Сиротюк А. Л. Природосообразность обучения: дифференцированный или холистический подходы? //Народное образование. №1. 2005. С. 117-124



Скачать 299.71 Kb.
Дата13.05.2016
Размер299.71 Kb.
Сиротюк А.Л. Природосообразность обучения: дифференцированный или холистический подходы? //Народное образование. №1. 2005. С.117-124.
Сиротюк Алла Леонидовна,

доктор психологических наук, профессор,

заведующая кафедрой психологии ТОИУУ
Природосообразность обучения младших школьников:

дифференцированный или холистический подходы?
В связи с возрастающей сложностью и интенсивностью обучения особую важность приобретает соответствие организации образовательного процесса индивидуально-психологическим особенностям школьников (психофизиологическим, половым, возрастным и т.д.). В настоящее время традиционные программы, учебные планы, учебники и дидактические средства, требования, методы и формы, являясь одинаковыми для всех школьников, отодвигают на задний план изучение и учет индивидуальных особенностей учащихся, что провоцирует снижение успеваемости и мотивации к учению, увеличение психических и соматических заболеваний учащихся (Ю.К. Бабанский, А.В. Брушлинский, А.А. Бударный, З.И. Калмыкова и др.).

Согласно результатам исследования В.Д. Голичева и А.И. Винокурова, 46% третьеклассников не справляются с контрольными заданиями по природоведению, 43% учащихся имеют слабые навыки чтения (не читают на уровне программных требований). Уровень знаний, умений и навыков сельских школьников еще ниже, чем у городских (усвоение знаний происходит на репродуктивном уровне). Диагностическое обследование показало, что 14,5% городских школьников имеют высокий уровень развития вербального интеллекта (сельских школьников с высоким уровнем интеллекта не выявлено!). У 16% городских и у 39% сельских школьников он установлен на среднем уровне, а у 39,5% городских и у 61% сельских школьников – на низком уровне. Особенно отстают в развитии вербального интеллекта такие мыслительные операции как абстрагирование, обобщение, классификация1.

Установлено, что характер и результат учебной деятельности учащихся непосредственно сказываются на их психическом и соматическом здоровье, являются важными факторами, влияющими на динамику их развития. Результатом авторитарного педагогического воздействия на учащихся является тот факт, что за время обучения в начальной школе число абсолютно здоровых школьников к четвертому классу снижается в 4-5 раз. К восьмому классу в 5 раз возрастает частота нарушений органов зрения, в 3-4 раза – пищеварительной и мочевыводящей системы, в 2-3 раза – нарушение осанки, в 1,5-2 раза – нейропсихических расстройств. Исследования центра «ДАР» им. Л.С. Выготского также показали, что серьезным патогенным фактором является авторитарный стиль учителей в начальных классах. У учителей с жестким стилем общения учащиеся болеют чаще, чем у других педагогов. Проверка психологического состояния первоклассников по тесту Люшера показала, что стресс у школьников при обычной методике обучения навыкам письма такой же, как у космонавта при взлете. Через пятнадцать минут традиционного урока кардиограф показывает классическую картину стенокардии у многих учащихся2.

Ситуацию, происходящую с учащимися, наиболее образно выразил Р.И. Айзман: «У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения, возникают такие изменения в организме, которые позволяют говорить о «школьном шоке». Дети в школе пребывают в состоянии хронического эмоционального, информационного, сенсомоторного, нейровегетативного и психогенного стресса, истощающего иммунологическую систему. Возникновению стресса способствует обучение, не соответствующее возрастным этапам развития головного мозга и не учитывающее психофизиологические особенности когнитивной сферы детей».

К стрессовым можно отнести и следующие факторы:

- статично-сидячая поза при обучении;

- игнорирование органов чувств, ритмов;

- плоскостные книжные технологии;

- раннее начало обучения;

- балловая система оценивания знаний, являющаяся средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления;

- шпалерно-фронтальный способ рассадки;

- использование ламп дневного света и столов с одномерными поверхностями;

- безотрывное письмо шариковой ручкой;

- сообщение готовых знаний и их репродуктивный уровень усвоения;

- опора на механическую память;

- увеличение теоретических курсов, повышение уровня абстрактности, математизация и алгоритмизация материала;

- скоростные установки к технике письма и чтения на фоне незрелости зрительно-мануального чувства координации и незрелости правополушарной образной сферы. Давно известно, что обучение чтению должно предшествовать обучению письму. Прежде всего, должен сформироваться комплекс образов-представлений, который поможет совершить переход от звуков к графическому изображению. Навык письма необходимо формировать на фоне уже сформированного зрительно-звукового образа слова.

А.М. Кушнир обращает внимание на то, что именно в традиционной «школьной технологии … и заключаются причины массовой утраты здоровья российскими школьниками». И далее А.М. Кушнир отмечает, что «современная педагогика – это педагогика насилия. Смена видов деятельности на уроке – это смена видов насилия. Наука, которая в своих продуктах – концепциях, программах, учебниках и методиках открыто, откровенно игнорирует внутренний настрой ребенка, по сути, конституирует насилие в качестве главного педагогического средства. Отсюда – условно-рефлекторная утомляемость и психосоматические заболевания с неизбежными органическими сдвигами в последствии. Существующая педагогика, заблудившаяся в дебрях изучения себя самой, опираясь на свои «собственно-педагогические законы», игнорирует то, что давно известно в психологии, физиологии, анатомии»3.

В современной школе наблюдаются попытки дифференцировать образовательный процесс. Однако сравнительный анализ традиционного и дифференцированного обучения (наиболее распространены разноуровневая и профильная дифференциация) показал, что при всем своем разнообразии принцип их построения одинаков. Они реализуют основное условие - добиться обученности учащихся в соответствии с заданными требованиями. Так, характерной особенностью традиционного обучения является понимание личности учащегося как некоторого типового явления, «усредненного» варианта, носителя и выразителя массовой культуры. Образовательный процесс ориентирован на создание одинаковых условий обучения, при которых каждый учащийся должен достигнуть планируемых результатов и, по мере взросления, соответствовать типовой модели, быть ее конкретным носителем. При этом профильная дифференциация связана с различием в содержании каждого предмета в зависимости от целей его преподавания, а уровневая – с глубиной освоения фиксированного содержания или достижением различных уровней планируемых результатов обучения. В обоих случаях средством индивидуализации обучения служат сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. Знания организуются по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т. п. Уровневый и профильный подходы к обучению позволяют в рамках единого образовательного стандарта варьировать программы, отличающиеся уровнем сложности содержания («разноуровневые»), объемом и профильной направленностью (программы для лицейских классов, гимназических и классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов). Такие подходы к обучению строятся на «знаниевой» основе и кардинально не отличаются друг от друга4.

Однако существует и другая основа для дифференцированного обучения – индивидуально-психологические особенности учащихся, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям (функциональная асимметрия полушарий, половые и возрастные особенности и т.д.), что как раз и является природосообразной основой дифференцированного обучения школьников5.

Е.Д. Хомская указывает на то, что «в осуществлении любой психической функции принимает участие весь мозг – и левое и правое полушарие; однако разные мозговые структуры и разные полушария выполняют различную дифференцированную роль в осуществлении каждой психической функции. В этом состоит системный характер мозговой организации психической деятельности. Полушария не могут рассматриваться, как доминирующие по отношению к какой бы то ни было психической деятельности или функции в целом. Каждое полушарие доминирует по свойственному ему принципу работы, по тому вкладу, который оно вносит в общую мозговую организацию любой психической деятельности или функции»6. То есть, мозг работает как единое целое, но наряду со специализацией полушарий в познавательной деятельности также выступает их билатеральное взаимодействие. Закономерно возникает гипотеза относительно эффективного билатерального взаимодействия полушарий как биологической основы способностей. Предполагается, что различия между функциями полушарий сводятся к разным способам организации контекстуальной связи между элементами обрабатываемой информации.

Многие авторы обращают внимание на то, что новые образовательные технологии третьего тысячелетия долж­ны строиться с учетом функциональных асимметрий учащихся (Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг, В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, И.П. Подласый, Н.Ю. Максимова, Е.Г. Милютина, и др.).

Так, С.А. Изюмова отмечает, что «индивидуальные различия у ярких «литераторов» и «математиков» связаны с отличиями в физиологических механизмах, проявляющихся как в индивидуальной специфике функционирования отдельных систем мозга, так и особенностями работы левого и правого полушарий»7.

«Левополушарные» формально-логические компоненты мышления так организуют любой знаковый материал, что создается строго упорядоченный и однозначно понимаемый контекст, необходимый для успешного общения между людьми. При его формировании из всех реальных и потенциальных связей между многогранными предметами и явлениями выбирается несколько определенных, не создающих противоречий и укладывающихся в данный контекст. Так, слово, включенное в контекст, приобретает только одно значение, хотя в словаре их может быть больше. Элементами однозначного контекста могут быть не только слова, но и другие символы, знаки и даже образы.

Функция «правополушарных» компонентов мышления — одномоментное схватывание большого числа противоречивых с точки зрения формальной логики связей и формирование за счет этого целостного и многозначного контекста. Преимущество такой стратегии мышления проявляется в тех случаях, когда информация сложна, внутренне противоречива и не может быть сведена к однозначному контексту. Роль «правополушарной» стратегии познания, проявляющейся в способности улавливать множество связей и вариантов в многозначном контексте, делает ее важнейшим участником творческого процесса. Если организация однозначного контекста необходима для взаимопонимания между людьми, анализа и закрепления знаний, то организация многозначного контекста столь же необходима для целостного достижения и проникновения в суть внутренних связей между предметами и явлениями. Именно такое постижение лежит в основе любого творчества, без которого был бы невозможен ни технический, ни духовный процесс, а значит, и не было бы тех достижений, которые необходимо закреплять в слове.

В.Ф. Базарным разработано обучение на основе ситуационно-образного моделирования, что является альтернативой традиционной школьной системе обучения. Технология образного обучения предлагает организацию деятельности с образами-моделями на панорамных широкоформатных экологических панно сенсорной грамматики. Экологическое панно разрабатывается с учетом психологических особенностей восприятия каждой возрастной группы школьников. Таким образом, предполагается переориентация ведущего источника информации с сигнально-словесного на зрительно-образный. Это позволяет говорить о частичном переходе на бескнижный вариант обучения, как наиболее целесообразный для учащихся младшего школьного возраста. Создаваемый с помощью панно сенсорной грамматики образ является средством моделирования эмоционально значимых ситуаций, на основе которых учитель получает широкие возможности для мотивационно обоснованного обучения и общения с учащимися. Анализ результатов обучения показал существенную разницу в психическом развитии школьников, занимающихся в традиционном и экспериментальном режимах (в пользу последнего). При этом статистически достоверные различия и положительные тенденции прослеживаются по основным направлениям интеллектуального и личностного развития. Наиболее ярко они проявились в области художественного воображения как ведущего показателя образной сферы личности в данном возрасте8.

Б.С. Котик ставит вопрос о том, что при обучении иностранным языкам необходимо учитывать особенности мыслительных процессов учащихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий. Типологический подход к изучению природных предпосылок языковых способностей позволяет провести их классификацию и выделить такие их виды, как коммуникативно - речевой и когнитивно - лингвистический. Так, индивидуально-психологические предпосылки когнитивно - лингвистического типа составляет сочетание инертности, слабости, инактивированности. Природные предпосылки успешного овладения языком у представителей коммуникативно - речевого типа — сочетание лабильности, слабости, активированности нервной системы. Другой вариант типологической классификации языковых способностей представляет выделение рационального и интуитивного способов овладения языком. Установлено, что первый способ характерен для левополушарного типа учащихся, второй — для правополушарного. Обладатели того или иного способа овладения языком могут добиваться высоких результатов, но с помощью разных средств и стратегий. При этом оказывается, что традиционная методика преподавания языка в школе, которая опирается на рационально - логические грамматические способы, ставит в неодинаковые условия представителей названных типологических групп, по-разному предрасположенных к усвоению языка9.

И.В. Мошева в своих исследованиях пришла к выводу, что «младшие школьники с правополушарным стилем мышления, обучающиеся по развивающей программе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, и с левополушарным стилем обучения, обучающихся по программе Л.Н. Занкова, имеют более высокий уровень умственного развития по сравнению с их одноклассниками с другими типами функциональной асимметрии полушарий»10.

Н.Н. Данилова отмечает не­обходимость применения знаний психофизиологии для оптимизации процес­са обучения. Говоря о наличии двух систем активации мозга (продуктивной и непродуктивной), она указывает на необходимость «вести обучение в коридоре продуктивной активации, связанной с ориентировочным рефлек­сом»11.

Рассмотрим некоторые компоненты дифференциации обучения.

Организационный уровень дифференциации предполагает внутреннюю форму дифференциации младших школьников в рамках класса. Однако реализация половой дифференциации возможна также и в рамках школы (создание классов для девочек и мальчиков - внешняя дифференциация), при сочетании с дифференциацией по индивидуально-психологическим характеристикам внутри классов (внутренняя дифференциация). Половая дифференциация предполагает обязательное соответствие форм и методов преподавания половым особенностям учащихся. Кроме того, для формирования половой идентификации преподавать в классах мальчиков рекомендуется мужчинам.

Наиболее целесообразной, с нашей точки зрения, является работа в гомогенных и гетерогенных парах (группах) сменного состава. В основе работы малых групп лежит учебное сотрудничество, которое является антиподом традиционного обучения, способствующего разъединению учащихся. Работая в гетерогенных парах (группах), учащиеся с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Имея набор стратегий обучения, ассоциированных с каждым учебным стилем, школьники, выполняя смешанные задания, могут увеличить количество своих учебных стратегий. Например, ученик правополушарного типа, работая в паре с левополушарным над заданием, связанным с оценкой значимости раздела текста, может показать такие стратегии обучения, как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста, выделение сути, поиск известной информации и сопоставление фактов. Левополушарный ученик может поделиться со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявления различий, создания категорий.

Пространственная и цветовая организация дифференцированного обучения предполагает вариативное использование парных, групповых и сферических форм рассадки учащихся в классе, что активизирует невербальные формы общения. Известно, что познавательная активность, первично возникающая в одном из полушарий, запускает движения глаз в противоположную сторону, так что движения глаз можно рассматривать как показатель относительной активности двух полушарий. Следовательно, наиболее значимым перцептивным полем для правополушарных учащихся является левая от них полусфера пространства, для левополушарных – правая полусфера пространства, что также следует учитывать при рассадке школьников. Кроме того, для лучшего восприятия информации с классной доски сочетание цветов для правополушарных учащихся должно быть следующим: светлая доска/темный мел, для левополушарных учащихся – темная доска/светлый мел. При невыполнении условий пространственной и цветовой организации потеря информации может составлять около 30%12.

Дифференцированный подход к обучению предполагает сочетание приемов фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке. Допустима нелинейная организация урока, например, первая часть – обучение всех учащихся по общей программе, вторая часть – дифференциация обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей. Возможна комбинация различных методов и приемов на уроке. Например:



  • Учитель начинает объяснение нового материала, а учащиеся заканчивают его изучение самостоятельно удобным для себя способом. При этом одни ученики получают устную инструкцию, другие – письменную. Отдельные учащиеся получают индивидуальную помощь от учителя или от одноклассников в паре (группе).

  • Учащимся предлагается несколько вариантов заданий (одинаковых по степени сложности, но отличающихся по форме выполнения), отвечающих типологическим особенностям учащихся. Например, получая одну и ту же задачу, часть учеников составляют к ней план решения, другая часть – числовую формулу решения, третья – преобразует данную задачу. Задания могут быть количественные, качественные, графические, практические и т.д.

На уроке необходимо использование методов и приемов обучения, соответствующих индивидуально-психологическим особенностям учащихся. Обучение должно опираться:

- Для правополушарных учащихся - на дедукцию, синтез, гештальт, оперирование пространственными связями, образные представления, творческие задания, предсказание результатов, выявление сходств, использование речевых и музыкальных ритмов, экскурсии и др.;

- Для левополушарных школьников – на индукцию, анализ, усвоение правил и грамматических конструкций, логические задания, выявление различий, создание категорий, прослушивание текстов, задания на поиск ошибок, классификацию, конструирование и др.;

- Для девочек – на академическую подготовку к уроку; задания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество и т.д.;

- Для мальчиков – на творческую и исследовательскую деятельность; решение пространственных задач; ориентацию на практическую информацию; соперничество и т.д.

Согласно результатам исследования Т.П. Хризман, успешность обучения девочек положительно коррелирует с уровнем развития памяти, у мальчиков такая связь не обнаружена13. В пятой главе диссертации экспериментально показано, что наиболее успешными в современной традиционной системе обучения являются левополушарные девочки, наиболее неуспешными – правополушарные мальчики. Следовательно, для девочек, особенно левополушарных, более приемлемы, чем для мальчиков, объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения. Обучая мальчиков, особенно правополушарных, необходимо использовать проблемный, эвристический и исследовательский методы обучения.

К моменту прихода первоклассников в школу, т.е. в 7 лет, у них развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 8-9 годам. В связи с этим, обучение младших школьников должно проходить естественным для них правополушарным способом - через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения и т.д., - в то время как традиционная школа предлагает обучение статичных учащихся, использование плоскостных и линейных способов формирования учебных навыков и т.д. Учение превращается в «натаскивание», что неизбежно приводит к снижению мотивации, низкой успеваемости и соматическим заболеваниям.

В направлении методического обеспечения дифференцированного подхода к обучению практический интерес представляют методические работы В.Ф. Базарного, О.Л. Соболевой, А.С. Соколова, Т.В. Фадеевой, Н.Ф. Виноградовой, Г.К. Калиновой, Л.Е. Журовой, В.Н. Рудницкой, Т.В. Юдачевой, С.В. Ивановой и др. Например, в основе пособия А.С. Соколова и Т.В. Фадеевой «Выучить умножение и деление» лежит механизм быстрого и прочного усвоения таблицы умножения через образное понимание математических закономерностей и действий. Продуктивное усвоение нового материала происходит при взаимодействии левого и правого полушария. При использовании пособия у школьников непроизвольно включаются различные виды запоминания и мышления, что значительно повышает результативность работы, сокращает время усвоения материала. Работа по методике предполагает получение информации школьниками через разные каналы восприятия: визуальный - яркость таблицы, разнообразие цветов; слуховой - диалог с партнером в паре, проговаривание вслух; кинестетический, или тактильный - вождение пальцем или «углом» по клеткам таблицы. Кроме того, пособие дает возможность включиться в новую для учащихся диалоговую форму группового общения, способствующую интериоризации учебных действий.

Возможным путем привлечения самостоятельности и инициативности младших школьников как проявления дифференцированного обучения является предоставление им возможности работать в системе альтернативных образцов. Например, в учебнике «Математика» для второго класса (авторы В.Н. Рудницкая, Т.В. Юдачева) два постоянных героя Волк и Заяц по-разному решают одну и ту же задачу (один – правильно и рационально, другой – неправильно и нерационально). Учащиеся имеют право обосновать целесообразность или правильность любого решения.

О.Л. Соболевой разработан комплект учебников для начальной школы, ориентированный на холистическое обучение и правополушарное восприятие, что соответствует возрастному этапу развития младших школьников. Через весь курс проходит образ «Глазастика». В учебниках множество схем, образов, игровых полей для учащихся. Вот некоторые из рекомендаций и заданий для школьников:



  • Если ошибки есть, не огорчайся. Стать грамотным гораздо легче в хорошем настроении (формирование позитивной мотивации).

  • Когда тебе диктуют, рука пусть пишет сама, а мысли твои пусть будут далеко-далеко (обращение к «врожденной грамотности» правополушарных учащихся).

  • Замени предложенную схему предложением, и ты совершишь открытие.

  • Давайте между глаголом и существительным устроим состязание, кто может принять больше разных форм! Какая часть речи победит?

  • Послушай музыку несколько минут. Пока музыка звучит, представь картинки к ней, а затем попытайся написать об этом словами (перевод образного мышления в вербальное, ритмирование).

  • Ты уже видел эти слова и писал. Ты знаешь, как они пишутся (обращение к визуальной и мышечной памяти).

Выбирая методы проверки знаний учащихся, также необходимо учитывать их индивидуально-психологические особенности. Например, для левополушарных учащихся наиболее предпочтительными будут: решение задач, письменные опросы с неограниченным сроком выполнения, вопросы «закрытого» типа, тесты. Письменное решение задач позволит левополушарным проявить свои способности к анализу, а на вопросы «закрытого» типа они успешно подберут ответ из предлагаемых вариантов. Левополушарные школьники могут находить ошибки у себя, у соседа, в текстах и т.д. Для них приемлема система самооценивания.

Для правополушарных учащихся подойдут задания с вопросами «открытого» типа, которые дают правополушарным учащимся возможность проявить свои творческие способности. Кроме того, правополушарные школьники, подводя итог своей успеваемости, могут выстраивать ежедневный график достижений в скорости чтения, изучения математики и т.д. Графическое оценивание во временной динамике идеально подходит для визуалов и кинестетиков. Они реально «увидят» и через мышечную деятельность «почувствуют» свои успехи. Для правополушарных учащихся оптимальным приемом является методика В.В. Репкина, согласно которой школьники могут ставить знак (-) в том случае, если испытывают затруднение в написании буквы. В этом случае не происходит зрительного запоминания ошибки и в то же время развивается контролирующая деятельность школьников.



Холистическое обучение14 так же предполагает обучение школьников в малых группах сотрудничества в зависимости от типа познавательной деятельности. Такой подход основан на целостной работе головного мозга, на гармоничном взаимодействии правого и левого полушарий, развитии дивергентного мышления. Холистическое обучение включает в себя эмоции, чувства, собственное мнение учащихся об отдельных элементах естественнонаучного знания и, конечно, научные факты и концепции. Это сбалансированная модель, обращенная к ученику, как к целостной личности.

Интересный опыт педагогов США по использованию холистического подхода к обучению школьников приводит Дж. Хассард в книге «Уроки естествознания», который, противопоставляя традицион­ное образование гуманистическому, одно из основных раз­личий между ними видит в следующем: в традиционном об­разовании внутренний опыт школьников воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом образовании индивидуальный внут­ренний опыт рассматривается как контекст обучения (в частности, поощряется интуитивность, фантазии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления и т.д.). Например, М. Марквит так описывает случай, который произошел на ее занятиях со школьниками, имеющими различные проблемы в обучении: «Игра, в которую мы играли, дала удивительные результаты. Я никогда не думала, что можно так радоваться учебе. Мы разделили класс на две команды и дали каждой задание: построить живую клетку. Учащиеся, которые стали оболочкой, должны были окружить всех остальных в их группе. Перед теми детьми, кто оказался внутри, возникла проблема: кому стать цитоплазмой, а кому – ядром. Ребята чуть не перессорились, выбирая, кому быть митохондрией. Ядро посадили на плечи самого сильного в классе, и веселье началось. От ядра поступали указания в форме команд: «съешьте эту пищу», «удалите отходы», «поверните налево». Мы даже прошли процесс деления клетки, и, в довершение всего, у нас был набег амеб»15.

Учителя начальных классов одной из Тверских школ В.А. Сотникова и Н.В. Макарова при изучении таблицы умножения использует следующий прием холистического обучения. Все учащиеся в классе делятся на пары множителей и произведения. Для этого каждому учащемуся раздается карточка с определенным числом. Каждая пара множителей должна найти свое произведение, а затем доказать правильность своего решения. Такое изучение таблицы умножения повышает эффективность запоминания знаковых действий и вполне соответствует возрастному этапу онтогенеза младших школьников.

В качестве примера можно привести такие приемы холистического обучения как «Мозговая атака», «Изобретение по аналогии», «Построение ассоциативных связей», «Развитие дивергентного мышления», «Визуализация», «Кооперативные группы», «Ритмирование», «Зеркальное промахивание», «Спеллинг» и т.д.



«Мозговая атака». Научившись пользоваться этим способом поиска решения задачи, ученики смогут применять его в различных ситуациях. Работу можно проводить, используя классную доску, цветные мелки, бумагу, фломастеры. Одно из основных правил «мозговой атаки» - воздерживаться от критики в адрес участников. Схема проведения «мозговой атаки» следующая:

  1. Выбрать проблему, над которой стоит поработать классу.

  2. Дать школьникам представление о целях и процедуре «мозговой атаки».

  3. Разделить учащихся на группы, каждая из которых выбирает секретаря для записи результатов «мозговой атаки».

  4. Начать с «разминки», для чего попросить каждую команду подумать о том, как и что они могут сделать полезного в школе. Секретарь должен записывать все высказывания. Спустя пять минут остановить работу групп и попросить подсчитать число пунктов в их записях.

  5. Выяснить, у каждого ли ученика была возможность принять участие в обсуждении проблемы, и воздерживались ли участники от критики.

  6. Объявить тему, над которой предстоит работать группам, и время, которое на это отпускается (10 минут).

  7. Попросить каждую группу поделиться со всеми наиболее важными и интересными идеями. Возможно общее последующее обсуждение наиболее интересных идей.

«Построение сети ассоциативных связей (САС)». САС – это одна из форм «мозговой атаки», в центре которой находится поиск связей между предметами, идеями, представлениями.

Такое установление ассоциативных связей имитирует аналогичную работу мозга. САС можно использовать для разработки урока, написания текста выступления, всестороннего рассмотрения проблемы. Схема проведения САС следующая:



  1. Для построения ассоциативной сети необходимо обозначить в центре листа заголовок темы, от которого будут выстраиваться ответвления, направление и характер которых диктуются самой темой. Достоинства такого приема работы заключаются в том, что четко выражается основная цель, центральная идея порождает собственную структуру, легко добавляется новая информация.

  2. Разделить учащихся на команды; сформулировать одну из проблем.

  3. Попросить предложить пути решения этой проблемы и привести несколько других проблем, связанных с поставленной проблемой. Через 10 минут представители команды должны поделиться результатами своей работы, представить всему классу для ознакомления и обсуждения, построенные каждой командой ассоциативные сети.

«Изобретение по аналогии». По Гордону основными инструментами обучения являются аналогии, которые служат связующими звеньями между новой информацией и хорошо известной. Они дают учащимся возможность связать усвоенные ранее факты и личный опыт с информацией, которую необходимо усвоить в данный момент. Техника заключается не только в том, что учащимся предлагаются различные сравнения для облегчения визуализации, но и в том, чтобы развивать их творческое мышление. На этом занятии учащиеся учатся использовать различные связи между предметами и явлениями, которые помогают им строить догадки и предположения о том, как могло возникнуть то или иное изобретение. Например:

  1. Многие знаменитые изобретатели почерпнули идеи своих изобретений из мира живых существ. Так, идею изобретения шприца для подкожной инъекции подсказал комар, который во время укуса высасывает кровь через полую трубочку носа, имеющего форму иглы.

  2. Братья Райт прославились тем, что изобрели самолет. Конструкцию крыльев они заимствовали у ястреба.

  3. Какие объекты природы могли бы послужить для изобретателей прототипом, например, лодки, рыбачьей сети, качелей и т.д. Объясните, каким образом пришла к вам эта идея?

«Развитие дивергентного мышления». По идее Эдуарда де Боно, обучая правополушарных школьников, необходимо делать ставку на дивергентное мышление, которое тесно связано с интуицией, творческим мышлением и юмором. Э. Боно разработал широкий набор различных приемов работы, связанных с этим мышлением, главной целью которых было повышение эффективности работы мозга. Наиболее важной способностью мозга является создание схем. Дивергентное мышление помогает сломать старые схемы и создать новые, увидеть в одном предмете его альтернативные свойства. К вариантам развития дивергентного мышления можно отнести «Генерирование альтернатив», «Конструирование», занятие «Почемучка».

  • «Генерирование альтернатив». Предложите 3-5 альтернативных идей к невербальной (рисунок, фотография) и вербальной (например, разделите квадрат на четыре части всеми способами) задаче.

  • «Конструирование». Улучшите конструкцию человеческого тела, велосипеда. Изобретите антигравитационную машину.

  • Занятие «Почемучка». На этом занятии учащиеся учатся ставить под сомнение исходные посылки и предположения. Учитель должен сделать какое-нибудь утверждение, а школьники реагируют на него вопросом «почему?». Учитель предлагает объяснения в форме утверждения, а ученики опять задают вопрос «почему?». Например:

Учитель. Листья зеленые.

Ученик. Почему?

Учитель. Из-за присутствия хлорофилла.

Ученик. Почему?

Учитель. Хлорофилл помогает растениям питаться.

Ученик. Почему растениям нужно питаться?

Учитель. Я не знаю. А что вы думаете об этом.

Ученик. Для того чтобы расти и развиваться.

Учитель. Почему растения без питания не могут расти и развиваться?

В любой момент учитель и ученик могут поменяться ролями. Утверждения могут быть такими: Земля вращается вокруг своей оси, у человека две ноги, птицы откладывают яйца и т.д.



«Визуализация» – это процесс создания образов в воображении. Образы могут быть сформированы не только через зрительный канал восприятия, но и через другие модальности. Визуализация может происходить в обоих полушариях головного мозга. Левое полушарие «видит» символы, буквы, слова, а правое – конкретные предметы. Особенно эффективно применение данного метода для младших школьников. Визуализация является воссозданием и управлением в квазипространстве мышления несуществующего объекта, явления или события (зрительные, слуховые, знаковые, осязательные, обонятельные и другие образы). Визуализация происходит в обоих полушариях головного мозга, что эффективно развивает межполушарное взаимодействие. Упражнения могут выполняться с закрытыми глазами.

- «Визуализация перемещений». Учащимся предлагается представить себя в любом месте Земного шара. Для этого необходимо почувствовать себя легко плывущим над Землей, почувствовать тепло солнечных лучей и дуновение ветерка, замечать запахи и звуки.

- «Визуализация геометрических фигур». Школьникам предлагается представить круг (квадрат, треугольник и т.д.), затем мысленно изменить ее размер, цвет, форму, вращать вокруг своей оси, отдалить и приблизить фигуру.

- «Визуализация человека». Учащимся предлагается визуализировать образ героя произведения. Для этого необходимо сконцентрироваться на лице и тщательно изучить каждую деталь. Затем мысленно приблизиться к человеку, отдалиться, посмотреть на него справа, слева, сзади и спереди.



«Кооперативное обучение» (Дж. Скольник, К. Лангборт, Л.Дэй, США):

- «Метод Джигсо» (Jigsaw) подходит для естественнонаучных дисциплин с большим выбором тем. Учащиеся являются экспертами по какой-то части изучаемого материала, затем обучают других членов своей кооперативной группы. Учащиеся-эксперты могут получать информацию из книг, бесед с другими людьми, просмотра фильмов, работы с наглядным материалом и компьютером. Эта форма обучения способствует развитию у школьников ответственности за обучение других, что в свою очередь развивает у них самоконтроль.

- «Метод СТАД» (STAD). Кооперативные группы должны состоять из 4-5 учащихся, которые представляют собой профиль класса (по академической успеваемости, полу, социометрическому статусу). Их совместная работа помогает каждому из них выучить материал при подготовке к проверочной работе. Каждая группа должна совместно провести хотя бы один урок, используя подготовленный учебный материал. Необходимо стремиться к тому, чтобы группа отвечала за каждого своего члена, для чего они должны:

  • Быть уверенными, что каждый член группы правильно ответит на любой вопрос;

  • Стараться как можно лучше усваивать материал внутри группы, не обращаясь за помощью к учителю и другим группам;

  • Нести ответственность за знания каждого члена группы.

«Ритмирование». Использование двигательных, визуальных, музыкальных ритмов при запоминании информации облегчает выполнение задачи. Например, для более успешного изучения таблицы умножения, она перекладывается на музыку в стиле «рэп» и поется всем классом. При этом учащимся отбивать ритм руками или ногами. Такая комбинация облегчает запоминание, так как в работе участвует весь мозг: левое полушарие «запоминает» логическую сторону таблицы, а правое полушарие «помогает» ему ритмом и движением.

«Зеркальное промахивание». Школьникам предлагается «промахивать» в воздухе (прописывать на бумаге) в зеркальном отражении одновременно двумя руками (активизация двух полушарий) то, что требуется запомнить (таблица умножения, иностранные слова, формулы и т.д.).

«Стратегия грамотного письма (спеллинг)». Описание методики грамотного письма дано в качестве примера возможного использования знаний о внутренних стратегиях ученика. Существующие приемы образования, в основном, построены на передаче школьнику некоторого объема содержательной информации. Однако содержание очень часто неэффективно организуется во внутреннем опыте учащихся. Это связано с неадекватной стратегией школьников и содержательной стороной осваиваемой информации. Обучать можно стратегиям организации субъективного опыта и стратегиям использования имеющейся у человека информации.

Учащиеся, обладающие «врожденной грамотностью», безошибочно пишут, не обращаясь к существующим правилам грамматики. Оказывается, они владеют особой стратегией, позволяющей им не делать ошибки. Они запоминают слова в форме зрительных образов и кинестетических ощущений (визуальная и мышечная память на слово). Этот способ более эффективен, чем сохранение эталонов слов в форме слуховых образов. В последнем случае возникает ситуация, когда ученики как слышат, так и пишут. А если школьник плохо выговаривает какие-то звуки, то и при написании он будет их постоянно путать. Даже если звуковой эталон слова верно сформирован, а произношение и написание не совпадают между собой, то повседневная речь будет постоянно нарушать сложившийся эталонный образ. В этом случае человек будет вынужден всю жизнь опираться на существующие правила грамматики.

Стратегия грамотного письма включает в качестве ведущей системы зрительную и кинестетическую модальности. Школьник отыскивает необходимый ему эталон слова, перебирая зрительные образы. В сознание информация вводится тоже при помощи зрительного и мышечного канала. Но оценка соответствия написанного слова эталону осуществляется посредством кинестетических ощущений. Ученик просто чувствует, правильно или неправильно написано слово. При ошибочном написании слова у него возникает своеобразное ощущение в области средней линии тела. Именно оно позволяет ему утверждать, что при написании допущена ошибка.

Данной стратегии можно обучить школьников. Причем эффективность обучения намного выше, чем при заучивании правил грамматики. Правило можно забыть, стратегию забыть невозможно. Правило предполагает постоянное использование сознательных ресурсов человека. Стратегия действует автоматически, на неосознаваемом уровне. Она позволяет подключить бессознательные ресурсы, освобождая сознание для иных аспектов деятельности.

Методика формирования грамотного письма включает несколько специфических моментов. Обучающемуся человеку зрительно предъявляются для запоминания эталоны слов на карточках, чтобы потом их узнать. Затем на мгновение ему предъявляются последовательно карточки с эталонами слов. Причем, каждая карточка показывается так, чтобы при взгляде на нее глаза уходили вверх и влево относительно средней линии взора. Это обеспечивает легкий доступ к зрительной памяти, в которой необходимо хранить эталон слова.

Предъявление карточки на короткое время осуществляется для того, чтобы школьник узнал слово, но не успел его прочитать, проговаривая его про себя. Иначе эталон сформируется сразу в двух формах образов – зрительном и слуховом. В этом случае может возникать конфронтация эталонов в момент написания слова. Особенно, если произношение и написание не совпадают.

Принято считать, что чем больше ученик читает, тем грамотнее он пишет. Грамотность формируется только в том случае, когда глаза во время чтения уходят вверх и влево относительно средней линии взора. Если школьник читает, опустив глаза вниз (например, лежа), зрительные эталоны слов не формируются, доступ к зрительной памяти затруднен.

Предъявив вышеназванным способом некоторое количество слов, можно попросить человека их написать. Наблюдение за движением глаз позволит вам контролировать используемую внутреннюю стратегию. Относительно наблюдателя, при написании слова глаза первоначально уходят в верхний правый угол (зрительный доступ), а затем в нижний левый (доступ к кинестетическим ощущениям).



Рекомендации для формирования грамотного письма:

- Научитесь внутренне визуализировать слово (представлять), начиная с маленьких и простых слов.

- Посмотрите вверх и влево и напишите слово на «внутреннем экране».

- Глядя на внутренний образ слова, назовите его по буквам (именно по буквам, а не по слогам).

- Посмотрите на воображаемый внутренний образ слова и напишите его в обратной последовательности (справа налево). Проверьте написанное слово.

- Разбейте слово на группы и постройте картинку слова из этих групп последовательно.

- Мысленно закрасьте слово своим любимым цветом.

- Мысленно расположите слово на знакомом для вас фоне.

- Если слово длинное, мысленно уменьшите размер букв так, чтобы слово целиком легко представлялось.

- Нарисуйте в воздухе пальцами слово в прямом и зеркальном отражении.

- Начиная конструирование слова визуально, заканчивайте в позитивной кинестетике (как правило, позитивные чувства связаны со средней линией тела).

- Для запоминания согласных шипящих (щ,ш,ж,ч), прошипите эти звуки.

- Для запоминания словарных слов можно прорисовывать картинки к каждому слову.

- Если есть ошибки, повторите все с первого шага.

Таким образом, организуя образовательный процесс, всегда следует помнить, что одновременная работа двух полушарий эффективна в любой области деятельности, и в творчестве, в том числе. Творчество не является функцией только правого полушария. Этот процесс требует от левого полушария техники и деталей, а от правого – образов, непрерывности, инсайта, эмоций и чувств. Например, изучение иностранного языка требует от левого полушария слов и правильной структуры предложений, а от правого – образов, эмоций и диалекта. Одновременная работа полушарий необходима и для овладения чтением, письмом и т.д.

Вышесказанное указывает на то, что в основе обучения младших школьников должен находиться не предметоцентричный подход, опирающийся на научную парадигму школьных предметов, а природосообразный принцип, ориентированный на индивидуальность учащихся, что предполагает вариативность дифференцированного и холистического обучения.


Литература


  1. Альтман Я.А., Баллонов Л.Я., Деглин В.А., Меншуткин В.В. О роли доминантного и недоминантного полушарий в организации пространственного слуха //Физиология человека, 1981. №1.

  2. Базарный В.Ф. Трагедия детей, порожденная традиционным образом организации учебного процесса //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 44-47.

  3. Брагинская Ю.В. Функциональная асимметрия мозга и эгоцентрическое пространство //Вестник Московского университета, 1987, №1.

  4. Величковский Б.М. Функциональная структура перцептивных процессов //Основы психологии, 1982. №4.

  5. Голичев В.Д., Винокуров А.И. Природные особенности индивидуальности ребенка и социальная эффективность школьного образования //Экология человека, 1997. №1. С. 42-45.

  6. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М., 1989.

  7. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России //Школа здоровья, 1995. №2.

  8. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей в дифференциации обучения. Докт. дисс. М., 1994.

  9. Корчажинская В.И., Попова Л.Т. Мозг и пространственное восприятие. М., 1977.

  10. Кушнир А.М. Методический плюрализм и научная педагогика //Народное образование, 2001. №1. С.51.

  11. Москвин В.А. Леворукость среди цветоаномалов //Новое в латеральной нейропсихиатрии. Донецк, 1990. С. 78-79.

  12. Мошева И.В. Межполушарная асимметрия мозга у детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения. Канд. дисс. Ростов, 2002.

  13. Николаенко Н.Н. Взаимодействие полушарий мозга в процессе восприятия и обозначения цвета //Сенсорные системы: сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л., 1985. С. 47-57.

  14. Селевко Г.К. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995.

  15. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. М.: РИПКРО, 1996.
  16. Ханнафорд К. Мудрое движение. М.: Восхождение, 2000. 140 с.


  17. Хассард Д. Уроки естествознания. Из опыта работы педагогов США. М.: Экология и образование, 1993.

  18. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: МГУ, 1987. С.68.

  19. Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Мальчики и девочки – два разных мира. М.: Линка-Пресс,1998.

  20. Шапиро С.И. Исследование индивидуальных особенностей учащихся в процессе переработки математической информации //Вопросы психологии, 1965. №2.

  21. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

  22. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985.



1 Голичев В.Д., Винокуров А.И. Природные особенности индивидуальности ребенка и социальная эффективность школьного образования //Экология человека, 1997. №1. С. 42-45.

2 Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России //Школа здоровья, 1995. №2.

3 Кушнир А.М. Методический плюрализм и научная педагогика //Народное образование, 2001. №1. С.51.

4 Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. М.: РИПКРО, 1996.

5 Селевко Г.К. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995; Шапиро С.И. Исследование индивидуальных особенностей учащихся в процессе переработки математической информации //Вопросы психологии, 1965. №2; Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985.

6 Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: МГУ, 1987. С.68.

7 Изюмова С.А. Природа мнемических способностей в дифференциации обучения. Докт. дисс. М., 1994. С.11.

8 Базарный В.Ф. Трагедия детей, порожденная традиционным образом организации учебного процесса //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 44-47.

9 Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

10 Мошева И.В. Межполушарная асимметрия мозга у детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения. Канд. дисс. Ростов, 2002. С.8.

11 Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М.,1989.

12 Николаенко Н.Н. Взаимодействие полушарий мозга в процессе восприятия и обозначения цвета //Сенсорные системы: сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л., 1985. С. 47-57; Москвин В.А. Леворукость среди цветоаномалов //Новое в латеральной нейропсихиатрии. Донецк, 1990. С. 78-79; Брагинская Ю.В. Функциональная асимметрия мозга и эгоцентрическое пространство //Вестник Московского университета, 1987, №1; Альтман Я.А., Баллонов Л.Я., Деглин В.А., Меншуткин В.В. О роли доминантного и недоминантного полушарий в организации пространственного слуха //Физиология человека, 1981. №1; Величковский Б.М. Функциональная структура перцептивных процессов //Основы психологии, 1982. №4; Корчажинская В.И., Попова Л.Т. Мозг и пространственное восприятие. М., 1977.

13Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Мальчики и девочки – два разных мира. М.: Линка-Пресс,1998.


14 Холистическое обучение – это целостный подход к обучению, отвергающий отвлеченное начало, это попытка интегрировать различные формы познавательной деятельности.

15 Хассард Д. Уроки естествознания. Из опыта работы педагогов США. М.: Экология и образование, 1993.





Каталог: upload
upload -> Основы теории и практики связей с общественностью
upload -> Balachova T. N., Isurina G. L., Regentova A. U., Tsvetkova L. A bonner B. L., Изучение влияния информационных материалов на отношение женщин к употреблению алкоголя во время беременности
upload -> Основные Причины Появления Эректильной Дисфункции
upload -> Социальные теории лидерства: основные понятия и проблемы
upload -> Лидер как социальный тип: понятие и личностные особенности в западной исследовательской традиции
upload -> Лидерство как личностный феномен
upload -> -
upload -> Пирамида Маслоу плюс – новое слово в теории мотивации
upload -> Методическте рекомендации для студентов по дисциплине «психология журналистики» цели и задачи дисциплины дисциплина «Психология журналистики»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2017
обратиться к администрации

    Главная страница