны. Таким образом, создается ситуация, в которой ребенок оказывается под гнетом тройного страха. Он боится учиться, боится упреков родителей и учителя.

Психологам известно, что страх этот может проявляться в различных формах. Как правило, именно неуспевающие дети в первый год обучения в школе часто болеют, становятся вялыми, апатичными. Порой страх школьного обучения проявляется в беспричинных капризах, упрямстве, истеричности.

Иногда взрослым кажется, что ребенок равнодушен к своим неудачам. Часто приходится слышать от родителей: «У моего сына совсем нет само­любия, никакими двойками его не проймешь». Однако почти всегда подоб­ное мнимое равнодушие лишь внешнее проявление страха, который со временем может перерасти в стойкий невроз, деформирующий личность и определяющий дальнейший стиль и качество познавательной деятельности ребенка.

Совершенно ясно, что подобного эффекта от «воспитательных» воздействий не хочет никто.

ЧТО ТАКОЕ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ?

Так что же такое школьная неуспеваемость и каковы ее основные проблемы? На первый взгляд, проблема одна ребенок трудно усваивает программные знания и получает низкие отметки. Это, естественно, волнует и огорчает родителей, учителей и самого ребенка. Однако, если приглядеться пристальнее, неуспеваемость это сложнейшая социально-психологическая ситуация, в которую включен сам ребенок и все его ближайшее окружение. Без должной коррекционной работы эта ситуация неразрешима. Помимо субъектов ситуации неуспеваемости, которых говорилось выше, в нее включена также сама технология обучения, о которой необходимо сказать отдельно.

С очевидными позитивными переменами, пришедшими в систему школьного обучения, связан и ряд трудностей, наиболее болезненно отражающихся именно на начальной школе: значительно увеличился объем обязательной информации, а следовательно, и темп освоения программы; вместе с этим технология преподавания и обучения в основе своей остается неизменной, что обусловлено как низкой технической оснащенностью школ, так и сложностями системы повышения квалификации учителей. Возникает противоречие между познавательными возможностями программы и требованиями школьной системы. Так например, большинству детей, с трудом адаптирующихся к школьной жизни, свойственны повышенная истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость. Тот темп и объем работы, который предлагается в классе, количество детей, продолжительность урока оказываются для них чрезмерными. В результате эти дети быстро устают, у них значительно снижается работоспособность, появляются признаки отклонений в состоянии здоровья (нарушается аппетит, появляются головные боли, чувство постоянной усталости). В таком состоянии они хуже работают на уроке, отвлекаются, не слушают объяснений учителя, часто главным в состоянии переутомления ста­новится расторможенность, возбужденность или, наоборот, апатия. И то, и другое служит защитой от непосильных трудностей, помога­ет «уйти» из ситуации обучения. К сожалению, взрослые часто не замечают утомления ребенка и обвиняют его в том, что он «не хочет» учиться. Это огорчает учителя, его контакт и взаимопонимание с ре­бенком нарушаются, сердит родителей, которые прибегают к ре­прессивным мерам воздействия. Такая ситуация болезненна и для самого ребенка, он не в состоянии критически оценить и объяснить взрослому свои трудности.

Кроме этого, несоответствие темпа прохождения программного материала возможностям ученика приводит к тому, что часть информации им не усваивается, он недостаточно хорошо овладевает необходимыми навыками, не автоматизирует их. При обнаружении «белых пятен» в знаниях восполнение пробелов, как правило, идет за счет дополнительных занятий дома, которые истощают ребенка еще больше. Суммарная нагрузка оказывается очень высокой, притом что время, отведенное на учебные занятия в школе, используется нера­ционально. Перегруженный таким образом ребенок истощается все больше, это влечет за собой отрицательные сдвиги в состоянии его психического и физического здоровья.

Таким образом, причиной школьной неуспеваемости может быть несоответствие выбранной программы интеллектуальным или физическим возможностям ребёнка.

О ПРИЧИНАХ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА, ПРЕПЯТСТВУЮЩИХ УСВОЕНИЮ ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ.

Врача часто спрашивают, является ли то или иное отклонение в развитии ребенка наследственным. Ответить на этот вопрос трудно: и генетические факторы, и особенности воспитания делают свой вклад в общую картину состояния. Исследования, проведенные на близнецах, показали, что наследственность играет важную роль в определении индивидуальных различий, касающихся интеллекта, особенностей темперамента, предрасположенности к неврозам и других личностных особенностей. Однако ее воздействия недостаточно для того, чтобы жестко определить тот или иной тип развития ребенка. Большую роль играют условия, в которых он будет развиваться, тот объем внимания и заботы, которые он получит. Обсуждая причины тех или иных особенностей, правильнее говорить об определенных предпосылках к развитию, об индивидуальном варианте взаимодействия с окружающей средой, которые и приводят, в конечном счете, к формированию определенных свойств личности.

Задержанное созревание специфических структур мозга, «отвечающих» за личностное и интеллектуальное развитие, нарушение его «инструментальных» функций, часто свя­зано с остаточными явлениями повреждения мозга. Чаще всего эти повреждения вызваны различными факторами, действующими во внутриутробном периоде (заболевания матери, хроническая интоксикация, вызванная профессиональными или экологическими вредностями, алкоголизм или наркомания матери, плацентарная недостаточность, приводящая к нарушению снабжения кислородом и питания развивающегося плода, и др.), во время родов (кислородная недостаточность и травмы мозга во время родов), иммунологической несовместимостью матери и плода (например, конфликт по резусфактору), а также послеродовыми травмами мозга, мозговыми инфекциями и интоксикациями.

Проявления повреждения мозговых тканей зависят от интенсивности поражающего фактора, локализации поражения мозга, его обширности и глубины. Большое значение имеет также время поражения. Известно, что ткани и органы, которые в момент воздействия находятся в состоянии развития и являются незрелыми, оказываются наиболее уязвимыми. В результате больше всего страдают те структуры и функциональные системы, которые формируются в данный возрастной период. При этом надо иметь в виду, что детский мозг это интенсивно развивающаяся динамичная система с высокими пластическими возможностями. Необходимо отметить, что для остаточных проявлений поражения мозга характерна тенденция к сглаживанию с течением времени, а богатые возможности развивающегося мозга ребенка позволяют здоровым участкам мозговой ткани частично взять на себя нарушенные функции. Недостаточность той или иной функции может частично, а то и полностью компенсироваться за счет здоровых участков мозговой ткани, которые берут на себя функцию поврежденных структур. После завершения процессов роста и специализации участков мозга такое перемещение функций затруднено.

С другой стороны, выраженная недостаточность каких-либо мозговых структур может осложнять развитие и деятельность неповреж­денных отделов. В такой сложной развивающейся системе, как детский мозг, значительную роль играют оба фактора: и высокие компенсаторные возможности, и взаимовлияние развивающихся функций. Поэтому чем раньше, глобальнее и интенсивнее действует вредоносный фактор, тем больше вероятность общей задержки или искажения психического развития.

Нарушать созревание мозга могут также обменнотрофические расстройства, ведущие к нарушению питания клеток мозга. Их причины также разнообразны: легкие формы нарушения течения беременности (нарушение питания и режима матери, легкие формы плацентарной недостаточности, многоплодие), хронические расстройства пищеварения, недостаточное или одностороннее питание ребенка, выраженные формы соматических заболеваний, нарушающие обменные процессы в организме. Все эти причины не приводят к грубым структурным нарушениям мозга, а вызывают, скорее, задержку формирования сложных специфических мозговых систем. Например, такое задержанное созревание мозговых структур лобных и диэнцефальных лежит в основе инфантильных черт личности при соматогенном инфантилизме.

Большое значение имеет и общее состояние организма: здоровый организм компенсирует многие отклонения, создает хорошие возможности для течения восстановительных процессов. Напротив болезненность, истощенность будут способствовать проявлениям т или иных нарушений.

Важную роль в развитии ребенка играет социальная среда, которая его окружает. Например, большое значение имеет стимуляция процессов восприятия, памяти, речи, моторики и т.д. на определённых возрастных этапах. Известное положение Л.С.Выготского о ceнзитивных периодах развития позволяет предположить особое значение стимулирующего воздействия именно в те возрастные период) когда происходит наиболее интенсивное развитие определенных структурно-функциональных систем мозга. В эти периоды развивающиеся системы особенно чувствительны как к стимуляции, так и ее отсутствию. Известно, что недостаток стимулирующего педагогического воздействия на ребенка в периоды становления важных психических функций может привести к задержке формирования и недостаточности этих функций. Так, при неполноценном, редком общении ребенком в период становления речи его речевое развитие замедляется, страдают словарный запас и выразительность речи. Недостаточные условия для двигательного развития (ограничение подвижности, отсутствие стимулов для развития крупной и мелкой моторики) ведут к задержке формирования координации и ловкости тонких дифференцированных движений. В случае, когда ребенок не получает необходимого педагогического воздействия со стороны семьи или замещающего ее учреждения, растет в условиях безнадзорности, гипоопеки, у него страдает формирование интеллектуальных способностей и установок, чувства долга и ответственности, активного торможения непосредственных аффектов и влечений, не формируется учебная мотивация. При воспитании с повышенной опекой, когда ребенка лишают возможности проявить самостоятельность, инициативу, принять ответственность за свои поступки, происходит формирование установки на бездеятельность и постоянную помощь, не развивается способности к волевому усилию. Недостаточная стимуляция познавательной активности, не достаток интересной для ребенка информации при «педагогической запущенности» могут снизить его потенциальные возможности в дальнейшем обучении, так как не стимулируется созревание и развитие тех структур мозга, которые будут обеспечивать учебно-познавательную деятельность. От воздействия внешних факторов зависит также и то, как проявится наследственная предрасположенность к тем или иным забо­леваниям и отклонениям в психическом состоянии. Неблагоприятные, стрессовые условия, неадекватные возможностям ребенка требования, невнимание к его особенностям и потребностям «рвут там, где тонко». Поэтому для каждого, а тем более для ребенка с предрасположенностью к каким-либо нарушениям, очень важно создать для обучения психологически комфортную обстановку, избегать стрессовых ситуаций и психических травм, стойких отрицательных пере­живаний, перенапряжения, истощения.

Определенную роль в формировании школьных трудностей играют половые различия в созревании мальчиков и девочек, которые обычно не учитываются в школе. По целому ряду физиологических параметров мальчики менее устойчивы к воздействиям внешней сре­ды. Они более подвержены стрессам и болезням, у них выше скорость обменных процессов, поэтому они более активны и менее усидчивы, чаще страдают нарушениями обменных процессов (гипогликемия, диабет, различные ферментопатии). В связи с высокой подвижностью у мальчиков чаще возникают травмы мозга, ведущие к неблагоприятным последствиям. Генетически они более предрасположены к гипердинамическому синдрому, раннему детскому аутизму, нарушениям поведения. Мелкие мышцы руки у них развиваются позднее, чем у девочек, поэтому их руки быстрее устают при рисовании и письме. У девочек раньше и быстрее развиваются познавательные способности. Они раньше начинают говорить, у них богаче словарный запас, они употребляют предложения более сложной конструкции. При этом они, как правило, более послушны, аккуратны, исполнительны. В связи с этими особенностями мальчики нередко требуют на начальном этапе обучения большего терпения и внимания, обучение девочек может представляться более эффективным. Однако все это не свидетельствует о более высоких потенциальных возможностях девочек мальчики часто «обгоняют» девочек в дальнейшем обучении, успешно реализуют свои возможности в профессиональной деятельности.

Недостаточность, поврежденность или задержанное созревание морфофункциональных систем головного мозга в сочетании с неадекватными условиями воспитания лежат в основе несформированности тех или иных психических функций, нарушают становление учебной деятельности, приводят к отклонениям в когнитивном и личностном развитии. Анализ воздействия каждого патогенного фактора в отдельности позволяет понять причины и механизмы тех или иных вариантов отклоняющегося развития. Однако для решения такой практической задачи, как организация целостного процесс обучения, необходимо учитывать тот факт, что разнообразные факторы биологические, социальные, педагогические, как правило, взаимно связаны и влияют друг на друга, усугубляя негативны тенденции в индивидуальном развитии ребенка.

Очевидна тесная взаимосвязь между процессами умственного развития и развития личности, их взаимное влияние друг на друга. Для реализации интеллектуального и личностного потенциала ребенка имеют большое значение и условия воспитания и обучения, и инди­видуальные психологические (а иногда и патологические, т.е. обус­ловленные болезненными отклонениями) черты характера ребенка, темп созревания его когнитивных способностей, его физиологические ресурсы (состояние здоровья, работоспособность и т.д.). Анализ взаимодействия факторов, приводящих к школьной дезадаптации, важен в каждом индивидуальном случае, так как клинический «фасад» состояния часто определяется вторичными нарушениями, имеющими более яркие проявления и социальные последствия. К примеру, замедление созревания регуляторных структур ствола и коры головного мозга, которое мы наблюдаем при состоянии психофизического инфантилизма, может в такой степени отягощаться невро­тическими и психопатоподобными нарушениями, возникающими у ребенка при неадекватных его уровню развития школьных требованиях, что реальные, физиологически обусловленные учебные трудности как бы уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения. Однако нормализовать поведение ребенка, помочь ему адаптироваться к школе без формирования содержательной учебной мотивации и создания ситуации успешного обучения невозможно.

Описанные выше особенности дезадаптированных к «стандартному» обучению детей показывают, что школьную неуспеваемость часто обусловливают индивидуальные особенности развития, болезненные нарушения в нервно-психической сфере, ослабленное здоровье. А более привычные, педагогам и родителям объяснения; лень, дурной характер, несобранность, нежелание учиться оказываются несостоятельными.

Несколько слов о тех особенностях развития или состояния ребенка, которые могут насторожить родителей и педагогов. Далеко не всегда они являются проявлениями отставания в психическом развитии или указывают на душевное заболевание, однако могут привести к стойким учебным трудностям и поэтому должны быть поводом для консультации у специалистов. Это те случаи, когда:



  1. Ребенок появился на свет в результате неблагополучных беременности и родов (тяжелые заболевания или стрессовые ситуации у мамы во время беременности, родовые травмы, удушье при родах).

  2. Имел много проблем в первые годы жизни (серьезные заболевания, беспокойство, плохой сон и т.д.).

  3. В настоящее время имеет нарушения в состоянии здоровья,
    которые влияют на его общее состояние.

  4. Поздно начал сидеть, стоять, говорить, и его речевое и двигательное
    развитие беспокоит вас и сейчас.

  5. Не может следовать инструкции (не может сосредоточиться на
    своей деятельности, не понимает, с чего начать, как продолжать,
    быстро отвлекается).

  6. Импульсивен (сначала делает, потом думает).

  7. Неловок, у него плохо развиты движения рук, не любит рисовать, лепить, не справляется с мелкими деталями конструктора.

  8. Медленно двигается, говорит, ест, пассивен.

  9. Неуютно чувствует себя в обществе сверстников, склонен замыкаться
    или, наоборот, агрессивен.

  10. Быстро устает, пресыщается даже той деятельностью, которая
    привлекает его.

  11. Плаксив, часто пребывает в сниженном настроении, не проявляет
    интереса к окружающему.

  12. У ребенка появились новые, не свойственные ему до этого особенности поведения или внезапно усилились какие-то особенности
    характера, его поведение стало странным, непонятным.

Эти особенности, а тем более их сочетание могут оказаться тревожным сигналом неблагополучия. Конечно, многое проходит по мере взросления, но чем раньше будут приняты меры, тем лучше будут достигнутые результаты.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.



Условие_1.'>Условие1.Правильно подобранная программа обучения.

Существует 9 вариантов адаптированных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья. В некоторых случаях ребёнку показано надомное обучение (определяется медицинской контрольно-экспертной комиссией). Установить степень отклонений в развитии ребёнка и определить его образовательный маршрут должна областная (городская) психолог-медико-педагогическая консультация, в состав которой входят: педагог-психолог, дефектолог, логопед, детский врач-психиатр.

Необходимо своевременное обратиться на ПМПК. Инициатором обращения должны быть родители или лица их заменяющие. Причиной обращения является стойкая неуспеваемость при обучении. Перед предъявлением ребёнка на ПМПК с ним должны поработать специалисты ОУ (психолог, логопед, социальный педагог), проблемы ученика сначала рассматриваются на школьном ПМПконсилиуме. На ПМПК представляются заключения специалистов и решение ПМПконсилиума, при отсутствии в ОУ педагогов коррекционной направленности – характеристика учителя. В пакет документов для ПМПК входит: школьное личное дело обучающегося, представления специалистов ПМПконсилиума или характеристика учителя, образцы письменных работ, медицинская карта ребёнка, документ, удостоверяющий личность родителя (законного представителя).

Условие2. Соблюдение режима дня.

Для благополучного развития и обучения ребенка необходимо соблюдение охранительного режима. Особенно большое значение имеет это для детей, испытывающих трудности в обучении ведь эти трудности зачастую обусловлены теми или иными проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье, связаны с повышенной возбудимостью. Для того чтобы сохранить работоспособность такого ребенка, не нанести учебной нагрузкой дополнительного вреда его здоровью, нужно очень внимательно отнестись к организации его работы и отдыха, щадяще и в то же время полноценно использовать его силы. Сделать это можно только при четком выполнении режима дня, в котором и работе, и отдыху отводится соответствующее время.

Не­редко родительское самолюбие принуждает ребенка сидеть за уроками до тех пор, пока задание не будет выполнено безукоризненно, тексты читаются до тех пор, пока «от зубов не будет отскакивать», письменные работы переписываются по нескольку раз. А тот факт, что увеличение объема рабо­ты вызывает нарастание количества ошибок, вызывает только мамино или бабушкино раздражение и нелестные замечания в адрес ребенка. Бывает и по-другому: ребенок, предоставленный сам себе при выполнении домаш­него задания, долго не может сосредоточиться, ему трудно сориентироваться в предстоящей работе, определить, с чего начать, он смотрит в окно, забыв, какой учебник надо достать из портфеля, а время идет... Так и уходит час за часом как бы на выполнение задания, а на самом деле впустую.

И в первом, и во втором случае нерационально используются время и силы ребенка, он устает, его нервная система истощается, он не успевает отдохнуть, поиграть, расслабиться. И результат неутешительный: рано или поздно, но переутомление скажется в снижении учебных достижений, что вызовет плохие оценки, неудовольствие родителей.



Так сколько же времени может тратить ребенок на выполнение домашнего задания?

Это время не должно превышать санитарно-гигиенические нормы, предусмотренные для учеников начальной школы. В первом классе, начиная со второго полугодия не больше одного часа, во втором классе до полутора часов, в третьем-четвертом классах до двух часов. Если ребенок не успевает за это время справиться с заданием, подумайте о том, как рациональнее использовать время, посоветуйтесь с учителем, чем можно помочь ребенку. Ребенку необходим полноценный отдых перед тем, как приступить к выполнению домашнего задания. Тогда его работоспособность будет выше, и ему потребуется меньше времени для работы.



А нужны ли перерывы во время выполнения домашнего задания, как пра­вильно их организовать? И какие уроки лучше выполнять сначала устные или письменные?

Перерывы совершенно необходимы работать без отдыха ребенок мо­жет недолго, 8-15 мин, смотря, каким видом деятельности он занимается. При этом непрерывное чтение у первоклассника не должно превышать 8-10 мин, у второклассника 10-15, письмо 4-5 мин. После этого ему необхо­димо расслабление, переключение внимания, лучше всего физкультминутка, а также упражнения для кистей и пальцев рук. Через 30—40 мин имеет смысл сделать большой перерыв можно перекусить, поиграть с собакой, покачаться на перекладине. Только не стоит смотреть телевизор или про­должать сидеть за письменным столом ведь должны отдохнуть глаза, по­работать другие группы мышц. Если вы видите, что ребенок устал раньше, дайте ему отдохнуть, потому что работа в утомленном состоянии не про­дуктивна будет затрачено много времени, а результаты огорчат вас.

С каких предметов начинать выполнение домашнего задания, необходимо определить индивидуально. Начинать лучше с чтения, оно «включает» ребенка в работу, зрительный образ слова подготавливает его к письменной работе. Потом стоит выполнить задание по письму, потом приступить к математике, «на закуску» оставить более легкие предметы. Однако, если ребенок, выражает желание сменить порядок выполнения дайте ему свободу, пусть он сам решит, что он хочет сделать сначала. Обыч­но дети охотнее берутся за те предметы, которые ими легче усваиваются, они кажутся им более интересными, им легче достичь успеха в этих предметах. Начав с такого предмета, ребенок легче «включится» в работу и перейдет на выполнение заданий по другим предметам.

Взрослый может заметить утомление ребенка по следующим признакам:

снижение чувствительности (для того чтобы привлечь внимание утомленного ребенка, учителю приходится повышать голос); падение силы и ухудшение координации движений (нарушается осанка сидящего за партой ребенка, хуже становится почерк и т.д.); 1ухудшение концентрации внимания, снижение продуктивности ум­ственной деятельности и интереса к выполняемому заданию (так, на ре­шение одной и той же задачи в конце урока ребенку может потребоваться значительно больше времени, чем в начале).

Рассеянное внимание, повышенная двигательная активность, неспособность сконцентрироваться на задании, нарастание количества ошибок тоже являются признаками утомления. Если ребенок моргает, трет глаза, подпирает голову рукой, кладет ее на парту, начинает «сползать» по стулу, а то и откровенно зевает не спешите упрекать его в плохом поведении или пренебрежении к учителю, ведущему урок. Чаще всего это признаки утомления, а то и переутомления хронического, накопившегося утомления. В таком состоянии он нуждается не в порицании, а отдыхе.

В процессе обучения утомление неизбежно, но нагрузка должна дозироваться таким образом, чтобы возникающее утомление полностью исчезало после отдыха, следующего за работой. Если этого не происходит, утомление накапливается, переходит в хроническое переутомление и ведет к формированию стойкого астенического синдрома.

Как долго должен гулять ребенок? И как лучше организовать его досуг в выходные дни?

Необходимо так планировать день ученика начальной школы, чтобы он мог находиться на свежем воздухе не менее 2-3 часов ежедневно. Пусть он поиграет в подвижные игры со сверстниками, походит на лыжах, по­пускает в лужах кораблики. Сочетание свежего воздуха, движения, поло­жительных эмоций позволит ему зарядиться бодростью. Если есть возможность выйти перед сном на спокойную прогулку, это тоже замечательно ребенок успеет расслабиться, переключиться на спокойный ритм, он лег­че заснет, его сон будет глубже, даст полноценный отдых.

В выходные дни постарайтесь, чтобы ребенок не проводил все время за уроками и за телевизором. В выходные, как и в будни, нежелательно смотреть телевизор больше 40. Ритмическая световая стимуляция, поступающая с экрана телевизора, неблагоприятно действует на мозг ребенка, дезорганизует его деятельность. Уроки лучше вы­полнить в будни, в крайнем случае на выходные можно оставить занима­тельные задания, к примеру, по труду или рисованию. Если уж есть необходимость сесть за уроки, они не должны занимать больше положенного в будни времени. А вот что обязательно должен сделать ребенок это выспаться, вволю погулять, пообщаться с мамой и папой, поиграть в те игры, на которые в будни не хватает времени. Постарайтесь, чтобы он не выбивался из привычного ритма жизни, не нарушайте обычного режима дня. Тогда к началу новой рабочей недели ребенок будет готов полноценно учиться дальше.

Как помочь ребёнку в выполнении домашнего задания?

Постарайтесь понять проблемы своего ребенка. Нередко трудности в обучении связаны с незрелостью нервной системы ребенка, недо­статочностью отдельных ее функций. Проявляются эти особенности, в частности, неумением ориентироваться в выполнении задания, выделить главное, существенное, правильно спланировать выполнение задания, очень часто ребенок с трудом включается в работу, с трудом переключается на выполнение следующего задания. Это не лень или нежелание рабо­тать, а объективные трудности, которые он испытывает в учебной деятель­ности.

Хорошим подспорьем в работе для него может оказаться так называе­мая организующая помощь: не подсказка, а указание, на что необходимо обратить внимание, расчленение задания на более мелкие части, помощь в организации рабочего места, в переключении с одного задания на другое. Иногда стоит напомнить, какой учебник нужно достать из портфеля, помочь найти страницу, номер упражнения или задачи все это поможет сэкономить время, затрачиваемое ребенком, и, соответственно, сэкономить его силы. Однако ни в коем случае не следует торопиться, форсирование темпа деятельности может истощить ребенка. Спокойная добро­желательная помощь поможет сэкономить силы, поверить в то, что успех вполне достижим. Не бойтесь того, что ребенок никогда не станет самостоятельным, если вы не будете лишать его инициативы, жестко навязывать свой способ действия. Преодолев с вашей помощью свои трудности, он научится не бояться предстоящей работы, рационально организовывать и планировать свою деятельность.
УЧЁТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЁНКА.

Не всегда плохая успеваемость в школе означает отставание в психическом и интеллектуальном развитии. Эмоциональные проблемы, трудности в общении со сверстниками, конфликты в семье могут мешать ребенку полноценно включиться в обучение. Кроме этого, нельзя забывать, что и так называемое нормальное развитие ребенка не исключает тех или иных особенностей его обучения. Один человек лучше понимает и запоминает зрительные образы, другой отдает предпочтение тому, что слышит. Другие дети с трудом заучивают правила и плохо применяют их, однако увидев несколько примеров, они вполне способны самостоятельно установить закономерность и вывести правило. Встречаются дети импульсивные, они быстро думают, быстро отвечают, у них этот процесс как бы «облегчен»: ошибся не беда, можно еще по­пробовать, так и получится когда-нибудь правильно. А вот рефлексивному ребенку нужно время, чтобы обдумать и проанализировать полученную информацию, соотнести с тем, что он уже знает и умеет, понаблюдать за тем, как оперируют этой информацией другие дети. Процесс требует больше времени, за ребенком закрепляется слава «тугодума». Зато там, где время ответа не ограничено, ребенок может показать прекрасные результаты, свидетельствующие о глубоких знаниях.

В западной психологии вошло в употребление понятие «конфликт стилей». Стиль преподавания, которым пользуется учитель, определяется его личными особенностями и технологией обучения, которую он использует. Стиль работы ученика определяется его индивидуальными особенностями. Если одно с другим совпадает процесс обучения идет успешно, возникает радость познания, взаимное удовольствие от общения ученика и учителя. Если не совпадает процесс обучения, становится испытанием и для ученика, и для учителя.

Литература:

1.А.О. Дробинская. Школьные трудности нестандартных детей, Москва, «Школа-Пресс», 1999 Описываются различные варианты нарушений поведения и учебной деятельности, сопутствующие тем или иным отклонениям в здоровье и развитии детей. примеры и описание жизненных ситуаций.

2.Н.П. Майорова. Неуспеваемость. Как выявить и устранить её причины. Санкт- Петербург, «Знание», 1998 Содержит рекомендации психодиагностических методик, которые можно применять при коррекции и развитии ВПФ.

3. Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Москва, 2001Рекомендована имеющим психологическое, педагогическое образование. Рассматриваются нейропсихологические методы диагностики состояния и развития психических функций у младших школьников и связанные с нарушением этих функции трудности в обучении.

4.Б.С. Волков. Психология подростка. Рассматриваются особенности возрастного психического развития подростка.

5.Т.И. Бабаева. У школьного порога. М.: Просвещение, 1993

6. М.М. Безруких, С.П. Ефимова. Ребёнок идёт в школу.- М.: «Академия, 1998 Особенности психологического и физиологического развития детей младшего возраста, даются практические рекомендации по коррекции трудностей адаптации детей к школе.



Составитель учитель-дефектолог Кулина З.Ф.
Каталог: data
data -> «высшая школа экономики»
data -> Программа дисциплины «Российский и мировой рынок pr»
data -> Программа дисциплины «Методы исследований в психологии и образовании»
data -> «высшая школа экономики»
data -> Методическая работа по аспектам Business English и Banking Transactions Список учебно-методических материалов 2007г
data -> «высшая школа экономики»
data -> Программа «Совершенствование преподавания социально-экономических дисциплин в вузах»
data -> Программа дисциплины теории личности для направления 030300. 62 «Психология»
data -> Программа дисциплины «Современные концепции личности»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница